Ситуативна позиція як форма організації процесу спілкування

2.3 Ситуативна позиція як форма організації процесу спілкування

Дослідження ситуації як динамічної системи взаємовідносин – це лише один із аспектів її аналізу – гносеологічний, коли ситуація подається як поняття. Не менш важливий є її дослідження у функціональному аспекті – як форми організації процесу навчання. Тому що в процесі навчання ситуація як система взаємовідносин сама не виникає, не створюється, а є результатом цілого комплексу об’єктивних і суб’єктивних факторів, які позначаються поняттям „ситуативна позиція”[37, с. 19].

Ситуативна позиція являю собою інтеграцію об’єктивних та суб’єктивних компонентів спілкування [37, с. 19]. Чітке розуміння ситуативної позиції, виявлення усіх її компонентів і взаємозв’язків між ними є для комунікативного навчання іноземної мови дієвим принципом моделювання реального спілкування, його адекватного відтворення, тобто основою такої організації процесу навчання, яка буде піддаватись регулюванню. Таким чином, поряд із знанням вже виділених взаємовідносин, що виступають в якості атрибутивної ознаки ситуації, необхідне чітке знання структури ситуативних позицій, які живлять взаємовідносини комунікантів. До числа компонентів ситуативної позиції, які є елементами реального процесу спілкування, О.М.Стояновський та Є.І.Пассов відносять:

1.  Вид діяльності: перетворююча, пізнавальна, ціннісно-орієнтаційна;

2.  Галузь діяльності: у сфері матеріального виробництва (промисловість, сільське господарство, будівництво); у сфері духовній (наука, школа, вуз, спорт і т.д.); у сфері обслуговування (побутове обслуговування, торгівля, транспорт і т.д.); в соціально-політичній сфері (сім’я, колектив, місто, країна і т.д.).

3.  Форма діяльності: навчально-пізнавальна (участь в олімпіадах, конкурсах, лекторська й науково-дослідна робота, проведення вікторин(; громадська (випуск стінгазети, проведення зборів, лінійок, організація роботи шкільних музеїв, створення товариства „Милосердя”); трудова (проведення суботників, конструювання і моделювання, самообслуговування, упорядкування школи, індивідуальна трудова діяльність); спортивна (виконання режиму, боротьби із шкідливими звичками, проведення змагань, спортивні ігри, турпоходи); художня (конкурси авторської пісні, художня самодіяльність, проведення літературних вечорів, дискотек і т.д.); побутова (відвідування магазину, хобі, ремонт квартири і т.д.).

4.  Предмет дискусії: громадська подія, вчинок, суспільний факт, спірне суб’єктивне ствердження і т.д.

5.  Подія: пригода, важливий факт чи промовлена фраза, тобто все, що порушує систему взаємовідносин.

6.  Місце: навчальний заклад, будинок, вулиця, місце відпочинку, кінотеатр, музей, лікарня, ліс, автобус і т.д.

7.  Час: навчальний, позаурочний, день, ніч, вихідний день, зима, літо.

8.  Наявність третіх осіб, присутність яких при спілкуванні суб’єктів, у разі їх референтності для кого-небудь із партнерів, впливає на характер взаємовідносин.

9.  Зовнішні дані: стать, вік, зовнішній вигляд і т.д.

10.Об’єкти–знаки: будь-який предмет, що викликає певні думки, спогади, асоціації і т.д.

11.Соціальний статус: представник класу (робітник, селянин), соціальних прошарків (інтелігент), професійних груп (продавець, шофер) і т.д.

12.Мовний статус: високий, середній, низький;

13.Взаємовідносини (ці компоненти складають об’єктивну сторону ситуативної позиції):любов–ненависть, симпатія–антипатія, поважливі–зневажливі, дружні-ворожі і т.д.

14.Світогляд суб’єкта спілкування: матеріалістичний–ідеалістичний, оптимістичний–песимістичний.

15.Моральні якості: благородство–ницість, щирість–скупість, ввічливість–грубість.

16.Вольові якості: організованість–незграбність, терплячість–нетерплячість, мужність–боягузтво, витримка–запальність і т.д.

17.Почуття: радість, любов, гнів, сором, страх, співчуття, ревнощі, заздрість і т.д.

18.Зацікавлення: музика, техніка і т.д.

19.Інтеракційна роль: внутрішньо-групова і в процесі формального і неформального спілкування (керівник, підлеглий, пригноблений, наближений, арбітр, адвокат, виконавець і т.д.

20.Міжособистісна роль: в ній відображаються провідні моральні, вольові, психологічні якості, схильності суб’єктів спілкування (тихоня, нігіліст, оптиміст, мораліст, меломан, панікер, фанат і т.д.

21.Знання: наявність чи відсутність знань про ситуацію, предмет, партнера, вид діяльності і т.д.

22.Досвід: наявність чи відсутність особистого чи спільного досвіду діяльності, певних навичок, умінь.

23.Стан: стан суб’єктів перед початком спілкування (готовність–неготовність, зосередженість–розгубленість, збудження–апатія і т.д.).

24.Комунікативна задача: повідомлення, пояснення, засудження, згода, переконання [37, с. 20].

З допомогою певних компонентів ситуативної позиції, що лежать в основі відповідних видів взаємовідносин, можна скласти прогнозуючі карти ситуативних позицій, які слугуватимуть для створення ситуацій певного виду в навчальному процесі.

В залежності від виду ситуації мінятиметься набір компонентів, їх домінантність в ситуативній позиції. Встановлення взаємозв’язків компонентів ситуативних позицій з певними типами ситуацій, достатньо чіткої співвіднесеності між ними дає реальну можливість через створення певних комплексів „провокувати” виникнення передбачуваних взаємовідносин суб’єктів спілкування, будувати процес навчання як процес реального спілкування [37, с. 21].

Можна зробити висновок, що ситуація – це універсальна форма функціонування процесу спілкування, що існує як інтегративна динамічна система соціально-статусних, рольових, моральних взаємовідносин та взаємовідносин, зумовлених виконуваною діяльністю, виражена у свідомості суб’єктів спілкування і яка виникає на основі взаємодії ситуативних позицій комуні кантів. Саме таке розуміння ситуації дає можливість її моделювання в навчальному процесі та створення умов, які адекватні реальним.

Розділ 3. навчання іноземних мов в контексті соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції

 

3.1 Імітаційно-моделююча гра як спосіб адекватного відтворення процесу реального спілкування

На початок ХХІ ст. іноземна мова стала важливим засобом міжнародного спілкування, і настав час, коли українське суспільство відчуває гостру потребу у фахівцях різних галузей, які активно володіли б іноземною мовою для вирішення своїх професіональних та персональних проблем. Це означає, що школа та вищі навчальні заклади повинні підготувати своїх випускників до спілкування в реально життєвих ситуаціях, навчити здобувати знання самостійно з метою вдосконалення в галузі обраної майбутньої професії.

Робота за новою Програмою 2001 року потребує від учителя оволодіння комунікативною методикою навчання іноземних мов, яка розглядає навчальну діяльність на уроці як діяльність спілкування. Це потребує широкого використання інтерактивних форм навчання, імітаційно-моделюючих ігор, які наближають учнів до умов реального спілкування.

У шкільній практиці вже давно використовуються різноманітні навчальні ігри ( зразки навчальних ігор див. в додатку А). Навчально-моделюючі ігри й драматизації займають особливе місце в цій системі, самі ці ігри є ситуативними мовленнєвими вправами, в ході яких учні набувають досвіду спілкування іноземною мовою, а головне – соціолінгвістичну та соціокультурну компетенцію, тому що спілкування включає не лише власне мовлення, а й жести, міміку, рухи та відповідну поведінку в різних ситуаціях.

Під ситуативно-моделюючою грою ми, як і Г.О. Китайгородська [44, с. 17], розуміємо „комунікативну гру, яка навчає норм спілкування, забезпечує оволодіння тими комунікативними одиницями, які необхідні під час перевтілення учня у представника певної соціальної групи, професії, тощо”.

В свою чергу, К. Лівінгстоун вважає, що імітаційно-моделююча гра – це перш за все, діяльність [22, с. 22]. Як навчаюча або дидактична гра, вона поєднує в собі риси ігрової та навчальної діяльності . У навчанні іншомовного усного мовлення імітаційно-моделююча гра є насамперед мовленнєвою діяльністю учнів, в ході якої вони програють різноманітні соціальні та міжособистісні ролі та ситуації. В даний час ідея використання імітаційно-моделюючої поведінки отримала підкріплення з боку теорії, яка носить назву „теорія ролей”, що розроблена соціологами та соціопсихологами. Прибічники цієї теорії стверджують, що зв’язок особистості з навколишнім середовищем виявляється в тому, що особистість виконує декілька соціальних ролей: наприклад, в сім’ї - роль одного з батьків, поза сім’єю – роль вчителя, лікаря і т.д. Ці ролі у суспільстві визначають мовну/ немовну поведінку людини. Від людини в ролі батьків очікують, що він буду брати участь у вихованні дітей, від неї ж у ролі лікаря – що він буде піклуватись про здоров’я пацієнтів і т.д.

Поняття соціальної ролі є таким чином, елементом суспільних відносин: навколишнє середовище виступає по відношенню до людини як первинна соціалізація. В ній вона засвоює соціальний досвід, зафіксований у мові. Природні (невимушені) соціальні ролі в навчальних умовах зводяться до двох: вчитель – учень, тому імітаційно-моделюючу гру слід розглядати з позицій учнів і позиції вчителя [22, с. 23].

З позицій учнів імітаційно-моделююча гра є ігровою діяльністю, в процесі якої школярі виконують певні ролі. Метою імітаційно-моделюючої гри є здійснювана діяльність - гра, причому вмотивованість дій полягає у змісті діяльності, а не поза її межами. Навчальний характер гри учнями не усвідомлюється [22, с. 23].

Отже, з точки зору учнів імітаційно-моделююча гра є діяльністю, спрямованою на оволодіння іншомовним спілкуванням.

На думку К. Лівінгстоун з позиції вчителя імітаційно-моделююча гра є формою організації навчального процесу, зокрема процесу навчання діалогічного мовлення. Метою імітаційно-моделюючої гри є вчитель вважає формування і розвиток в учнів мовленнєвих навичок і вмінь. Імітаційно-моделююча гра є керованою, і навчальний характер вчителем чітко усвідомлюється [22, с. 24]. Вона володіє великими навчальними можливостями :

1.  Імітаційно-моделюючу гру можна розцінювати як модель спілкування, так як вона імітує діяльність в істотних рисах та в ній, як і в житті переплітається мовна та немовна поведінка партнерів;

2.  Імітаційно-моделююча гра має великі можливості мотиваційно-спонукального характеру;

3.  Імітаційно-моделююча гра передбачає посилення особистісної причетності до усього, що діється. Учень входить в ситуацію, хоча і не через своє власне „я”, але через „я” відповідної ролі і виявляє велику зацікавленість до персонажу, якого він грає;

4.  Імітаційно-моделююча гра сприяє розширенню асоціативної бази при засвоєнні мовного матеріалу, так і навчальна ситуація базується на зразок театральних п’єс, що передбачає опис атмосфери, характеру діючих осіб і відносин між ними. Під кожною реплікою мається на увазі відрізок змодельованої дійсності.

5.  Імітаційно-моделююча гра сприяє формуванню навчального співробітництва та партнерства. Адже й виконання передбачає охоплення групи учнів, котрі повинні налагоджено взаємодіяти, жест, німа дія, якщо вона відповідає ситуації, заохочується всією групою. В результаті учням з більш слабкою підготовкою вдається подолати сором, невпевненість і згодом повністю долучитись до імітаційно-моделюючої гри.

6.  Імітаційно-моделююча гра має освітнє значення. Учні, хоча й у елементарній формі знайомляться з технологією театру. Вчитель повинен їх спонукати перейматись простим реквізитом. Схвалюється будь-яка думка, так як в умовах навчання можливості в цьому відношенні обмежені, а для винахідливості відкриваються великі простори [22, с. 25].

Саме ж перевтілення сприяє розширенню психологічного діапазону, розумінню інших людей. Імітаційно-моделююча гра має великі можливості в практичному і виховному відношеннях. Вона сприяє розширенню сфери спілкування. Це передбачає попереднє засвоєння мовного матеріалу в тренувальних вправах і розвиток відповідних навиків, котрі дозволяють учням сконцентруватись на змістовому боці висловлювання. Тому імітаційно-моделюючій грі слід відводити достойне місце на всіх етапах роботи над темою.

Для того, щоб роль могла стати засобом навчання, вона повинна відповідати цілому ряду вимог, які враховують як навчальні задачі, так і індивідуальні особливості, потреби учнів. Д.Б. Ельконін доводить, що імітаційно-моделююча організація спілкування потребує ставлення до учня як до особистості з властивими їй особливостями, яка може надати превагу тій чи іншій ролі. Саме тому роз приділення ролей є відповідальною педагогічною задачею [43, с. 29]. Знання мотивів, інтересів, індивідуальних ставлень учнів дозволить вчителю запропонувати їм ті ролі, які більшою мірою відповідають особливостям їх особистості. При підборі ролей важливо враховувати не тільки інтереси учнів, але й своєрідність їх темпераменту. Долати сором’язливість та боязнь можна розпочинати лише тоді, коли учень вже звик до рольового спілкування, набув впевненості в собі. Важливу роль при розподілі ролей відіграє врахування соціально-психологічних характеристик учнів, під якими розуміється статус учня в групі. Тому вчитель повинен свідомо маніпулювати цим статусом, висуваючи, то одного, то іншого учня на лідерські позиції в ході організації гри. Доцільно час від часу давати учням, які займають слабкі позиції в життєвій практиці, ролі головних героїв, а лідерам колективу доручати ролі персонажів, які знаходяться в залежності (молодший брат, сестра). Особливо ретельно підбираються ролі для учнів, які не користуються авторитетом в колективі. Такі особи повинні отримувати позитивних героїв, які мають владу і вплив за сюжетом гри [43, с. 29].

М.Ф. Стронін приділяє велику увагу структурі імітаційно-моделюючої та наголошує на її важливості у моделюванні ситуації в навчальному процесі [38, с. 73]. Зокрема, науковець виокремлює такі компоненти імітаційно-моделюючої гри:

1) ролі;

2) навчально-мовленнєва ситуація

3) рольові дії [38, с. 74].

1.  Ролі, які учні програють на уроці, можуть бути соціальними та міжособистісними. Перші обумовлюються місцем індивіда в систем об’єктивних соціальних відносин ( професійних, соціально-демографічних), другі – місцем індивіда в системі міжособистісних взаємин (лідер, товариш, суперник та ін.). Добирати ролі для навчання діалогічного мовлення слід таким чином, щоб формувати в учнів активну життєву позицію, кращі людські якості: почуття колективізму, взаємодопомоги, милосердя, співчуття тощо.

2.  Навчально-мовленнєва ситуація є засобом організації імітаційно-моделюючої гри. З розвитком діалогічного мовлення учнів ступінь розгорну тості кожного з компонентів навчально-мовленнєвої ситуації – 1) суб’єкта, 2) об’єкта (предмета розмови), 3) відношення суб’єкта до предмета розмови, 4) умов мовленнєвого акту - може зменшуватись. Як показали спостереження, характер навчально-мовленнєвої ситуації змінюється поступово, відповідно до набутих учнем діалогічних вмінь. Навчально-мовленнєві ситуації можуть подаватися на трьох рівнях, коли 1) розкриваються всі чотири згадані вище компоненти (найповніша навчально-мовленнєва ситуація); 2) пропонуються реальні обставини та стосунки між комунікантами (через розподіл ролей), при цьому мовленнєвий стимул (комунікативне завдання) менш повний; 3) реальні обставини і мовленнєвий стимул подаються у найзагальнішому вигляді, а стосунки між партнерами учні встановлюють самі (самостійний вибір ролей) [38, с. 79]. М.Ф Стронін наводить приклади вправ для різних рівнів навчально-мовленнєвої ситуації:

І рівень.

You are Tom Sawyer. You wish to travel to a desert island on the river Mississippi. Tell your friend about it. You are Huck Finn. You want to travel with your friend. But you are short of money. Find a way out.

ІІ рівень.

You are Huck Finn. You want to start on a journey to look for a treasure. Tell Tom about it.

You are Tom Sawyer. You like your friend’s idea but Aunt Polly won’t let you go.

ІІI рівень.

You’d like to go to a desert island. Agree upon the way getting there.

На думку М.Ф. Строніна, відповідно до зазначених рівнів розгорнутості навчально-мовленнєва ситуація змінюється і ступінь самостійності учнів у рольовій грі. У першому випадку рольова гра буде керованою, у другому – спрямованою, а в третьому – вільною. Т.В. Семенова та М.В. Семенова вважають, що рольова гра може бути контрольована і може бути побудована на основі діалогу або тексту. У першому випадку учні знайомляться з базовим діалогом і опрацьовують його. Потім разом із вчителем вони обговорюють зміст діалогу, оглядають норми мовного етикету та необхідну лексику. Після цього учням пропонується скласти свій варіант діалогу опираючись на базовий і використовуючи інші різноманітні опори. Новий діалог може бути схожий на базовий, але у ньому необхідно використовувати інше наповнення, іншу форму запитань та відповідей. Крім того, якщо потрібно, вчитель може інструкції в ході рольової гри.

Другим різновидом контрольованої імітаційно-моделюючої гри є імітаційно-моделююча гра на основі тексту [33, с. 19]. У цьому випадку після знайомства з текстом вчитель може запропонувати одному з учнів зіграти роль якого-небудь персонажа з тексту, а іншим учням – взяти в нього інтерв’ю. Причому учні-репортери можуть ставити не тільки запитання, відповіді на які містяться в тексті, але й будь-які інші, що їх цікавлять, а учень який виконує роль персонажа, може проявити свою фантазію відповідаючи на питання. Як і в першому випадку, вчитель може давати інструкцію і допомагати учням, які вчаться в ході імітаційно-моделюючої гри.

Що стосується вільної імітаційно-моделюючої гри, то Т.В. Семенова та М.В. Семенова переконані, що проводячи її самі учні повинні вирішувати, яку лексику їм використовувати і як будуть розвиватись події. Вчитель називає тему імітаційно-моделюючої гри, а потім просить учнів створити різноманітні ситуації, які торкаються різних аспектів теми. Вчитель може розділити клас на окремі групи, запропонувати кожній групі вибрати ситуацію і дати час на підготовку. При цьому, якщо буде потрібно, обговорити, що може бути складно стосовно підібраної ситуації, чи допомогти якимось іншим чином [33, с. 20].

Що стосується навчально-мовленнєвої ситуації, то М.Ф. Стронін доводить, що доцільно її подавати за допомогою вербального опису, який може бути усним (зі слів учителя) або письмовим (на картках). Картки дають змогу подати інформацію по секрету від партнера або класу, що сприяє непідготовленому діалогічному спілкуванню на уроці.

Отже навчально-мовленнєва ситуація спонукає учнів до спілкування, керує їхньою мовленнєвою поведінкою “запускає” механізм імітаційно-моделюючої гри.

3. Рольові дії, що їх виконують учні, програючи певні ролі, є третім компонентом імітаційно-моделюючої гри [38, с. 91]. Як різновид ігрових дій, рольові дії органічно пов’язані з роллю - головним компонентом імітаційно-моделюючої гри – і складають разом з нею нерозривну основу, суть гри. Вони включають вербальні та невербальні дії, використання бутафорії тощо.

На думку М.Ф. Стронін, імітаційно-моделюючої гра – явище поліфункціональне і тому важливим є те, що потрібно приділяти увагу функціям імітаційно-моделюючої гри для подальшого ефективного моделювання навчального процесу [38, с. 92]. У навчальному процесі з іноземної мови М.Ф. Стронін виокремлює такі функції імітаційно-моделюючої гри: навчальну, мотиваційно-збуджувальну, орієнтуючу, компенсаторну, виховну. Імітаційно-моделююча гра виконує навчальну функцію, оскільки вона виступає як особлива вправа, метою якої є оволодіння навичками і вмінням діалогічного мовлення в умовах між особистісного спілкування. Імітаційно-моделююча гра реалізує мотиваційно-збуджувальну функцію, тому що вона приводить в дію механізми мотивації. Як модель міжособистісного спілкування, вона викликає потребу в ньому, стимулюючи інтерес учнів до участі в іншомовному спілкуванні. Орієнтуюча функція імітаційно-моделюючої гри виявляється в тому, що вона орієнтує учнів на планування власної мовленнєвої поведінки і передбачення поведінки співрозмовника, розвиває вміння оцінювати вчинки (свої та інших). Компенсаторна функція означає, що імітаційно-моделююча гра дає змогу розв’язувати протиріччя, що виникають між потребою учня виконати мовленнєву дію і неможливістю здійснити операції, що їх вимагає дія. Завдяки розширенню контексту діяльності учнів враховується їх прагнення виглядати дорослими, задовольняються нездійснені раніше бажання. Виховна функція реалізується завдяки тому, що через імітаційно-моделюючу гру забезпечується всебічний вплив на учнів. Імітаційно-моделююча гра сприяє формуванню позитивних якостей особистості, активно життєвої позиції учня в колективі та суспільстві [38, с. 95]. Успішність моделювання навчального процесу з використанням рольової гри залежить від того, наскільки повно актуалізуються всі зазначені функції імітаційно-моделюючої гри.

Окрім функцій імітаційно-моделюючої гри необхідно також враховувати той факт, що рольові ігри можна класифікувати. Зокрема, М.Ф. Стронін вважає, що імітаційно-моделюючі ігри можна класифікувати за трьома критеріями: 1) навчальною метою, 2) кількістю учасників, 3) рівнем самостійності учасників. За першим критерієм науковець розрізняє імітаційно-моделюючі ігри на засвоєння основних видів діалогічних єдностей мікродіалогів та основних функціональних типів діалогів; за другим – парні та групові імітаційно-моделюючі ігри; за третім (згідно з рівнем розгорнутості навчально-мовленнєвої ситуації) – керовані, спрямовані на вільні імітаційно-моделюючі ігри [38, с. 98].

Слід зазначити, що найтиповішим варіантом діалогу є інтерв’ю, яке буде досить сприятливою імітаційно-моделюючою грою для учнів, тому що можна вивчити та підготувати заздалегідь різні варіанти початку та закінчення інтерв’ю:

Початок:

I am a correspondent (a reporter)

I’d like to ask you some questions about …

May I ask you…?

Кінець:

Thank you for the interview.

It was interesting to talk with you/

I wish you …

Щодо основної частини інтерв’ю, то його можна поєднати з вивченою темою або з вивченою граматичною структурою, в алгоритмі діалогу можна ввести питання одного типу або різних типів тощо. При цьому учителю слід звернути увагу на те, як учні зіграли свої ролі, заохочувати їх до виявлення ініціативи, творчості, винахідливості. Спостерігаючи роботу кореспондентів по телебаченню, учні можуть імпровізовано зобразити відеокамеру, відтворити характерні рухи тощо.

Можна організувати інтерв’ю в групах – один кореспондент бере інтерв’ю в двох, трьох осіб, одна особа може давати інтерв’ю декільком кореспондентам. Кореспондент може брати інтерв’ю у цілої групи, вивчати якісь питання або проблеми та робити висновки. На різних етапах вивчення іноземної мови змінюється тема запитань, характер запитань та їх кількість, але основна схема імітаційно-моделюючої гри буде така ж сама.

Після інтерв’ю, коли учні спробували себе в ролі кореспондентів і тих, у кого беруть інтерв’ю, вони охоче беруть на себе інші ролі: лікар і пацієнт, учитель та учень, водій таксі та приїжджий, ведучий телепрограми і запрошений до студії гість і т.д. [38, с. 100]. Багато науковців, зокрема М.Ф. Стронін вважають, що ефективним методом у імітаційно-моделюючій грі є використання умовних позначень карток або схем з мовленнєвими зразками у зв’язку з різними ситуаціями спілкування (див. в додатку Б).

Після складання алгоритмів спілкування в ході імітаційно-моделюючих ігор учням можна запропонувати створити їх власний варіант за заданою ситуацією

[38, с. 100].

Можна дати учням початок діалогу, який потрібно закінчити і розіграти в якійсь певній ситуації. Наприклад, ситуація “Пошук роботи” :

I am looking for a job.

What exactly do you want?

I wouldn’t mind working at the hotel

Have you done anything like that before?

I have…

Учні повинні за власною ініціативою продовжити цю розмову, враховуючи реальні умови спілкування, спираючись при цьому на зображення офісу з телефоном, комп’ютером, папками з діловими паперами [38, с. 101].

М.Ф.Странїн наголошує на важливості монологу і вважає, що учні, які з перших кроків вивчення іноземних мов грають у імітаційно-моделюючі ігри зуміють адекватно зреагувати на ситуацію та вирішити всі запропоновані комунікативні завдання, а більш захоплені зуміють зіграти не одну а, декілька ролей [38, с. 50]. Наприклад, ситуація в 11-му класі:

Ваш друг з Англії телефонує вам та із запізненням вітає вас з днем народження. У вас з цього приводу нещодавно була вечірка. Розкажіть йому:1) Скільки гостей прийшло, хто вони, де все відбувалося; 2) хто допоміг вам усе підготувати; 3)що вам подарували.

“Входячи” в ситуацію, учень зручно сідає, бере імпровізовану телефонну слухавку та починає входити в роль: Let’s imagine the situation that one day on the 7^th of August my friend is calling me and we are talking about my birthday party, the preparation for it, presents etc. Далі фантазія, мовленнєва, соціолінгвістична та соціокультурна компетенція учня допоможуть створити свій варіант імітаційно-моделюючої гри. Ми не чуємо голосу і слів його друга, але реакція учня, який сидить перед нами з телефонною слухавкою, дає можливість передбачити все це [38, с. 51].

За ситуацією “Телепередача про погоду” учень може створити таке монологічне висловлювання:

This is TV-International from Ukraine. Hi! My name is Olena Franchuk. Let’s speak about the weather in Ukraine. Today is the first of March. It’s spring. But the weather is cold. The temperature is –5°С, it is nasty and damp. I wish you good luck. Bye!

Рольовим монологом може стати виступ на конференції, у телепередачі, на конкурсі тощо.

Що стосується класифікації імітаційно-моделюючих ігор за трьома критеріями, а зокрема: навчальною метою, кількістю учасників та рівнем самостійності учнів, то наведемо такі приклади імітаційно-моделюючих ігор на матеріалі тем “Театр”, “Спорт” та охарактеризуємо їх. (Характеристика рольових ігор у наведених далі прикладах також представлена у вигляді таблиці у додатку В).

Приклад 1.

Role-play “Interview”.

Role 1. You are a reporter. Ask the tourist from Canada, a teacher of Ukrainian, what he liked in Kyiv best of all.

Role 2. You are a tourist from Canada, a teacher of Ukrainian, a great theatre-goer. Answer the reporter’s questions.

-What did you like best in Kyiv?-The Opera and Ballet House. You know, I’m interested in opera and ballet.

За навчальною метою дана імітаційно-моделююча гра є грою на засвоєння діалогічної єдності “запитання-відповідь+додаткове повідомлення”ю. Кількість учасників-парна. Рівень самостійності учасників-керований.

Приклад 2.

Role-play “At the Film Festival”.

Roles: you are both Film Festival guests. You’ve just seen a festival film. Exchange your impressions.

За навчальною метою дана імітаційно-моделююча гра є грою на оволодіння діалогом типу “обмін враженнями”. Кількість учасників-парна. Рівень самостійності учасників - вільний.

Приклад 3.

Group role-play “Ski-trip”

Role 1. You are a Physical Training teacher, a Merited Master of Sport and a coach. You want to go on a six-day ski trip with the schoolchildren. Discuss with them the route, food supplies choice of the participants. You must agree when and where to meet.

Role 2. You are a member of the team. You suggest another route avoiding the town, but it puts another 60 kilometres on the journey. You must agree on the direction of the route.

Role 3. You are a newcomer to the team. You are interested in the choice of the participants. You want to go on a trip. Give your reasons. You go in for different kinds of sport.

Role 4. You are an experienced skier. You had good training session. You are not sure if you should take a newcomer or not. Ask him questions on his sports hobbies. You must also agree when and where to meet, what food supplies to take.

За навчальною метою дана імітаційно-моделююча гра є грою на оволодіння діалогом-обговоренням. Кількість учасників-групова. Рівень самостійності учасників-спрямований.

Отже, ефективним прийомом і засобом навчання в оволодінні учнями соціокультурною та соціолінгвістичною компетенцією можуть бути різні навчальні ігри, у тому числі імітаційно-моделюючі ігри. Імітаційно-моделюючі ігри відбивають особистий досвід учнів, а також сприяють розширенню контексту їхньої діяльності. Важливим є той факт, що компоненти імітаційно-моделюючі гри, а саме ролі, навчально-мовленнєва ситуація і рольові дії тісно співвідносяться з компонентами особистісної підструктури учнів: їхнім життєвим досвідом, контекстом і мотивами діяльності, чуттями, світоглядом тощо, а тому імітаційно-моделюючі ігри мають ситуативний характер, який виявляється у реальних обставинах, що супроводжують гру. Крім того, імітаційно-моделюючі ігри-це умовна модель повсякденної спонтанної комунікації, яка включає в себе не лише вербальні, але й невербальні дії, тому застосування імітаційно-моделюючих ігор у набутті соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції безперечно готує учнів (комунікантів) до майбутньої діяльності та участі у спілкуванні.