Методические основы организации групповой формы работы на занятиях по иностранному языку

1. Групповая работа как одна из форм обучения в отечественной и зарубежной методике

Древняя истина гласит: человек есть мера всех вещей. В ХХI веке эта истина стала очевидна как никогда. Именно человек становится альфой и омегой общественного прогресса, его целью, смыслом, критерием, движущей силой и конечным результатом. Поэтому воспитательно-образовательный процесс ориентирован на личность с развитой индивидуальностью, активную и самостоятельную.

Современная концепция обучения ИЯ развивается в гуманистическом направлении, которое связано с новыми подходами к определению содержания, стратегий, средств, а также реального процесса обучения. Как отмечает Ариян М.А., обновление современной методической нормы должно осуществляться по линии переосмысления степени свободы, которую получает учащийся в выборе содержания, стратегий, средств обучения. Другими словами, речь идет о значительном повышении ответственности школьника за ход и результаты процесса овладения ИЯ.

Каждому человеку свойственна способность и желание действовать в соответствии со своими внутренними целями и потребностями, сохранять свою индивидуальность, принимать собственные решения относительно возможных поступков, которые не регулируются извне. С реализацией способности человека к автономному учению связывают возможность значительного повышения эффективности обучения ИЯ (Ариян М.А.). Не случайно проблемам автономности в овладении ИЯ был посвящен целый ряд международных семинаров, проведенных Советом по культурному сотрудничеству при Совете Европы в г. Граце (Австрия), Амстердаме (Голландия). В проекте пакета документов под названием «Европейский Языковой Портфолио» («European Language Portfolio»), разработанного экспертными группами Совета Европы, отмечается, что в условиях изменения геополитической ситуации «европейское общество становится более интерактивным, европейцы становятся более мобильными и путешествуют для обогащения своего профессионального, образовательного и личностного опыта. Но и тем, кто мало путешествует, в состоянии помочь современные информационные технологии, делающие преодоление языковых барьеров нормой жизни. Молодое поколение должно подготовить себя к тому, чтобы извлекать максимальную пользу из такого рода деятельности с целью совершенствования своих лингвистических знаний, умений и навыков». Во всех материалах этого проекта сделан акцент на автономной работе по изучению ИЯ, а в ряду необходимых качеств человека на первом месте называются способность к «самоорганизации, независимость, высокое самосознание, уверенность в своих силах, сочетание независимости мышления и действий с социальной ответственностью» (ЯП).

Понятие, обозначаемое словом «автономия /самообучение/ самообразование», рассматривается как альтернатива традиционному обучению ИЯ, хотя и не отрицает тот факт, что последнее вовсе не лишено элемента самостоятельности со стороны учащихся, которые нередко выполняют самостоятельную работу в классе и дома (Ариян М.А.). Так что, то, что «обыкновенно называется образованием / обучением, при глубоком взгляде на дело оказывается преимущественно самообразованием/ самообучением. Образование/обучение является вспомогательным, а самообразование / самообучение – господствующим явлением» (Каптерев П.Ф.). Именно этот компонент содержания образования особенно важен для динамично развивающегося современного общества, в котором каждый должен уметь самостоятельно оценивать себя, принимать решения, определять содержание своей деятельности и находить средства ее реализовывать. Поэтому процесс обучения перестраивается в настоящее время так, чтобы обеспечить возможность и готовность осуществлять непрерывное образование (Капаева А.Е.).

Еще в глубокой древности древнегреческие ученые Аристотель, Сократ, Платон и др. глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. Так Сократ в своих суждениях исходил из того, что развитие мышления человека может протекать успешно только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способностей – путем самопознания.

Свое дальнейшее развитие эти суждения получили в трудах Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, Томазо Кампанелло, которые даже в эпоху средневекового мракобесия требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем критически мыслящего человека.

О необходимости формирования самостоятельности учащихся в процессе обучения писали Ян Амос Коменский, Жан Жак Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег. Но их концепции не выходили за пределы саморазвития ребенка и учения о природосообразном воспитании.

В России Н.И. Пирогов и К.Д. Ушинский заложили основы специального изучения человека как воспитуемого и воспитателя. Ушинский К.Д. обосновал необходимость учиться всю жизнь.

Лозунг «Учить учиться» не нов, он был выдвинут американскими учеными-методистами еще в прошлом столетии, но сегодня он приобретает новое звучание. Общество информационных технологий заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно и активно действовать, принимать самостоятельно решения и отвечать за их выполнение, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. А учить этому надо в школе. Школа не может дать ученику знания, которых ему хватило бы на всю жизнь, но она может научить его добывать эти знания самостоятельно – в этом сегодня одна из главных задач школы. «Дайте человеку рыбу, и он будет сыт один день. Научите его ловить рыбу, и он будет сыт всю жизнь», – гласит древнекитайская мудрость, которая не потеряла своей актуальности и в наши дни.

Исходное определение автономии / самообучения / самообразования учащегося и автономного / самоуправляемого обучения в области ИЯ было предложено в 1979 году Х. Холеком. Основные его положения сводятся к следующему: автономия учащегося в процессе овладения ИЯ понимается, как «умение брать на себя ответственность за свою учебную деятельность, включая все компоненты этой деятельности, а именно: установление целей, определение содержания и последовательности, выбор используемых методов и приемов, оценка полученного результата».

Более позднее и более полное определение автономии/ самостоятельности учащегося в учебной деятельности (УД) было предложено в 1991 году Д. Литтлом, в котором автономия соотносится как с непосредственной ситуацией УД, так и с более широким учебным контекстом. Д. Литтл пишет: «Автономия учащегося в УД – это способность к независимым и самостоятельным действиям, критической рефлексии, принятию решений. Данная способность включает в себя и в то же время предопределяет тот факт, что учащийся вырабатывает определенное психологическое отношение к процессу и содержанию УД. Способность к автономии проявляется как в способе учения, так и в способе переноса учащимися результатов учения на более широкий контекст».

Теперь приведем определения самостоятельной и автономной работы учащихся, отраженные в англо-русском терминологическом справочнике по методике преподавания ИЯ: Автономное обучение (autonomous learning) означает «полную самостоятельность, автономию учащихся, когда учитель практически исключается из процесса образования, а учащийся сам решает вопросы, связанные с целями обучения, программой, материалами и т.д. При этом учащимся необходим лишь консультант по некоторым возникающим вопросам». «Самостоятельная работа – УД учащихся, которая не предполагает непосредственного руководства со стороны учителя, управление его может носить опосредованный характер, т.е. осуществляться через используемые материалы» (Колесникова И.Л, Долгина О.А.). Но понятия «самостоятельная работа» и «автономное обучение» отличаются здесь степенью автономности. Самостоятельная работа – это «работа по материалам, отобранным и организованным учителем», а автономное обучение – это полная самостоятельность учащихся.

Некоторые немецкие методисты дают следующие определения автономному / самоуправляемому обучению: Под автономным обучением понимаются следующие умения учащихся: «самостоятельная обработка информации, самостоятельное распределение времени, самоконтроль и самоанализ своих действий, рефлексия и желание улучшить свой рабочий процесс» (Линда Биль, гимназия «Линда Биль»).

Михаель Бенат понимает под автономным / самоуправляемым обучением такой процесс обучения, где «учащиеся самостоятельно конструируют свой процесс обучения ИЯ и несут за него полую собственную ответственность».

Клаудио Нодари считает, что в процессе автономного / самоуправляемого обучения «учащиеся учатся принимать ответственность за свой учебный процесс. Они мотивированы увлекательным учебным процессом» (Нодари К.).

Серку Л., ссылаясь на Х. Холека и на И. Хуттунен, описывает процесс автономного овладения языками, как процесс «перенятия на себя способности быть ответственным за свое обучение и обучение в группе, в которой находишься», а также «более критичное отношение к получаемой и презентуемой информации». «Учитель только поддерживает учебный процесс» (Серку Л.).

Из множества приведенных выше определений автономного/ самоуправляемого обучения, по мнению Коряковцевой Н.Ф., следует, что широкое понимание автономии / самообразования / самообучения учащегося в УД предполагает следующие параметры:

1. Деятельностный параметр (включая базовый / технологический): владение стратегиями и приемами УД и управление УД от постановки цели до оценки результата (причем оценке подвергается как результат овладения изучаемым языком, так и те приемы и способы УД, которые для этого использовались) в соответствии со своими потребностями, что можно определить как учебную компетенцию учащегося;

2. Личностные параметры: способность к критической рефлексии, к принятию ответственных решений относительно всех этапов УД (в ситуации свободного выбора), к переносу опыта УД в новые учебные ситуации, гибкость в различных учебных контекстах.

Очевидно, что, ставя перед собой задачу развития автономии учащегося в УД, преследуется цель формирования социально ответственного члена общества. Автономия учащегося в обучении является частным проявлением автономии процесса самоутверждения учащегося как личности в контексте ее культурогенеза, что может рассматриваться, в свою очередь, в качестве принципа сохранения и развития активности обучаемого.

Реализация контекста автономии учащегося в УД по овладению ИЯ позволит поддерживать и развивать систему непрерывного языкового образования, обеспечит учащемуся возможность самостоятельно поддерживать и совершенствовать свой языковой уровень в различных учебных ситуациях, в условиях варьируемого учебного контекста, разнообразия образовательных систем, изменяющихся социальных потребностей в области ИЯ.

В конце 80-х-90-х годов ХХ века были провозглашены принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования, которые привели к замене единой, унитарной школы с установкой на среднего ученика, на многообразную, вариативную, многоуровневую школу и к смене педагогической парадигмы: ученик перестал рассматриваться как объект воздействия учителя, а обрел статус субъекта учебно-воспитательного процесса наряду с учителем. Был провозглашен личностно-ориентированный деятельностный подход к обучению, в том числе и в области ИЯ (Биятенко-Колоскова С.Е.). Это очень важные принципиальные изменения. Одним из основных положений данного подхода являются направленность на развитие личности учащегося как активного субъекта УД и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни.

В контексте личностно-ориентированного подхода к обучению ИЯ в зарубежной теории и практике преподавания выделяется концепция автономии учащегося и автономного / самоуправляемого обучения, при котором, как мы уже упоминали, учащийся берет на себя управление своей учебной деятельностью по овладению ИЯ. Иными словами, ставятся задачи развития личности учащегося, формирования у него умений УД по овладению ИЯ (Коряковцева Н.Ф.). Все это может быть достигнуто лишь при личностно-ориентированном подходе к образованию, когда учитываются потребности, возможности и склонности учащегося и он сам – активный субъект деятельности учения (Бим И.Л.).

Концепция автономии учащегося в УД развивалась в рамках и в соответствии с общими положениями концепции личностно-ориентированного обучения, гуманистической направленности и демократизации образования. В области ИЯ концепция автономии учащегося и автономного изучения первоначально разрабатывалась в связи с обучением ИЯ взрослых в рамках так называемого обучения ИЯ в специальных целях. В дальнейшем эта проблема была перенесена на более широкую аудиторию: в ВУЗ, школу, различные ситуации обучения языкам в специальных целях и стала предметом исследований в контексте непрерывного образования в программах Совета Европы.

В психологии и педагогике постановка проблемы автономии учащегося в образовательном процессе определяется общей тенденцией к демократизации и гуманизации образования. Социальные тенденции в обществе ставят перед системой образования задачу воспитывать личность, осознающую свою социальную позицию, свободу, способность думать и действовать независимо.

В основе концепции демократизации общества и образования лежит концепт свободной, независимой, автономной личности (Сухова И.А.). Следовательно, этот концепт можно рассматривать как одну из важнейших задач образовательной политики общества.

Применительно к содержанию обучения личностно-ориентированный подход проявляется в следующих основных направлениях:

1 при отборе иноязычного содержания обучения в большей мере, чем раньше учитываются интересы и волнующие школьников проблемы. Это проявляется, прежде всего, при отборе аутентичного текстового материала, в выборе тем для обсуждения и т.д.

2 отбор материала предполагает некоторую избыточность и выделение двух уровней: уровня предъявления и уровня спроса, который учитывает возможности и потребности учащихся. Это позволяет осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к ученикам, ставит их в ситуацию выбора, побуждает к большей самостоятельности и активности.

3 последнее достигается благодаря проблемной подаче материалов, а не в сообщении «готовых заданий», в побуждении учащихся к размышлению, самостоятельному поиску информации, к самостоятельным выводам, обобщениям. Например, это часто проявляется в развитии с помощью специальных заданий учебника рефлексии (самонаблюдения, самоотчета), которая способствует развитию личности, ее самосознания, самооценки.

4 при отборе содержания важно предусмотреть такие материалы, которые апеллируют к личному опыту учащегося, чувствам, эмоциям, побуждают к выражению собственного мнения, оценке, что стимулирует формирование ценностных ориентаций.

Таким образом, личностно-ориентированный подход предъявляет высокие требования к отбору содержания обучения, к его методической организации.

А как же влияет личностно-ориентированный подход на выбор приемов / технологий обучения?

Необходимость поставить ученика в центр учебного процесса, сделать его активным субъектом деятельности учения, организовать его взаимодействие с другими учащимися, придать учебному процессу реальную практическую направленность заставляет отдавать предпочтение таким технологиям обучения, как «обучение в сотрудничестве» и «метод проектов» (Сухова И.А.).

При личностно-ориентированном подходе и использовании адекватных ему технологий обучения создаются особые отношения между учениками и учителем, между самими учащимися, формируются многообразные обучающие и воспитывающие среды (Бим И.Л.).

В контексте личностно-ориентированного обучения Коряковцева Н.Ф. подчеркивает основные характеристики автономии учащегося следующими компонентами:

1 базовый / технологический – владение стратегиями УД, владение приемами УД (общими и применительно к предмету «ИЯ»);

2 деятельностный – учебная компетенция, что означает самоинициацию УД, самоуправление УД (от постановки цели до самоконтроля результата УД), критическую рефлексию на процесс УД, самооценку, самокоррекцию УД (результата и способов УД);

3 личностный – принятие независимых решений относительно УД, принятие ответственности за результат УД, осознание опыта УД, независимость, самостоятельность;

4 конструктивный – гибкость / адаптивность УД к различным учебным ситуациям, свобода к творческому преобразованию УД, накопление индивидуального опыта УД и перенос эффективного опыта в новый учебный контекст, взаимодействие и сотрудничество в процессе решения задач УД, передача индивидуального опыта УД.

Готовность к осуществлению автономной УД, по мнению Капаевой А.Е., в контексте личностно-ориентированного обучения характеризуется рядом взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов:

·  психологический компонент (мотивация, отношение к данной деятельности, интеллектуальные возможности и способности, волевой потенциал, саморегуляция);

·  коммуникативный компонент (коммуникативная компетенция);

·  методологический компонент (овладение способами и приемами самостоятельной деятельности).

И в зависимости от этих компонентов готовности выделяют три степени готовности:

1. готовность к копирующей деятельности – подражание, осмысленное копирование действий учителя, выполнение упражнений под его руководством;

2. готовность к воспроизводящей деятельности – воспроизведение усвоенного совместно с учителем;

3. готовность к собственно самостоятельной деятельности – самостоятельное выполнение упражнений, применение усвоенного приема в новых условиях деятельности (Капаева А.Е.).

Учитель должен определить степень готовности каждого учащегося. Помочь ему в этом могут психологические тесты, анкеты, наблюдение, изучение успеваемости учащихся. Только после выявления степени готовности каждого учащегося можно организовывать самостоятельную работу учащихся как познавательную деятельность, так как каждый учащийся – сугубо индивидуальная личность. Учитель должен сосредоточиться на каждом, помочь ему наилучшим образом реализовать свои возможности, направить его интересы, индивидуальные и личные качества на решение образовательной задачи (Гвоздева А.В.).

Такая сосредоточенность преподавателя на самой личности учащегося как активного субъекта УД стала очевидной при рассмотрении взаимосвязи двух личностных моделей – двух концепций, которые успешно разрабатываются в последние годы:

Похожие работы

Методы организации самостоятельной работы школьников при обучении иностранному языку

Скачать

77367

0

0

... учащихся в процессе обучения иностранному языку   2.1 Практическое применение методов активизации самостоятельной работы учащихся на уроках иностранного языка Использование современных методов обучения является основой при организации самостоятельной работы учащихся на уроке. Одним из таких методов можно считать проблемный метод обучения. Он получил своё распространение в 20-30-х гг. 20в. в ...

Внеклассная работа по иностранному языку

Скачать

174084

1

13

... деятельность коллективную, в результате чего происходит объединение личных мотивов и переживаний с мотивами и переживаниями коллектива. [30, 69]. 6) Принцип межпредметных связей в подготовке и проведении внеклассной работы по иностранному языку. Значение этого принципа обусловлено, во-первых, единством конечной цели всего учебно-воспитательного процесса школы – формирование всесторонне развитой ...

Формирование коммуникативной компетентности подростков (на материале уроков иностранного языка)

Скачать

166735

45

0

... выражения своих мыслей. Осознание особенностей себя и других людей влияет на конструктивный ход общения. 1.2. Обоснование средств формирования коммуникативной компетентности подростков (на уроках иностранного языка)   В истории обучения иностранным языкам фактически были проверены два основных пути: а) изучение языка на основе правила при пользовании сокращенной ...

Игровые технологии в процессе преподавания иностранных языков

Скачать

81932

1

0

... исследования нами определено несколько видов игр, в частности, организационно-деятельностные, деловые, познавательно-дидактические, творческие сюжетно-ролевые игры. Глава 2. Ролевые игры в процессе преподавания иностранных языков   2.1. Определение и методическая структура ролевой игры К ролевой игре методика преподавания идет уже давно. Упражнения типа «читайте по ролям», «инсценируйте ...