Концепция опытного изучающего ИЯ/
Методико-дидактические принципы организации работы в группах
Все учащиеся выполняют одно общее задание или
Индивидуально-групповую работу
Работа в группе бывает трудно управляемой, особенно если в группе нет согласия;
Метод обучения в сотрудничестве не универсален, его роль и место определяются содержанием и логикой учебно-познавательной деятельности
Навигация
Методико-дидактические принципы организации работы в группах
Методические основы организации групповой формы работы на занятиях по иностранному языку
105272
знака
4
таблицы
2
изображения
2. Методико-дидактические принципы организации работы в группах
Принципы обучения – это исходные положения, которые определяют цели, содержание, технологию и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности.
Общедидактические:
1. Принцип личностно – ориентированной направленности обучения, как синтез воспитывающего и развивающего обучение, а также принципа индивидуализации обучения. Сегодня выпускник школы должен уметь осуществлять различные виды деятельности: учебную, трудовую, эстетическую, творческую, уметь пользоваться информационными технологиями, быть готовым к межличностному и межкультурному общению, уметь избегать и преодолевать конфликты (все это возможно при ЛОП, основная ценность которой – развитое и образное мышление) ЛОП воздействие на все компоненты иностранного языка образуются: методы, приемы и т.д. При отборе содержания учитывают личные интересы школьников и их индивидуальные особенности. Отбор материала предполагает индивидуальный подход к ученикам, ставит их в ситуацию выбора, побуждающих к выражению собственного выбора Содержание данного принципа включает в себя учет индивидуальных особенностей и способностей учеников, эмоций и настроений, личностного опыта, интересов и потребностей каждого ученика, а также развитие всех этих параметров.
2. Принцип сознательности. Целенаправленное восприятие и осмысление изучаемых явлений, их творческих переработок, в ходе выполнения речевых действий. Осмысление должно обеспечиваться через ситуативную обусловленность, контекст, языковые средства (синонимы, антонимы и т.д.), через наглядность, через выделение характерных признаков. Сознательность учеников проявляется в понимании изучаемого материала, пользоваться приобретаемыми навыками в решении коммуникативных задач, во владении приемами самостоятельных работ, а также формирования контроля и самоконтроля.
3. Принцип деятельностного характера обучения, как принципа активности. Достижение сознания учеников связано с их активностью и самостоятельностью. Обучение иностранного языка носит деятельностный характер, который выражается во внешних и внутренних активностях ученика.
Активность – это основная характеристика процесса познания, ее источники – мотивация, желание и интересы.
4. Принцип автономности (самостоятельность) ЛОП предполагает личную степень свободы, которую получает ученик в выборе содержания, стратегии. Речь идет о способности школьника принимать определенную степень ответственности за ход и результаты изучаемого иностранного языка. Это способность автономному учению (к самостоятельному изучению языка).
Авторство учеников заключается в следующем:
1) ученики участвуют в определении целей и задач урока
2) в отборе тем
3) планировании урока
4) запрашивании дополнительной информации у учителя или добывать ее самостоятельно
Активность связана с формированием у школьника привычки самостоятельно работать над языком и с языком.
5. Принцип наглядности.
Наглядность – специально организованный показатель языкового материала и его употребление в речи с целью помощи ученику в понимании, усвоении и использовании. В одном случае наглядная помощь использования материала, в другом случае – понимание материала на слух, в третьем – создание условия для практики.
6. Принцип посильности и доступности.
Доступность обеспечивается как самим материалом, его организацией, так и методикой работы с ним на уроке. Посильность предполагает построение процесса обучения, исходя из возможностей детей. Может проявляться в объеме.
7. Принцип прочности.
Выражается в том, что вводимые в память слова, грамматические структуры должны удерживаться в ней, сохраняться, чтобы ученик мог извлекать из нее нужные единицы в необходимый момент. Прочность усвоения достигается за счет яркого преподнесения материала, большой тренировки материала сразу после ознакомления и позже, за счет самостоятельного творческого применения материала.
8. Принцип творческого характера обучения. Данный принцип мотивирует учеников, обращая их внимание не на отметку, а на качественную оценку своих знаний.
Частно-методические принципы.
1. Принцип коммуникативной направленности – ведущий методический принцип. Предполагает вовлечение учащихся в устную и письменную коммуникацию, т.е. общение на иностранном языке в ходе всего обучения. Данный принцип предполагает подбор ситуаций, включающий каждого ученика в общение, обеспечение коммуникативности заданий, повторяемости, новизны материала и создание благоприятных условий для общения. В основе лежит ситуация – универсальная форма процесса общения. Каждая ситуация наделена смыслом, включающая интерес и потребности учеников, учитывающая взаимоотношения собеседников.
2. Принцип дифференциального и интегрированного обучения. Дифференциация предполагает свой набор действий для обучения каждого вида речевой деятельности. Интеграция проявляется в условии различия аспектов языка, т.е. условие грамматики, фонетики, лексики происходят не отдельно, а во взаимосвязи и взаимодействии.
3. Принцип учета родного языка.
Работает в том случае, если учитель владеет родным языком (помимо иностранного языка).
4. Принцип взаимосвязи обучения всем аспектам коммуникативной компетенции.
5. Принцип новизны
Осознание необходимости владения хотя бы одним иностранным языком пришло в наше общество. Однако трудностей на пути овладения иностранным языком не убавилось. Как известно, цель обучения иностранного языка состоит в овладении коммуникативной компетенцией, то есть обучение практическому овладению иностранному языку. При этом необходимо помнить: обучать следует таким образом, чтобы в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью в сознании учащихся формировалась система языка. Кроме того, в основе обучения любому виду речевой деятельности лежат слухомоторные связи. Поэтому изучение иностранного языка должно основываться на развитие у школьников слухомоторных связей в результате выполнения ими устных упражнений. И по возможности в индивидуальном режиме.
К сожалению, учебники иностранных языков не предусматривают эти особенности. Компенсировать этот недостаток надо за счёт методик и технологий обучения. Отбирать те из них, которые обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом способностей детей, их уровня обученности, склонностей. Неоходим в обучении личностно-ориентированный подход.
Этот личностно-ориентированный подход в обучении относится к гуманистическому направлению в педагогике. Основной принцип- в центре ученик и его деятельность познания.
Содержание работы подчинено достижению основной цели исследования, поэтому целесообразным представляется изложить его с позиций решаемых задач.
Решение первой задачи – определить особенности формирования МК при обучении иноязычному общению студентов на базовом курсе языковой подготовки и проанализировать взгляды отечественных и зарубежных ученых на проблемы обучения межкультурному иноязычному общению и формирования межкультурной компетенции – показало следующее.
Основной целью базового курса языковой подготовки в вузе является формирование иноязычной коммуникативной компетенции на таком уровне, который необходим и достаточен для адекватного и корректного решения коммуникативных задач в изучаемых ситуациях социально-бытового, делового и научного общения, развитие способностей и качеств, необходимых для коммуникативного и социокультурного саморазвития личности (И.И. Халеева, В.В. Сафонова).
При этом формирование МК определяется также в качестве одной из важных и неотъемлемых целей обучения иноязычному общению в неязыковых вузах. Однако, анализ условий её формирования позволяет сделать вывод о том, что она рассматривается как «побочный» результат языковой подготовки. Это подтверждается и тем, что уровень ее сформированности не подвергается контролю ни в начале, ни в конце базового курса. Такая позиция является, на наш взгляд, бесперспективной, поскольку она препятствует достижению основной цели – формированию иноязычной коммуникативной компетенции, кроме того, нарушает основы гуманитаризации образования и затрудняет интеграцию студентов и будущих выпускников в мировое поликультурное пространство.
Анализ корреляции МК и иноязычной коммуникативной компетенции показал, что компоненты МК соотносятся с компонентами иноязычной коммуникативной компетенции, модифицируя часть содержания последних и добавляя к ним межкультурное измерение (Г.В. Елизарова). При этом не все аспекты компонентов иноязычной коммуникативной компетенции имеют межкультурное измерение.
Межкультурная компетенция студентов базового курса представляет собой сложную комбинацию знаний, умений, качеств и способностей личности, обеспечивающих выбор адекватных способов и стратегий коммуникативной и некоммуникативной деятельности и поведения в условиях межкультурного взаимодействия. Она включает в себя элементы, представленные в таблице 1.
Таблица 1. Межкультурная компетенция студентов (базовый курс)
| знания | умения | качества / способности |
| – знания о культурной и социокультурной жизни страны изучаемого языка и родной страны; – знания норм вербального и невербального поведения в родной и иной стране; – знания разнообразных стилей поведения; – знания основ межкультурной коммуникации и социальной интеракции. | а) компаративные умения – ориентироваться в феноменах иного образа жизни; – распознавать их и воспринимать; – сравнивать их с собственной культурой; – находить их общность и различия; б) интерпретационные умения – интерпретировать коммуникативную деятельность в точки зрения культурных детерминант родной и / или иной культуры; в) стратегические умения – идентифицировать и анализировать непонимание при общении с представителями иной культуры; – избегать и прояснять непонимание в межкультурной коммуникации; – использовать вербальные и невербальные коммуникативные стратегии для компенсации пробелов в знаниях и умениях, устранять помехи межкультурной коммуникации; – получать и оперировать новыми знаниями; г) эмпатические умения | – стремление расширять знания о культурной и социокультурной жизни страны изучаемого языка и родной страны; – рефлексия; – толерантность; – эмпатия; – способность к межкультурной адаптации. |
| – принимать понимать позицию другого человека; – учитывать социокультурную специфику партнера по общению при выборе вербальных и невербальных средств общения; – принимать и относиться уважительно к иной системе ценностей, иному мировидению и мировоззрению. |
При решении второй задачи – раскрыть потенциал использования межкультурного компонента обучения иноязычному общению для формирования межкультурной компетенции – было обнаружено, что большой потенциал для формирования МК заложен в самом содержании обучения иноязычному общению.
Межкультурный компонент иноязычного общения – явление многостороннее. Он включает в себя все элементы содержания обучения, имеющие межкультурную составляющую. К нему относятся межкультурно значимые элементы иноязычной коммуникативной компетенции, являющейся целью обучения иноязычному общению. Он включает в себя элементы МК, а также знания всего того, что составляет культуру: условия и культура общения, правила этикета, невербальные и паравербальные средства коммуникации (мимика, жестикуляция, окулистикя и т.д.), условия жизни, природа, климат, быт носителей ИЯ, их система ценностей, менталитет, национальный характер, отношения между людьми и др. В отличие от страноведческого или культуроведческого компонентов обучения межкультурный компонент базируется на сопоставлении двух и более культур, что является основой межкультурного подхода, реализуемого в обучении иноязычному общению студентов, поэтому его неотъемлемой частью являются также различия культур межнационального, гендерного, социального, демографического, языкового характера.
Подводя итоги по решению второй задачи, нами были сделаны следующие выводы: отдельные элементы межкультурного компонента могут выполнять функции средств формирования межкультурной компетенции. Наибольшей степени экспликации элементов межкультурного компонента иноязычного общения способствует использование АВМ, привносящих на занятии определенный объем межкультурного содержания, что позволяет повысить эффективность формирования межкультурной компетенции.
Активизация познавательной деятельности учащихся на уроке – это общепрактическая проблема. Поскольку обучение иностранному языку ориентированно на личностные характеристики, опыт, уровень нравственного и физического развития, особенности психики ребёнка – отбирать надо соответствующие технологии обучения иностранному языку.
Если мы обучаем практическому владению речевой деятельностью, то делать это следует через практику, большая часть времени на уроке идёт на практику ребенка.
Каковы наиболее приемлемые способы реализации личностно – ориентированного подхода? Для массовой школы интересен опыт обучения в сотрудничестве, как общепрактический концептуальный подход.
Идеология обучения в сотрудничестве разработана в США. Основная идея – создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ученики разные – одни быстро схватывают объяснения учителя, другие нет. Если объединить ребят в малые группы (3–4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого, то в этой ситуации один отвечает за результат всей группы, слабые у сильных стараются всё выяснить, сильные тоже заинтересованы в оказании помощи. Совместными усилиями ликвидируются проблемы. Такова общая идея обучения в сотрудничестве! (При однофронтальной работе слабые могут не понять что-то, при индивидуальной работе они и тем более самостоятельно не разберутся. В малых группах (один сильный, один слабый, один-два средних) дети помогают друг другу. Поощрение может быть любым.
Практика показывает, что вместе учиться и легче, и интереснее, и эффективнее. Помочь, вместе радоваться или огорчаться – естественно. Учиться вместе, а не просто выполнять что-то вместе – вот что составляет суть данного подхода.
Идея обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна, и значит педагогична, хотя и имеет заметные различия в вариантах разных стран. Учитель может разнообразить варианты, но при чётком соблюдении основных принципов обучения в сотрудничестве.
Принципы совместного обучения:
Принципы формируются до урока (учитывать их психологическую совместимость). В каждой группе 1-сильный, 1-средний, 1 – слабый, девочки и мальчики. Состав группы можно менять, если что-то не клеится в группе.
Группе дается одно задание, но роли распределяются разные. Оценивается вся группа, не столько знания, сколько усилия детей.
Учитель сам выбирает учащегося, который отчитывается за задание. Это может быть и слабый. Важно не формальное выполнение задания (верно-неверно), а овладение каждым.
Автономное/самоуправляемое обучение и взаимодействие учителя с учащимися и учащихся друг с другом
Более ста лет назад один из самых знаменитых натуралистов своего времени Томас Хаксли определил образование как изучение правил игры под названием «жизнь». Образование согласно этим правилам означало умение жить по законам природы. Он остроумно замечает, что если бы будущее благополучие ребенка зависело от умения играть в шахматы, то вряд ли нашлись бы родители, которые допустили, чтобы их ребенок вырос, не умея играть в шахматы. Данная метафора вполне применима к современным требованиям в образовании, где основное правило – научить учиться, научить быть готовым к условиям быстро меняющегося мира.
Необходимость развития умения учиться в корне меняет характер взаимоотношений между учителем и учеником, позволяет по-новому взглянуть на оптимизацию учебного процесса, переосмыслить существующие методы преподавания дисциплин (Колкер Я.М.).
Задача «учить учиться» предполагает четкое руководство самостоятельной / автономной работой со стороны учителя. Но так как понятие автономное / самоуправляемое обучение является новым для России, и мало кто из учителей имеет опыт в этой сфере, то нужно начинать с отдельных элементов автономии, которые и так имеют место в традиционном учебном процессе, но ограничены малым отрезком времени и конкретным видом деятельности, постепенно переходя к большей степени автономии.
Надо иметь в виду, что автономная работа в учебных условиях является лишь относительно автономной. Учащиеся испытывают на себе косвенное воздействие обучающей стороны, которое распространяется даже на творческий уровень самостоятельной работы. Учитель отбирает и препарирует материал для автономной работы, обозначает цель работы, указывает соответствующий источник информации, которым учащиеся могут пользоваться, работая автономно, вооружает учащихся необходимым инструментарием, благодаря которому самостоятельная / автономная работа протекает успешно и постепенно формируется методика учащихся. При этом сам учитель остается как бы за «занавесом», что позволяет учащимся ощутить себя истинными субъектами учения. Доля ответственности учителя соответственно возрастает. Он не только занимается теоретической стороной обучения, как было отмечено выше, но и принимает решения, связанные с учетом быстро и постоянно меняющейся ситуации в классе. Он стимулирует речевую деятельность учащихся, управляет ею со стороны и контролирует. В его задачи входит определение уровня сформированности навыков и умений, определение характера ошибок в речи, выявление причин, по которым допущены ошибки, определение и выбор способов их исправления. Главная задача учителя, по мнению Вернера Хенцгена, состоит в том, чтобы «обеспечить максимальную активность учащихся на всех этапах урока, будь то «фаза подготовки», «фаза свободной работы», или «фаза рефлексии»». Учитель берет на себя роль того, кто облегчает учебный процесс, помогает ученику вместо того, чтобы предписывать ему. Он является советчиком.
Вступая в отношения сотрудничества, учитель ориентируется не на функции обучаемого, как ученика (в соответствии с которыми он должен выучить и ответить домашнее задание, выполнить упражнение, прочесть текст и т.д.), а на его личность и перспективы ее развития.
Автономная работа, как и работа в сотрудничестве с учителем, может осуществляться в различных организационных формах: индивидуально, в парах, в группах. Каждая из названных форм призвана создавать и развивать в совокупности организационные, информационные, познавательные и коммуникативные умения учащихся, овладение которыми обеспечит продвижение учащихся в усвоении языка в единстве с развитием их методики. Сюда же следует отнести и выбор организационных форм для выполнения конкретного вида самостоятельных заданий. Домашняя работа, естественно, принимает индивидуальную форму, которая должна быть обеспечена и подготовлена под руководством учителя в классе. Самостоятельная работа в классе может осуществляться во всех организационных формах: индивидуально, в парах, группах, при этом ярко проявляется взаимопомощь учащихся.
Индивидуальная работа.
Индивидуальная самостоятельная работа может проявляться в двух вариантах:
Похожие работы
... учащихся в процессе обучения иностранному языку 2.1 Практическое применение методов активизации самостоятельной работы учащихся на уроках иностранного языка Использование современных методов обучения является основой при организации самостоятельной работы учащихся на уроке. Одним из таких методов можно считать проблемный метод обучения. Он получил своё распространение в 20-30-х гг. 20в. в ...
... деятельность коллективную, в результате чего происходит объединение личных мотивов и переживаний с мотивами и переживаниями коллектива. [30, 69]. 6) Принцип межпредметных связей в подготовке и проведении внеклассной работы по иностранному языку. Значение этого принципа обусловлено, во-первых, единством конечной цели всего учебно-воспитательного процесса школы – формирование всесторонне развитой ...
... выражения своих мыслей. Осознание особенностей себя и других людей влияет на конструктивный ход общения. 1.2. Обоснование средств формирования коммуникативной компетентности подростков (на уроках иностранного языка) В истории обучения иностранным языкам фактически были проверены два основных пути: а) изучение языка на основе правила при пользовании сокращенной ...
... исследования нами определено несколько видов игр, в частности, организационно-деятельностные, деловые, познавательно-дидактические, творческие сюжетно-ролевые игры. Глава 2. Ролевые игры в процессе преподавания иностранных языков 2.1. Определение и методическая структура ролевой игры К ролевой игре методика преподавания идет уже давно. Упражнения типа «читайте по ролям», «инсценируйте ...
0 комментариев