Индивидуально-групповую работу

1.  Индивидуально-групповую работу

2.  Командно – игровую работу.

Индивидуально-групповая работа: (по 4 человека, разные по силам)

Учитель объясняет новое, учащиеся в группе закрепляют изученное, разбирают и т.д. (задания делают либо по частям каждый, либо по «верхушке» – слабый начинает 1 из заданий, затем другие). Выполнение заданий комментируется каждым участником группы и контролируется всей группой.

После того, как все группы готовы, учитель дает задания теста. Задания теста выполняют индивидуально вне группы. Задания дифференцируются и оценки всем учащимся ставятся персонально.

Разные команды могут работать и над разными заданиями. Члены 1 команды помогают друг другу. Итоговые тесты вне группы, индивидуально, с оценкой каждого.

Командно-игровая деятельность

Учитель объясняет новое, организует групповую работу, но вместо индивидуального теста соревновательные турниры команд. Для этого турнирные столы (по 3 участника за столом по силам). Задания разные между столами, но равные между 1 столом. Каждый своей команде приносит свое очко. Шансы равные у всех!

2. Jigsaw (Аронсон, 1978 г. – «пила»)

Группы по 4–6 человек. Этот вид работы на этапе творческого применения нового материала.

T. «Travelling» – 8 класс.

Подтемы – «Путешествие морем, самолетом, поездом»

Либо – «Выбор маршрута путешествия, заказ билетов, заказ гостиницы». Каждый ищет себе материал. Затем идет встреча «экспертов» (встречаются разные команды, но по одному и тому же вопросу) и «эксперты» обмениваются информацией. Затем «эксперты» возвращаются- в свои команды и передают то новое, что узнали от других «экспертов». Все слушают, делают записи. Отчитываются все отдельно и команда целиком. На заключительном этапе учитель фронтально любому задает вопросы по теме, либо вопросы задают члены команд вместо учителя. Ответы можно дополнять в самой команде.

Славик Р. 1986 г. «Jigsaw-2»

В группе по 4–5 человек вся команда работает над одним и тем же текстом. Но у каждого в команде своя подтема. Идут встречи «экспертов», проводится контроль. Результаты положительные.

Learning together (учимся вместе) 1987 г. Штат Миннесота Джонсон Д. Класс делится на группы по 3–4 человека. В группе одно задание – часть большой темы, над которой работает весь класс.

Большая тема «Travelling». Все вырабатывают вид путешествия или маршрут путешествия. Каждая группа свою часть. (например, программа группы туристов в месте пребывания, заказ билетов в гостинице, путь движения и т.д.) Группы могут общаться, что-то уточнять, предлагать свое. Такой урок имеет цель чисто речевую практику (лексика заранее выучена), коммуникативная деятельность. Требование – активность каждого, но по своим возможностям. Задачи группе ставит учитель. Задачи конкретные. Группа изначально имеет как бы вторую задачу – академическую (достижение познавательной, творческой цели) Обе они важны! Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по технологии сотрудничества становится как бы исходной частью самостоятельной коллективной деятельности. Ее результат влияет на результат групповой работы, но и вбирает в себя результаты работы других учащихся.

Однако недостаточно лишь организовать такую работу, дать задачи. Проблемы мотивации самостоятельной учебной деятельности не менее важна. Но такая же работа позволяет получение помощи, это хороший стимул для коммуникации.

Основные идеи обучения сотрудничества (общность целей и задач, индивидуальная ответственность, равные шансы на успех) дают учителю возможность ориентироваться на каждого учащегося. Это и есть личностно – ориентированный подход в условиях классно-урочной системы. Такое обучение и есть сознательное общение, познание. Трудно, что бы учащиеся общались в малой группе на иностранном языке, но постепенно это достигается, увеличивается время устной и речевой практики каждого.

Важно и другое. В современном образовании все большую роль надо уделять на работу с новой информацией. Важно уметь ее добывать, самостоятельно осмысливать, делать выводы, решать проблемы. Обучение в сотрудничестве способно помочь в формировании всех этих умений.

групповой работа обучение эффективность

3. Экспериментальная проверка эффективности работы в (малых) группах

Одной из задач нашего исследования являлось обоснование лингводидактической сущности аутентичных видеоматериалов как основного средства формирования МК на базовом курсе языковой подготовки в вузе, и определение принципов и критериев их отбора.

Специфической особенностью АВМ, в отличие от других аудиовизуальных средств обучения, является возможность экспликации всех релевантных элементов межкультурного компонента иноязычного общения. Сравнительный анализ преимуществ различных средств обучения выявил, что использование АВМ в процессе обучения иноязычному общению позволяет демонстрировать аутентичное вербальное и невербальное поведение носителей языка в его динамике; воссоздавать наиболее естественную атмосферу языковой, культурной и социокультурной среды; повышать и поддерживать интерес и мотивацию обучающихся к изучению ИЯ, стимулировать учебную и коммуникативную деятельность обучающихся, индивидуализировать и интенсифицировать процесс обучения путем приведения формы, организации, темпа занятия и аудиовизуального воздействия на обучающихся в соответствии с реальными возможностями человеческого мозга воспринимать и передавать информацию, достигать более глубокого восприятия, что способствует более эффективной переработке и усвоению учебной информации.

Исходя из вышеперечисленных преимуществ АВМ и делая выводы по решению третьей задачи, мы считаем рациональным рассматривать их в качестве основного средства формирования межкультурной компетенции. При отборе видеоматериалов с целью формирования МК целесообразно придерживаться следующих принципов: аутентичности (предметно-научная плоскость отбора); функциональности (лингводидактическая / лингвометодическая плоскость отбора); учета познавательной ценности материала (личностно-ориентированная плоскость отбора). Критериями отбора, варьирующимися в зависимости от цели конкретного занятия, являются продолжительность, закрытость и открытость аудио- и видеоряда аутентичных видеоматериалов. При этом релевантными являются такие виды открытости как пространственная, временная, социальная, коммуникативная.

При решении этой задачи была обоснована необходимость организации взаимодействия студентов в малых группах в качестве важнейшего условия формирования межкультурной компетенции.

Межкультурная компетенция представляет собой единство когнитивного, эмоционального и деятельностного компонентов. Деятельностный компонент (на наш взгляд, это можно отнести к когнитивному и эмоциональному компонентам, поскольку они во многом взаимосвязаны) формируется лишь в условиях самостоятельности, постановки цели и планирования стратегических шагов, преодоления препятствий и достижения поставленной задачи через взаимодействие с партнерами (Р.П. Мильруд).

При обучении общению на основе взаимодействия студентов, учитываются факторы, которые влияют на положительную динамику взаимоотношений общающихся субъектов, а именно: признание проблемы личностно значимой, творческое отношение к учебе, готовность и желание участвовать в совместной деятельности, стремление овладеть новыми способами освоения знаний. Поэтому взаимодействие, организованное в процессе обучения иноязычному общению с целью формирования МК, позволяет придать совместной деятельности обучающихся неформальный и мотивированный характер, развивать их самостоятельность и инициативность. Кроме того, ценность организации обучения иноязычному общению на основе взаимодействия обучающихся в малых группах с целью формирования МК заключается в том, что она значительно облегчает начало процесса обучения, поскольку создает естественные условия для знакомства обучающихся; организует и кооперирует их для совместной деятельности; создает условия для развития более доверительных отношений между обучающимися и с преподавателем; позволяет активизировать индивидуальный опыт обучающихся и дает им возможность познакомиться и сопоставить различные мнения и точки зрения на одну проблему и расширить свой опыт, что обеспечивает более глубокое осознание и переживание воспринимаемой информации.

Однако успешность совместной деятельности как для группы в целом, так и польза для каждого её члена в отдельности, будет обусловливаться такими характеризующими стиль деятельности обучающихся факторами, как наличие у них навыков самоорганизации, степенью подготовленности членов группы к совместной деятельности. В связи с этим при построении методической концепции организации взаимодействия обучающихся в малых группах с целью формирования МК на основе АВМ целесообразно учитывать следующие аспекты: содержательный, находящий выражение в совместной работе группы по решению задач в сфере межкультурной коммуникации, определению направлений деятельности, поиску средств её реализации; качественный, представляющий собой совместную работу участников группы по формированию сплоченной, «сыгранной» команды, перестройке мышления участников, развитию ролевых отношений, выработке навыков совместной работы и формированию групповой культуры; структурный, заключающийся в определении состава участников, продолжительности совместной работы, ролевой и позиционной структуры группы; координационный, включающий в себя планирование, организацию и контроль работы группы.

Содержательный аспект играет ведущую роль, поскольку именно он направлен на реализацию цели данного исследования – формирование межкультурной компетенции. Качественный, структурный и координационный аспекты являются вспомогательными, но при этом косвенно или непосредственно позволяют наиболее оптимальным путем достигнуть поставленной цели.

Таким образом, эффективно формировать МК при обучении иноязычному общению студентов базового курса вуза можно лишь на основе организации взаимодействия обучающихся в малых группах с учетом четырех вышеназванных аспектов.

Кроме того исследование было направлено на создание модели формирования МК на основе использования аутентичных видеоматериалов. Сопоставив и проанализировав модели формирования МК, предлагаемые другими исследователями (Э. Киль и В.П. Фурманова), мы пришли к выводу, что они не учитывают специфику используемого средства обучения – аутентичных видеоматериалов. Нами создана модель формирования МК студентов базового курса вуза на основе использования АВМ, которая включает четыре этапа: 1) ориентировочный; 2) сопоставительный; 3) поиска и разработки правил и стратегий речевого и неречевого поведения в ситуациях межкультурного общения; 4) апробации правил и стратегий в ситуациях межкультурного общения. Цели каждого этапа созданной модели формирования МК с позиции развития соответствующих умений (компаративного, интерпретационного, стратегического, эмпатического характера) представлены в таблице 2.

Таблица 2. Цели этапов формирования межкультурной компетенции на основе аутентичных видеоматериалов

В процессе развития вышеназванных умений происходит формирование таких качеств и способностей обучающихся как эмпатия, толерантное отношение к культурной самобытности народа страны изучаемого языка и своего народа; готовность и способность использовать и изменять сложившиеся стереотипы в связи с приобретением новых знаний и опыта; стремление расширять знания о культурной и социокультурной жизни страны изучаемого языка и родной страны; осознание и проявление себя как равноправного и полноценного участника-субъекта диалога культур, способного осуществлять адекватное межкультурное взаимодействие; способность к рефлексии и межкультурной адаптации. В процессе формирования МК происходит накопление знаний о нормах вербального и невербального поведения в родной и иной стране, разнообразных стилей поведения, основ межкультурной коммуникации и социальной интеракции. При этом умения, с одной стороны, базируются на этих знаниях, а, с другой стороны, являются механизмом их обогащения, которое может и должно продолжаться всю жизнь.

При решении пятой задачи был сделан следующий вывод – эффективная модель формирования МК на основе АВМ должна включать четыре вышеописанных этапа, учет которых необходим при разработке технологии формирования МК на основе использования аутентичных видеоматериалов при обучении иноязычному общению студентов вуза (базовый курс).

Экспериментальная проверка была построена с учетом содержательного, качественного, структурного и координационного аспектов групповой работы, а также созданной в данном исследовании модели формирования МК на основе использования аутентичных видеоматериалов. Работа с АВМ в рамках вышеназванной технологии включает три традиционных фазы (до просмотра (нем. vor dem Sehen) – фаза V; во время (нем. wдhrend des Sehens) – фаза W; после просмотра (нем. nach dem – Sehen) – фаза N). Корреляцию компонентов данной технологии представляем в рис. 2.

Эффективность предлагаемой технологии формирования МК была проверена в ходе экспериментального обучения, организованного с целью проверки гипотезы данного исследования. Экспериментальная проверка эффективности технологии включала в себя подготовительный этап, предэкспериментальный срез, обучающий эксперимент, постэкспериментальный срез и анализ количественных и качественных результатов обучающего эксперимента, а также отсроченный срез и анализ его результатов.

Выводы по итогам экспериментальной проверки: уровень сформированности МК обучающихся экспериментальных групп (ЭГ) повысился по сравнению с их уровнем до участия в экспериментальном обучении. Прирост уровня сформированности МК наблюдался по всем измеряемым элементам межкультурной компетенции. Данные индекса прироста МК приведены в таблице 3.

Таблица 3. Индекс прироста

Результаты проведения отсроченного среза, несмотря на незначительное снижение некоторых показателей, свидетельствуют о достаточно высоком уровне устойчивости и стабильности элементов МК, сформированных в ходе обучающего эксперимента, поскольку их уровень продолжает оставаться значительно выше, чем до проведения обучающего эксперимента, что подтверждает эффективность использованной технологии формирования межкультурной компетенции.

В целом, анализ результатов обучающего эксперимента позволяет сделать вывод об эффективности разработанной технологии формирования МК на основе использования АВМ при обучении иноязычному общению студентов. Гипотеза, выдвигавшаяся до проведения экспериментальной проверки эффективности технологии, подтвердилась.

В дальнейшем считаем важным исследовать проблему формирования межкультурной компетенции на основе использования других средств обучения, а также рассмотреть более подробно вопросы контроля уровня сформированности МК обучающихся.

Опыт экспериментальной работы школьников рассмотрим на примере одной из московский школ.

Экспериментальная работа в области языкового образования ведется в школе уже несколько лет, с 2003 года. Платформой для исследований стала гипотеза о том, что введение двух иностранных языков с 1 класса будет способствовать развитию билингвальных коммуникативных умений при условии создания оптимальной языковой среды. Цель эксперимента – разработка эффективной методики обучения двум ИЯ в начальной школе. Направлением экспериментальной деятельности стали задачи по преодолению интерференции при изучении двух ИЯ. За предыдущие годы, при помощи научной и методической поддержки кафедры иностранных языков МИОО, была разработана концепция и программа исследования по данной проблеме, Что же побудило коллектив нашей школы принять участие в ЭП «Раннее обучение двум ИЯ одновременно»?

Школа №1297 развивается по третьей модели языкового образования. Обычная практика школ третьей модели предполагает углубленное изучение ИЯ1 со второго класса и введение ИЯ2 с 5 или 7 класса. Школа выдвинула новую модель – раннее изучение одновременно двух иностранных языков с 1 класса, т.е. предлагается такая модель, при которой осуществляется тесное взаимодействие и взаимопроникновение языков. Необходимо подчеркнуть, что процесс изучение языков по данной модели целесообразнее осуществлять на едином содержании учебного материала. Это создает благоприятные условия для взаимопроникновения и взаимодействия языков. Дети на раннем этапе обучения в силу своих возрастных психологических особенностей не могут в достаточной степени концентрировать свое внимание, у них еще не сформированы аналитические умения. В связи с этим исследователи в области раннего обучения советуют организовывать учебный процесс на едином содержании, чтобы снять излишние трудности для учащихся раннего школьного возраста. Для сокращения количества возникающих у детей трудностей в процессе учебы, интеграцию необходимо осуществлять не только на уровне содержания обучения, но и на уровне методов и приемов обучения, на уровне мониторинга и контроля, на уровне учебно-познавательных умений.

«Эффективные методы предлагают ученикам действия, а не заучивание, а действия по своей природе требуют мышления, целенаправленного поиска связи и отношений». Таким образом характеризует методы Д. Дьюи, один из основателей гуманистической педагогики. Что же требуется от педагогических приемов, по каким критериям отбирать педагогические технологии? В книге «Современные педагогические и информационные технологии в системе образования» Е.С. Полат и М.Ю. Бухаркина дают следующую систему критериев.

1.  Организация совместных (групповых) видов познавательной деятельности, которые способствовали бы формированию необходимых и достаточных навыков и умений самостоятельного критического (рефлекторного) мышления;

2.  Опора на проблемные ситуации реальной жизни при ознакомлении с новым материалом, организация совместных дискуссий, выдвижение гипотез, поиск дополнительной информации, недостающей для решения возникшей проблемы, обсуждение возможных решений, принятие решений;

3.  Опора на применение знаний из различных областей, их интеграцию при решении проблем;

4.  Организация самостоятельной исследовательской, поисковой деятельности, стимулирующей самостоятельное критическое мышление, умение работать с информацией на разных носителях;

5.  Создание условий для рефлексии (самооценки и взаимооценки), прогнозирование возможных последствий принимаемых решений.

Единственный путь к постоянному совершенствованию методов обучения – сосредоточиться на условиях, в которых мышление поощряется, стимулируется и проверяется.

Главная задача учителя – создать наиболее благоприятные условия для самостоятельной мыслительной, активной деятельности учащихся, причем преимущественно в общении, в сотрудничестве. При этом в центре внимания педагога стоят вполне определенные цели обучения.

1.  Формирование и развитие ключевых компетенций, необходимых современному образованному человеку;

2.  Формирование компетенций в изучаемой предметной области;

3.  Интеллектуальное и нравственное развитие личности, формирование критического и творческого мышления.

Перед учителями, работающими в нашей экспериментальной площадке не раз стояли вопросы «чему учить?» и «как учить?» Главным и наиболее спорным моментом является вопрос «сосуществования» ИЯ1, ИЯ2 и РЯ. Какой подход принесет более успешные результаты: когда программы обучения языкам «переплетаются» или когда они не пересекаются? В методических работах 60–70 годов высказывалась точка зрения о согласовании программ по РЯ и ИЯ. Анализ программ показывает, что грамматика ИЯ в ряде случаев опережает грамматику родного языка. А программы по иностранным языкам часто не согласуются, то есть АЯ, ФЯ и НЯ преподаются независимо друг от друга.

Помимо отсутствия должного единства, выделяются еще несколько существенных проблем: проблема интерференции и проблема положительного переноса.

Для эффективного решения выше перечисленных задач учителя нашей ЭП изучают и пробуют на практике современные педагогические и информационные технологии.

Традиционно каждый год на базе нашей школы №1297 проходит городской семинар, посвященный проблемам языкового образования, в частности проблемам многоязычия и преподавания двух иностранных языков на ранней ступени. В феврале 2008 года это мероприятие носило название «Интегрированные уроки. Использование ИКТ на уроках иностранного языка.» Были определены следующие цели семинара: 1) обобщение и трансляция опыта работы ЭП «Раннее обучение двум иностранным языкам одновременно»; 2) обсуждение и анализ эффективности преподавания 2-х иностранных языков одновременно, начиная с ранней ступени обучения; 3) обсуждение насущных педагогических и методических проблем, связанных с интегрированием предметов; 4) обмен опытом проведения занятий с использованием ИКТ.

Что же выявил семинар? К каким результатам и выводам пришли участники этого мероприятия?

Если говорить о центральной теме, заявленной в названии семинара, то ощущения сложились противоречивые. К сожалению, информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) еще недостаточно освоены учителями нашей школы и самостоятельно не применяются. Не имеется достаточных знаний ни в области ИКТ, ни в области методики их использования в своем учебном предмете. Все многообразие возможностей, таких как использование электронной почты, участие в чатах, форумах, блогах, живых журналах, интерактивные медиатехнологии и многое другое, сводится к использованию ИКТ как вспомогательного средства наглядности и создании интереса и мотивации при реализации других, не менее интересных педагогических технологий.

Это интеграция предметов, в нашем случае двух иностранных языков; ролевая игра, совместное обучение, проектная деятельность.

С учениками 2-го и 3-го классов были проведены интегрированные уроки на английском языке в сочетании с немецким и французским соответственно. Занятия проводили в традиционной форме урока. Особенностью стал тот факт, что сценарий урока реализовывался двумя учителями. Приводим план-конспект англо-французского урока.

План-конспект интегрированного урока (английский и французский языки)

Учителя: Качалова Елена Александровна – учитель английского языка; Каримова Татьяна Геннадьевна – учитель французского языка.

Школа, класс: ГОУ СОШ №1297, 2 класс «Б».

Дата: 27.02.2008.

Тема урока: «Животные»

Цели, задачи урока:

1. практическая – развитие умений устной монологической и диалогической речи; развитие фонетических навыков; развитие навыков представления результатов работы.

2. образовательная – расширение знаний о животных.

3. воспитательная – развитие навыков работы в группе, навыков представления результатов работы.

4. развивающая – развитие памяти, внимания, речи, мышления, навыков переключения с одного иностранного языка на другой.

Место урока (в цепи уроков): Урок – повторение (урок в цепи)

Учебник: Верещагина И.Н. «English 2», Касаткина Н.М. «Французский язык 2 класс».

Средства обучения: ТСО, презентация PowerPoint.

Содержание и этапы урока

Очевидно, что ИКТ на приведенном выше занятии давало более яркие примеры наглядности, которая является важным средством создания и поддержания внутренней мотивации учащихся.

Давайте теперь рассмотрим англо-немецкий урок в 5 классе. Тема занятия – «Мой город». Сценарий урока представляет собой ролевую игру учеников.

Что это такое? Под ролевой игрой понимаются разные виды ролевой деятельности: от чтения по ролям, драматизации, инсценировки, симуляции до собственно ролевой игры (Д.Б. Эльконин, Г.А. Китайгородская, Р.С. Аппатова, Е.И. Матецкая, К. Ливингстоун). Ролевую игру не надо путать с игровой деятельностью. Ролевая игра в образовании всегда носит обучающий характер, она имеет определенную дидактическую цель, предполагает определенный сценарий развертывания, хотя он может меняться по ходу его реализации в соответствии с характером взаимоотношений персонажей, их видения проблемы. Ролевая игра отличается и от традиционных обучающих (дидактических) игр, которые также имеют дидактическую задачу, но не предусматривают драматизации. Ролевые игры могут строиться на выдуманных ситуациях (сказочных, фантастических) или вполне реальных, отражающих реальные события. Ролевая игра имеет ряд преимуществ. О. Финогенова отмечает следующие: мотивация, прагматизм, прикладной характер получаемых знаний, личностно-ориентированный подход.

К характерным признакам ролевых игр можно отнести следующие:

1.  обязательное наличие в замысле игры проблемной ситуации, отражающей реальную действительность (моделирование процесса выработки решений по выходу из проблемной ситуации);

2.  наличие и распределение ролей;

3.  сценарий ролевой игры готовится заранее, но игроки действуют по заданному сценарию в соответствии с собственным пониманием своего персонажа. Это не выученные роли, здесь можно и нужно импровизировать.

4.  наличие общей цели у коллектива.

5.  коллективное принятие решений.

6.  многоальтернативность решений.

В ролевых играх немаловажное значение приобретает сопровождающий фон – все виды наглядности: иллюстрации, фотографии, видеоклипы, слайды, схемы, диаграммы и т.д. В зависимости от сценария игры, ее сюжета возникает необходимость показать, где будет происходить действие, кто в нем участвует.

Ролевые игры носят весьма продуктивный характер, что выражается в имитации, моделировании социально значимых отношений между участниками игры, в умении применять знания, творчество, практические умения в различных областях в моделируемых ситуациях. Это действенное средство для развития критического и творческого мышления.

Итак, возвратимся к выше указанному занятию в5 классе. Одна часть группы учащихся – туристы из Германии, владеющие английским языком, другая – принимающая сторона из Москвы, говорящая и на немецком, и на английском. Такая билингвальная ситуация вполне соответствует современной жизни. Многие европейцы владеют несколькими иностранными языками и могут поддержать общение на любом удобном для них языке.

Идея урока принадлежит учителям, работающим с данным коллективом школьников, Л.И. Либман и О.Б. Чунаевой. И первые шаги в реализации плана были продуманы ими. Однако, в ходе подготовки ребята так увлеклись игрой, что стали предлагать свои собственные идеи и дополнения. В результате, то занятие, которое было продемонстрировано на семинаре, стало плодом соавторства учащихся и учителей, их совместной творческой деятельности. Оно является отличным примером педагогического сотрудничества! А мультимедиа послужила средством для более выразительной аудиальной и визуальной наглядности.

Хотелось бы рассмотреть еще один урок, который очень отличается от традиционной формы проведения. Это занятие демонстрировало работу в малых группах сотрудничества. Но для начала немного теории.

Сотрудничество – базовое понятие в гуманистической педагогике и личностно ориентированном подходе, поскольку все обучение строится на общении, на сотрудничестве. Л.С. Выготский считал, что учащиеся способны работать на значительно более высоком интеллектуальном уровне, если их обучение протекает совместно в малых группах, нежели в тех случаях, когда они обучаются индивидуально. Д. Брунер утверждал, что методы совместного обучения в сотрудничестве способствуют развитию умений, связанных с решением проблем, поскольку учащиеся вынуждены рассматривать различные варианты решения одной и той же проблемной ситуации. Такая совместная деятельность позволяет им использовать полученные ранее знания и умения критического мышления в качестве инструмента познавательной интеллектуальной деятельности.

К преимуществам работы в малых группах можно отнести следующие факторы:

1.  работа в группе помогает избежать риска неверного решения;

2.  над выполнением одного задания работают 3–4 человека, что уменьшает опасность упустить важные детали;

3.  работа в группе способствует формированию готовности и умению сотрудничать в малом коллективе;

4.  при работе в группе складываются условия для более полной реализации интеллектуального потенциала каждого из ее членов;

5.  группа оказывает исключительное воспитательное воздействие, стимулируя ее членов к взаимопомощи, к поддержке друг друга, ответственности не только за себя, но и за всю группу;

6.  работа в группе вырабатывает терпимость, готовность подчиняться общим интересам, признавать мнение других, честно дискутировать.

К возможным трудностям работы в группе можно отнести следующие.

1.  работа в группе может потребовать более продолжительного времени по сравнению с индивидуальной работой. Время, в течение которого члены группы подстраиваются друг к другу и устраняют возможные недоразумения, может быть достаточно продолжительным;

Похожие работы

Методы организации самостоятельной работы школьников при обучении иностранному языку

Скачать

77367

0

0

... учащихся в процессе обучения иностранному языку   2.1 Практическое применение методов активизации самостоятельной работы учащихся на уроках иностранного языка Использование современных методов обучения является основой при организации самостоятельной работы учащихся на уроке. Одним из таких методов можно считать проблемный метод обучения. Он получил своё распространение в 20-30-х гг. 20в. в ...

Внеклассная работа по иностранному языку

Скачать

174084

1

13

... деятельность коллективную, в результате чего происходит объединение личных мотивов и переживаний с мотивами и переживаниями коллектива. [30, 69]. 6) Принцип межпредметных связей в подготовке и проведении внеклассной работы по иностранному языку. Значение этого принципа обусловлено, во-первых, единством конечной цели всего учебно-воспитательного процесса школы – формирование всесторонне развитой ...

Формирование коммуникативной компетентности подростков (на материале уроков иностранного языка)

Скачать

166735

45

0

... выражения своих мыслей. Осознание особенностей себя и других людей влияет на конструктивный ход общения. 1.2. Обоснование средств формирования коммуникативной компетентности подростков (на уроках иностранного языка)   В истории обучения иностранным языкам фактически были проверены два основных пути: а) изучение языка на основе правила при пользовании сокращенной ...

Игровые технологии в процессе преподавания иностранных языков

Скачать

81932

1

0

... исследования нами определено несколько видов игр, в частности, организационно-деятельностные, деловые, познавательно-дидактические, творческие сюжетно-ролевые игры. Глава 2. Ролевые игры в процессе преподавания иностранных языков   2.1. Определение и методическая структура ролевой игры К ролевой игре методика преподавания идет уже давно. Упражнения типа «читайте по ролям», «инсценируйте ...