Компенсаторные возможности детей с нарушенным зрением

1.3 Компенсаторные возможности детей с нарушенным зрением

Компенсация слепоты является сложным психическим образованием, системой психических процессов и свойств личности, которая формируется в процессе роста и развития ребенка. Любой дефект, т.е. физический или психический недостаток, следствием которого является нарушение нормального развития, с неизбежностью приводит к автоматическому включению биологических компенсаторных функций организма. В этом случае компенсацию можно определить как универсальную способность организма в той или иной мере возмещать нарушения или утрату определенных функций. С точки зрения Павлова компенсация является «физиологической мерой организма» в ответ на какое-либо нарушение его функций. Компенсация дефектов зрения и обусловленных ими отклонений в психическом развитии – явление биосоциальное, синтез действия биологических и социальных факторов. В результате многолетних исследований компенсаторного приспособления слепых и слабовидящих в специальной психологии сложился взгляд на компенсацию как на процесс восстановления или замещения нарушенных или утраченных функций. Такое определение является достаточно емким и охватывает различные формы и уровни компенсаторного приспособления – от безусловнорефлекторного, сугубо биологического процесса, заключающегося в приспособительном возмещении организмом различных функциональных и структурных дефектов, возникающих как следствие зрительных заболеваний, до сложнейших форм социальной адаптации лиц с отклонениями в психическом развитии.

Своеобразие развития детей с теми или иными дефектами органов зрения обнаруживается в двух направлениях: с одной стороны, отмечаются отрицательные последствия аномального развития вследствие нарушения зрения; с другой стороны, в ходе обучения и воспитания возникают и развиваются компенсаторные процессы, мобилизуются разнообразные защитные средства, противодействующие нарушенному ходу развития и способствующие нормализации деятельности центральной нервной системы и всего организма. Как известно, человеческий организм располагает огромными резервными возможностями развития, которые в обычных условиях полностью не реализуются. В коре больших полушарий мозга человека существует богатая и разветвленная система нервных связей. В процессе обучения и накопления опыта нервные связи подвергаются изменению и становятся более сложными, подвижными и многосторонними. Это расширяет познавательные возможности детей и повышает их обучаемость. Развитие компенсаторных процессов способствует преодолению отрицательных последствий нарушенных функций и приводит к нормализации развития детей. Компенсаторная перестройка происходит за счет использования других сенсорных функций (слуховая, тактильная, мышечная и другие виды чувствительности), так и за счет использования высших форм познавательной деятельности. Большое значение при этом имеют накопленные знания, позволяющие восполнять пробелы зрительного восприятия. Повышение зрительных возможностей осуществляется и за счет использования оптических средств коррекции.

В отличии от других видов чувствительности, зрительная система располагает огромными возможностями компенсаторного развития, которые при нормальном зрении, как правило, не используются или в случаи необходимости используются лишь частично. По мере накопления знаний и опыта в процессе обучения возникают различного рода замещения и перестройки, способствующие восстановлению, исправлению недоразвитых функций (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.).

«Процессы компенсации у детей с нарушениями в развитии имеют специфические особенности. Дело в том, что у детей многие функции ЦНС находятся в состоянии формирования. Детский организм обладает огромной пластичностью и податливостью. При оценки возможности обучаемости ребенка следует учитывать не только сформировавшиеся функции, но и находящиеся в стадии созревания и становления» [12, с.51]. Ход развития слабовидящих детей подчиняется тем же закономерностям, которые имеют место у нормально видящих детей. В связи с этим в принципе сохраняется возрастная периодизация, закономерные соотношения между процессом развития и процессами обучения и воспитания. Процессы компенсации формируются в условиях обучения и зависят от содержания, методов и условий учебной работы, а также от развития самостоятельной активной деятельности детей. В связи с этим обучение, способствующее активизации высших форм познавательной деятельности, имеет важное значение не только для сознательного и глубокого усвоения знаний, но и для компенсации недостатков зрения и разностороннего развития детей. Под влияние обучения появляются новые психические свойства, способствующие ускорению темпов развития ребенка, формируются новые способы овладения знаниями и умениями, что в свою очередь, оказывает влияние на улучшение деятельности зрительной системы.

Компенсация нарушенных функций и восстановление недоразвитых функций у разных детей протекает не одинаково. Это зависит от многих условий: от содержания, методов обучения, от структуры и состава нарушенных функций, от клинических форм нарушения зрения, течения патологического процесса, от возраста, в котором утрачено зрение, а также от применяемых технических и оптических средств коррекции зрения, режима зрительной нагрузки и др.

В дореволюционной тифлопсихологии при решение вопроса о том, какой рецептор становится ведущим после полной или частичной утраты зрения, большая часть ученых отдавало предпочтение слуху. Выдвигая слуховые ощущения как ведущие они исходили из имевшей в то время места классификации, делившей ощущение на высшие (зрительные, слуховые) и низшие (все остальные). Еще одно подтверждение ведущей роли слуха при нарушения зрения тифлопсихологи видели в том, выпадение функций дистантного рецептора может быть возмещено только деятельностью другого одноименного, т.е. дистантного, рецептора. Выдвижение на первый план слуховых ощущений основывалось на умозрительном анализе деятельности слепых, принижало роль других видов чувствительности в компенсации дефектов зрения, и направляло по неверному пути обучения детей с нарушенным зрением, обосновывая как ведущие так называемые слуховые, вербальные методы обучения.

Таким образом, выделение ведущей деятельности какого-либо одного анализатора не исключает участия в процессе отражения ощущений других модальностей и не снижает их роли в компенсации утраченных или частично нарушенных зрительных функций. В процессе чувственного отражения на уровне ощущений обычно принимает участие несколько анализаторных систем, причем выделение ведущего анализатора в каждый определенный момент зависит не только от степени и характера нарушения зрительных функций, но и от объективных свойств отражаемых предметов, от задач, стоящих перед ребенком, от выполняемой деятельности.

Положение о процессе компенсации Л.С. Выготского является более содержательным в рамках нашего исследования. Он придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность. Сущность работы с детьми, имеющими какие-либо нарушения, например в сенсорной сфере, должна заключатся в развитии у них более активных и действенных форм детского опыта.