Научно-теоретические основы обучения связному монологическому высказыванию дошкольников с ОНР (III уровень)

1.2 Научно-теоретические основы обучения связному монологическому высказыванию дошкольников с ОНР (III уровень)

Под общим недоразвитием речи мы понимаем такое отклонение в речевом развитии, которое одновременно характеризуется и несформированностью процесса говорения, и несформированностью процесса восприятия речевых сообщений. В этом случае речевая несостоятельность детей проявляется как в невозможности оперирования языковыми средствами общения (фонетическими, лексическими и грамматическими), так и в явно выраженных недостатках восприятия, декодирования речи [18, С.62].

Вопросы, относящиеся к особенностям связной речи, освещаются обычно при описании речевых нарушений у детей, находящихся на третьем уровне речевого развития (Р.Е. Левина).

Среди первых исследователей, отметивших затруднения детей с моторной алалией в конструировании связных высказываний, нужно назвать Н.Н. Трауготт, которая указывает на значительные расхождения между возможностями детей формулировать фразы и возможностями формулировать мысль в связной форме. Автор пишет о почти полной невозможности детей с моторной алалией продуцировать связную речь: при попытке рассказать о прочитанном, виденном или пережитом ребенок обращается к мимике, жестам. Затруднения в связной речи определяются автором как постоянные и общие нарушения, свойственные всем детям с моторной алалией [18, С.63].

Помимо нарушений экспрессивной речи, Н.Н. Трауготт находит у них и явно выраженные недочеты в понимании сложных речевых оборотов: дети не умеют «улавливать» содержание не только сложных, но и относительно простых текстов. Важным представляется замечание автора о том, что даже достаточный словарный запас не дает ребенку возможности самостоятельно овладеть навыком связного изложения [26, С.140].

Р.Е. Левина в одной из своих ранних работ особое внимание уделяет анализу понимания речи (в том числе и связной) при различных формах детской алалии, подчеркивая, что в основе данного явления лежат различные причины.

Характеризуя неговорящих детей с нарушением слухового (фонематического) восприятия, автор пишет о том, что понимание речи у них лишено четкости: «они совсем не понимают речи, произнесенной в убыстренном темпе, плохо воспринимают чтение вслух», поскольку нечетко воспринимают звуковой состав слова. У детей с нарушением зрительного (предметного) восприятия недостаточное понимание речи обусловлено недоразвитием значений, т.е. семантической стороны речи [17, С.96].

Неточность понимания речи у неговорящих детей с нарушением психической активности объясняется недостаточной активной направленностью восприятия. Вместе с тем для речевого поведения этих детей характерно несоответствие между хорошим пониманием содержания последовательно расположенных в порядке рассказа серии картинок, умением самостоятельно устанавливать их последовательность и невозможностью передачи данного содержания языковыми средствами. Невозможным оказывается и мысленная подготовка рассказа, т.е. речь «про себя». Наряду с трудностями передачи содержания картинок серии автор отмечает и существенные недочеты «в полноте схватывания окружающей речи, в процессах активного вслушивания и сопоставления», что отражается на понимании рассказов, прочитанных текстов [18, С.89].

В более поздней работе Р.Е. Левина указывает на относительную сформированность обиходной речи, которая «оказывается более или менее развернутой» у детей, имеющих третий уровень речевого развития – уровень нерезко выраженного недоразвития устной речи. Однако в ней имеются «отдельные пробелы», которые автор связывает с затруднениями в построении сложных предложений, с бедностью словаря, неумением распространять предложения, неумением строить цепь взаимосвязанных предложений. Автор отмечает, что недостаточно сформированная собственная речь, незнание многих слов и выражений, смешение значений слов, аграмматизмы оказывают отрицательное влияние на понимание художественных и учебных текстов, что, в свою очередь, затрудняет процесс обучения детей в школе [17, С.97].

Прослеживая динамику развития речи у этой категории детей, автор высказывает оптимистическую точку зрения на возможность обучения их последовательной передаче содержания рассказов в процессе специального коррекционного воздействия [18, С.63].

Описывая особенности речевых проявлений у детей с алалией, Л. М. Чудинова отмечает, что для их разговорной речи свойственны общая несвязность, затруднения в понимании, бедность словаря. Особую сложность, с точки зрения автора, представляет для этой группы детей овладение формами описательно-повествовательной монологической речи. Автор соотносит это с неумением «видеть» содержание картины, что обусловлено, по ее мнению, нерасчлененностью восприятия, бедностью жизненного опыта, ограниченностью познавательных интересов, снижением внимания [21, С.76].

В.К. Орфинская, указывая на тот факт, что большинство детей с моторной алалией в той или иной степени страдают нарушениями понимания связной речи, выделила две группы детей, между которыми прослеживаются различия в понимании и создании связных высказываний. У детей, речевое нарушение которых обусловлено кинетической апраксией, автор отмечает хорошее понимание речи окружающих и даже понимание контекстной речи. У таких детей удалось в процессе длительных логопедических занятий «воспитать полную логическую речь». Дети, ведущее нарушение которых обусловлено кинестетической апраксией, хорошо понимая обращенную к ним речь, даже длинные сложноподчиненные предложения, затруднялись в осмыслении «контекстной речи, например, осмыслении прослушанного рассказа» [20, С. 98].

Л.А. Данилова, ученица В.К. Орфинской, изучавшая детей с моторной алалией, обусловленной нарушением морфологической системы языка, пишет о том, что эти дети «не имели нормально развернутой речи».

Прицельно изучая вопросы, связанные с особенностями грамматического строя речи, С.Н. Шаховская обращает внимание и на затруднения, проявляющиеся в развернутой речи. К ним автор относит «скудность высказывания», «стремление избежать развернутой речи», трудности построения фразы при пересказе, неумение одновременно следить за формой речи и ее содержанием, неуверенность и затрудненность выражения мысли в связной форме. Наряду с ограниченностью речи автор отмечает и «многословие», «многоречие», объясняя его как «компенсаторное явление при недостаточно прочном навыке правильной связной речи».

Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович, указывая на значительные трудности детей с общим недоразвитием речи в овладении последовательным, развернутым рассказыванием, отмечают, что эти трудности значительно увеличиваются по мере возрастания самостоятельной речи и при отсутствии опоры на заданный сюжет. Еще более ощутимыми они становятся при задании сократить подробное повествование до одной-двух фраз, а также при задании выделить в рассказе главную мысль [21, с.79].

В совместной работе Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой содержится попытка дифференцированного описания нарушений различных видов повествовательной речи у детей с задержкой речевого развития.

Анализируя процедуру составления рассказа по серии сюжетных картинок, авторы отмечают сложности в определении логической последовательности изложения, обусловленные неумением детей расположить картинки в нужном порядке. Сам рассказ в этом случае сводится к перечислению предметов или действий, изображенных на картинках. При пересказе сказки или небольшого рассказа обнаруживаются неполное понимание прочитанного текста, нарушение последовательности в передаче событий, пропуск существенных для содержания моментов, многочисленные повторы, трудности подбора слов [17, С.99].

Но самым сложным или почти недоступным для этих детей оказывается самостоятельное описание игрушки или знакомого предмета: оно ограничивается чаще всего называнием отдельного признака предмета, на котором застревает ребенок, или перескакиванием с одной мысли на другую. Речь при этом становится более аграмматичной, усугубляются трудности лексического характера [7, С.42].

В спонтанной речи, при свободном рассказывании, которое оказывается более доступным, нежели описание предмета, дети используют преимущественно простые предложения. Самостоятельное рассказывание характеризуется многочисленными повторами одного и того же слова (чаще всего подлежащего), нарушением порядка слов в предложении, незаконченностью предложений, ошибками в употреблении слов.

В более поздней работе Т.Б. Филичева, характеризуя речевой статус детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (IV уровень), отмечает своеобразие их связной речи, проявляющееся в нарушении логической последовательности, пропуске значимых для сюжета эпизодов, в застревании на второстепенных деталях, в использовании простых, малоинформативных предложений [11, С.23].

Описывая особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией, Г.В. Гуровец наряду с нарушением выбора нужных слов обнаруживает и затруднения в механизме «запуска» речи, составлении схемы целого высказывания, проявляющиеся в основном при пересказе.

В. А. Ковшиков связывает особенности построения текстовых высказываний при экспрессивной алалии со степенью нарушения языковой системы. Выделив у этих детей три степени нарушения языковой системы, автор описывает в связи с этим различную картину в построении текста.

Так, дети с первой степенью нарушения языковой системы оказываются несостоятельными при создании текста, т.к. испытывают дефицит языковых средств. Частое обращение к невербальным средствам делает их речевые высказывания непонятными вне конкретной ситуации.

При второй степени нарушения языковой системы тексты становятся более понятными, т.к. дети чаще обращаются к вербальным средствам и уже пытаются выразить временные и причинно-следственные отношения словесно.

Тексты детей с третьей степенью нарушения языковой системы приближаются к текстам детей с нормальным развитием [18, С.102].

Исследуя особенности связной речи детей с общим недоразвитием речи, В.П. Глухов указывает на значительные различия в степени владения этим видом речи дошкольниками старшего возраста. Если у одних детей навык самостоятельного рассказывания не был сформирован, то у других недостатки в построении развернутых сообщений были выражены в меньшей степени.

Одной из первых работ, в которой вопросы состояния связной речи оказались предметом специального изучения, явилась книга Л.Ф. Спировой. В ней автор опирается на ряд критериев, позволяющих проанализировать связную речь детей с ОНР. На основе этих критериев, включающих умение логически и структурно сочетать несколько предложений между собой, умение передавать причинно-временную последовательность событий или выделять существенные свойства предмета, умение отбирать языковые средства, автор выделяет особенности, присущие их контекстной речи.

По степени овладения связной контекстной речью Л. Ф. Спирова выделяет две группы детей. Речь детей одной группы не обладает признаками связности несмотря на достаточный объем словаря и набор синтаксических конструкций. Эти дети испытывают существенные затруднения в передаче содержания текста, а отсутствие развернутой предикативной речи является, по мнению автора, основным признаком, характеризующим несформированность контекстной речи у данной группы детей [27, С.70].

Связная речь другой группы детей сформирована лучше, для нее характерны больший объем, более совершенные способы выражения мысли, использование как простых, так и некоторых видов сложных предложений. Вместе с тем учащиеся испытывают явные затруднения в реализации связи предложений в рассказ, которая осуществляется главным образом путем повторения одних и тех же частей речи.

По данным автора, нарушения контекстной речи оказываются весьма стойкими: необходимые умения начинают формироваться у детей в ходе занятий лишь к подготовительной группе, но степень их сформированности в этот период еще недостаточна для построения собственных связных высказываний.

Н.И. Жинкин утверждает, что для правильной организации логопедического воздействия важна не только и не столько констатация имеющихся недочетов речевой деятельности, сколько вскрытие механизмов нарушения [26, С.45].

Методологически важным для понимания внутренних механизмов порождения связных сообщений является концепция автора, согласно которой нарушения продуцирования связных сообщений не могут быть поняты без учета состояния семантического поля речи.

Так как семантика охватывает область взаимодействия интеллекта и языка, следует думать, что оба блока в той или иной мере ответственны за возникновение наблюдаемых дефектов, т.е. затруднения в процессе создания связных высказываний появляются с обеих сторон [26, С.47].

В условиях нарушенной речевой деятельности затруднения связной речи могут быть обусловлены как слабостью интеллекта, так и несформированностью семантики речи. В свете приведенных положений становится ясно, что анализ нарушений процесса порождения связного монологического высказывания должен быть направлен на выявление степени сформированности операций, вовлеченных в процесс генерации текстового сообщения. Это дает, в свою очередь, возможность разработать адекватную современным представлениям о природе связной речи методику исследования ее нарушений и, соответственно, адекватную методику ее формирования у детей с моторной алалией [18, С.107].

Итак, проведенный анализ исследований, посвященных изучению вопроса о состоянии связной речи при ОНР, позволяет говорить о том, что большинство авторов выделяет недостатки этого вида речи как закономерное, постоянное, стойкое нарушение в структуре дефекта. При этом несформированность связной речи сводится, как правило, к констатации двух групп недочетов:

• недочетам в понимании самих текстовых сообщений (импрессивный аграмматизм) или в понимании наглядного материала, служащего содержательной основой для порождения таких высказываний;

• недочетам в последовательном связном изложении.

В большинстве специальных работ отмечается, что нарушение речи сопряжено с несформированностью психологических предпосылок ее развития, в частности, с недостаточностью мыслительных операций. Однако вопрос о соотношении нарушений мыслительных и речевых компонентов в структуре речевой деятельности при моторной алалии, и в том числе при создании связных сообщений, остается открытым.

Нарушения связной речи чаще всего рассматривается как общая глобальная проблема при изучении разных видов речевого недоразвития. Поскольку основное внимание исследователи сосредоточили на выявлении особенностей лексических, грамматических и фонетических средств языка, многие вопросы, связанные с выявлением особенностей связной речи и причин, обусловливающих эти особенности, остаются нерешенными, что затрудняет построение научно обоснованной методики формирования монологической формы речи.

1.3 Психолого-педагогические условия формирования образно-выразительных средств речи у дошкольников с ОНР (III уровень) в процессе обучения монологическому высказыванию

Детям с речевым недоразвитием свойственны ослабление и нарушение коммуникативных отношений речи к неречевым структурам на различных шагах коммуникативного круга.

Ослабление или отсутствие таких коммуникативных качеств речи, как выразительность и образность тесно связаны с несформированностью у детей дошкольного и младшего школьного возраста творческого отношения к слову, которое предполагает развитие способности чувствовать яркость и красоту слова, воспринимать настроения и эмоции автора, отбирать образные средства в соответствии с целью высказывания, создавать тексты на определенную тему.

Основой всякой творческой деятельности, одинаково проявляющейся во всех сторонах культурной жизни, делающей возможным художественное, научное и техническое творчество, Л.С. Выготский считал воображение [29, С.159].

В дошкольном возрасте процесс развития воображения подчиняется общему закону развития высших психических функций, т.е. воображение должно развиваться путем включения в управление овладением особых средств. Становление воображения как высшей психической функции происходит поэтапно от разделения его на познавательное и аффективное, использования «опредмеченных» образов в 2,5-3 года до появления ступенчатого планирования в 4-5 лет и активного воссоздающего воображения, умения действовать в образном плане, появления элементов творчества в 6-7 лет. Все необходимые качества воображения (широта, произвольность, устойчивость, яркость, оригинальность) возникают при условии систематического влияния взрослых, направленного на обогащение и уточнение представлений детей об окружающем мире [6, С.72].

О.М. Дьяченко указывает на роль слова в переструктурировании образов в процессе порождения идеи. При наличии многоконтекстности использования слова и широты содержания каждого контекста слово не имеет фиксированного содержания и позволяет гибко манипулировать с ним, а появление ступенчатого планирования приводит детей к возможности направленного словесного творчества [6, С.73].

Несмотря на ограниченный словарный запас, не позволяющий детям с речевым недоразвитием воссоздавать предложенные картины и особенно задерживающий создание новых образов, грубые искажения образов воображения при речевых нарушениях не характерны [14, С.91].

В связи с этим в методике ведутся интенсивные поиски, связанные с формированием устойчивого познавательного интереса и творческой активности в различных видах деятельности нормально развивающихся дошкольников и младших школьников и детей с особенностями развития.

Проведенное Орловой О.Б. исследование с целью выявления Ф уровня творческой активности младших школьников с нормальным речевым развитием, а также уровня понимания ими эмоционально-экспрессивных средств языка показало: для учащихся не характерно стремление к выполнению творческих заданий, к выявлению сущности процессов, их взаимосвязей и закономерностей; исходный уровень понимания учащимися эмоционально-экспрессивных средств языка неудовлетворителен, они не чувствуют выразительных коннотаций слова и обладают недостаточно развитым ассоциативным мышлением [10, С. 29]

Возникает необходимость разработки методической системы, направленной на формирование у детей творческого отношения к слову, т.е. умения определять, использовать и создавать эмоционально-экспрессивные средства языка в изобразительно-выразительных целях.

Однако добиться этого можно только при условии, если воспитывать интерес к языковому богатству, развивать умение использовать в своей речи разнообразные средства с первых лет жизни.

Важнейшими источниками развития выразительности детской речи являются произведения художественной литературы и изобразительного искусства. Работа над образной и выразительной речью на материале изобразительного искусства поможет в дальнейшем при ознакомлении с другими жанрами воспринимать не только содержание, но и художественную форму произведений, а также составлять связные высказывания на тему любого произведения [16, С.28].

Для характеристики тех художественных особенностей литературы и искусства, которые мы выделяем как значимые для решения задач нашего исследования, считаем необходимым подробнее остановиться на анализе литературоведческих и искусствоведческих понятий, важных для понимания образности и выразительности речи.

В современной лингвистике особую актуальность приобретает экспрессивность (выразительность) лексики и экспрессивность синтаксиса. Это связано с изучением личности как субъекта речевой деятельности, исследованием прагматической направленности речи, с усилением изобразительно-выразительных качеств речи и их воздействия по типу автор-образ-реципиент [23, С.183].

Эмоционально-экспрессивные средства языка изучаются в рамках литературоведения и лингвистической стилистики, которая, по словам В.В. Виноградова, «изучает специфику словесных образов ... созданных из слов и посредством слов» [23, С.185].

Положения об общей образности художественного текста, выдвинутые В. В. Виноградовым, Г.О. Винокуром, А.П. Квятковским, А.М. Пешковским, В.Б. Шкловским позволяют констатировать, что выразительность высказывания достигается за счет включения слова в новые для него семантические и синтаксические связи. Художественный язык не исчерпывается только переносными формами словоупотребления, любой текст составляют также и слова прямого значения, выполняющие при этом чисто художественные функции [28, С.109].

Существующее в лингвистике деление средств языка на изобразительные и выразительные предполагает, что одни - «выражают», другие - «изображают»; одни как будто соотнесены с сознанием, другие – с миром вещей. Но ведь в речи функции изображения и функции выражения очень часто объединяются, сливаются и их носителями оказываются одни и те же средства языка, поэтому существующую классификацию приемов художественного языка можно считать условной (А.Т. Рубайло).

 В связи с этим мы употребляем в исследовании термины выразительные средства речи, средства образной выразительности, эмоционально-экспрессивные средства языка, под которыми подразумевается система изобразительно-выразительных средств языка и речи [16, С.29].

Выразительность рассматривается нами как средство субъективного отношения говорящего к содержанию или адресату речи. Данное коммуникативное качество создается своеобразием организации в речи средств языка, включая и лексику, и ее семантику.

Выразительные возможности слова поддерживаются и усиливаются актуализацией его семантики, т.е. таким применением, которое соотносит слово с конкретными предметами и вещами, действиями и состояниями, признаками и качествами, чувствами и представлениями. Художественное речевое творчество невозможно без актуализации семантики слова, которая тесно связана с тем, что можно назвать ассоциативностью образного мышления. Ассоциации, вызываемые в сознании воздействием слова, могут быть более четкими и менее четкими – многое зависит от предшествующего жизненного опыта человека и психологических особенностей работы его мысли и сознания в целом [16, С.30].

Важнейшей особенностью словесного творчества дошкольников является его взаимодействие с восприятием произведений художественной литературы, которая является черпаемым источником обогащения речи образными средствами. Взаимосвязь этих процессов (восприятия и творчества) исследователи, прежде всего, видят в том, что оба вида деятельности требуют специального целенаправленного развития, только тогда они будут влиять на образное восприятие художественного текста и перенос усвоенных знаний в свои сочинения.

Важнейшими источниками развития выразительности детской речи являются произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малых фольклорных форм.

В старшей группе у детей продолжают развивать интерес и любовь к художественной литературе. Значительно усложняются задачи, которые педагог должен решать, знакомя ребенка шестого года жизни с произведениями различных жанров.

У детей воспитывают способность замечать некоторые выразительные средства. Учат определять и мотивировать свое отношение к героям произведения. Формируют нравственные критерии оценки.

Дошкольников учат также выразительно читать стихи, при пересказе литературного текста соблюдать смысловые паузы, интонации, соответствующие характеру произведения, переживаниям героев.

В педагогике детских садов в большой степени принято возлагать надежды на то, что сказки способны образовывать образный язык. Конечно, этот совершенный образец не может не оказать влияния на язык ребёнка, но насколько же сильнее будет оно, если сказка предстанет перед ребёнком как плоть от плоти живого языка. Однако случается, что почва эта оказывается суха, язык педагога беден, формален и мёртв.

Е.И. Тихеева, которая со всей остротой первая после Ушинского поставила вопрос о роли родного языка в дошкольном воспитании детей, говорит: «Мы должны вводить детей в сокровищницу нашего богатейшего языка, но для этого мы сами должны уметь пользоваться её сокровищами» [19, С. 64].

Живой народный русский язык обладает ни с чем несравнимыми качествами в точности и образности. Богатство слов и обозначений соответствует разнообразию жизненных обстоятельств и действий, от этого и слово становится точным. А.М. Горький обратил внимание на то, как разнообразно можно выразить в слове то или иное переживание, чувство. Е.И. Тихеева говорит о неисчерпаемых возможностях обогащения языка детей в связи с разнообразием их деятельности [19, С. 65]

Народная речь отличается образностью. Образность есть определение в слове самых характерных, существенных черт предмета, явления.

Блестящим примером образности языка является язык сказок. Разумеется, сказки оказывают своё влияние на язык ребёнка, и чем чаще он их слышит, тем в большей степени впитывает он гармонию слова. Однако обычная разговорная речь воспитателя с детьми (рассказ, беседа) должна быть по возможности образна, выразительна. Это трудно, но вполне осуществимо при тщательной работе над своим языком.

В русском языке сложился ряд образных выражений, близких и доступных детям; они рождаются в живой разговорной речи, проникают и из сказок, песен, поговорок, отделяются от них, становятся самостоятельными. Например, конь вороной, коровушка-бурёнушка, алый цвет, маков цвет, красное солнышко, ясные звёзды, светлый месяц, травушка-муравушка, зимушка-зима, мороз трескучий, лётчики-соколы, как буря налетел, засвистал соловьем и многие другие, образно характеризующие и явления природы, и поведение людей. Все эти, и многие другие выражения тесно связаны с национальными образами, с явлениями родной природы.

В народном языке эти выражения насыщены определённым содержанием. Вороной конь–это чёрный, блестящий, цвета воронова крыла. Посмотрим внимательно на крыло ворона, и бросится в глаза его иссиня-чёрный цвет с отливом, чёрный до блеска. Если этим словом ребёнок будет обозначать именно эти качества, то слово будет содержательным, точным. Более всего надо остерегаться штампа в языке взрослых и в языке ребёнка при употреблении народных выражений вне их содержания, «по слуху». Это создаёт вычурность, нарочитость, а, следовательно, и фальшь.

Сказки издавна составляют важнейший элемент народной педагогики. Они признаны научной педагогикой и прочно вошли в детский быт.

Художественная литература является действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания, оказывает большое влияние на общее развитие ребенка, непосредственно способствует формированию готовности к учению.

В поэтических образах художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь природы и общества, сложный мир человеческих отношений, способствует речевому развитию ребенка, давая ему образцы правильного литературного языка.

Для успешного последующего школьного обучения у шестилетнего ребенка должен быть сформирован определенный интерес и любовь к книге, умение воспринять и понять прочитанный ему текст, ответить на вопросы по содержанию, самостоятельно пересказать несложные произведения, дать элементарную оценку героям и их поступкам, определить свое отношение к ним. Эти качества и умения в дошкольном возрасте приобретаются ребенком и совершенствуются в процессе ознакомления с художественными произведениями.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Теоретический анализ проблемы изучения развития образности речи дошкольников с общим недоразвитием речи позволил нам сделать следующие выводы:

Художественная литература и фольклор — важные средства формирования личности ребенка и развития речи, средство эстетического и нравственного воспитания детей.

В настоящее время одной из сложных и актуальных проблем коррекционной педагогики является создание условий для формирования у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) способности к овладению средствами образной выразительности речи, как необходимой предпосылки гармоничного развития и социализации личности.

Такая работа влияет на точность словоупотребления, выбор и качество образных средств, используемых в сочинениях детей, на развитие образного мышления и речевую культуру в целом.

Исследования особенностей речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристике словарного запаса.

Особенности их лексики, как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из своего запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другими словами, имеющими иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений.

Таким образом, подытоживая все вышесказанное можно сделать определенный вывод о том, что на современном этапе логопедической практики особо остро встает вопрос о разработке эффективной методики развития образности речи как варианта коррекции связного монологического высказывания у дошкольников с ОНР.

ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ СВЯЗНОГО МОНОЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР (III УРОВЕНЬ)

2.1 Организационно-методические подходы к диагностической работе по определению уровня сформированности образно-выразительных средств речи у дошкольников с ОНР (III уровень)

Настоящий параграф посвящен проблеме изучения состояния уровня сформированности образно-выразительных средств речи у дошкольников с ОНР.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с сентября 2009 года по май 2010 года на базе МДОУ ЦРР «Д/С №139». Констатирующий этап эксперимента мы проводили в подготовительной к школе группе с диагнозом ОНР (III уровень). Нами были отобраны 10 детей, в речевых картах которых указывалось на недоразвитие связного монологического высказывания. На констатирующем этапе эксперимента были сформированы экспериментальные и контрольные группы, состоящие из детей старшей группы в количестве 5 человек в каждой.

Контрольная и экспериментальная группа формировались по принципу равномерного распределения в группы как более подготовленных детей с достаточным уровнем развития связного высказывания, так и менее подготовленных, с целью создания примерно одинаковых условий проведения эксперимента и соблюдение его чистоты и достоверности.

Целью констатирующего этапа эксперимента стало выявление уровня сформированности образной речи у детей 5–6 лет.

С целью определения уровня сформированности образно-выразительных средств речи у детей 5–6 лет нами использовалась методика, предложенная Т.С. Комаровой и О.А. Соломенниковой, конкретизированная к задачам нашего исследования.

Детям контрольной и экспериментальной групп были предложены задания для выявления особенностей образно-выразительных средств речи.

Диагностический этап состоял из двух блоков. Первый блок выявлял текстовосприятие образно-выразительных средств. Второй блок выявлял умение текстообразования с использованием образно-выразительных средств.

Критерии, показатели и методики диагностики сведены в таблицу 1.

Таблица 1

Организация опытно-экспериментального изучения образно-выразительных средств речи дошкольников с ОНР

Критерии	Показатели	Методики диагностики
I блок Общий уровень восприятия образно-выразительных средств.	Выявление понимания жанровых отличий произведений (сказка, рассказ, стихотворение, пословица, загадка).	Методики: ·  «Что прочитали?» Прослушивание нескольких литературных произведений (текстов) различного жанра, ответы на вопросы. ·  «О ком/о чём так можно сказать?» ·  «Что значит пословица?» ·  «Отгадай загадку»
II блок Употребление образно-выразительных средств.	I серия заданий выявляет умение детей придумывать самостоятельно рассказ или сказку, используя выразительные средства. II серия заданий определяет понимание детьми значений пословиц, фразеологизмов; их адекватное употребление в речи. III серия заданий выявляет умения детей сочинять и понимать образное содержание загадок, вычленять средства художественной выразительности из текста загадки.	Методики: ·  «Придумай сказку/рассказ и дай ей название» ·  «Подбери пословицу» ·   «Сочини загадку»

Образно-выразительные средства речи детей 5–6 лет характеризуется тремя условно выделенными уровнями: высоким, средним, низким.

Высокий уровень: Ребенок правильно и самостоятельно подбирает сравнения, эпитеты, синонимы и антонимы к словам; умеет правильно воспринимать и понимать художественную информацию, в логической последовательности излагать своё высказывание, точно передавать художественный замысел произведения; умеет правильно построить простые и сложные предложения в своем высказывании умеет использовать разнообразные средства связи; умеет правильно использовать в своем высказывании изобразительно-языковые средства (эпитеты, сравнения, метафоры, эмоционально-оценочные слова);

Средний уровень: Ребенок в основном правильно умеет подбирать сравнения, эпитеты, синонимы и антонимы к словам; иногда обращается за помощью к педагогу; умеет без затруднений воспринимать и понимать художественную информацию, передавая самые общие представления о художественном замысле произведения, умеет правильно строить предложения в своем высказывании, умеет частично использовать разнообразные средства связи, умеет частично использовать в своем высказывании изобразительные языковые средства;

Низкий уровень: Ребенок затрудняется в подборе сравнения, эпитетов, синонимов и антонимов. Постоянно обращается за помощью к педагогу. Ребенок не умеет правильно воспринимать художественную информацию, испытывает трудность в логической последовательности излагать своё высказывание. Не умеет передавать художественный замысел произведения; не умеет правильно строить предложения в своём высказывании; не умеет использовать средства связи; не умеет использовать изобразительные языковые средства в речи, повторяемость одних и тех же слов.

Результаты анализа выполнения заданий детей позволили определить исходный уровень сформированности образной речи у дошкольников: высокий уровень соответствует 10–12 баллам, средний уровень 9–6 балла, низкий уровень 4–5 балла. Результаты представлены на рисунке 1.

Результаты выполнения заданий в экспериментальной и контрольной группах выглядят следующим образом.

Таблица 2

Результаты сформированности у детей контрольной группы образно-выразительных средств речи

№ п/п	Ф.И ребенка	Умение сравнивать и подбирать эпитеты	Умение подбирать синонимы	Умение подбирать антонимы	Речевые умения	Общее кол-во баллов
1.	Александр К.	1	1	1	1	4
2.	Егор Г.	1	2	1	1	5
3.	Никита С.	1	1	1	1	4
4.	Филипп Т.	2	1	1	1	5
5.	Рада С.	1	1	1	1	4
6.	Средний балл	1,3	1,2	1,4	1,2	4,8

Таблица 3

Результаты сформированности у детей экспериментальной группы образной речи

№ п/п	Ф.И ребенка	Умение сравнивать и подбирать эпитеты	Умение подбирать синонимы	Умение подбирать антонимы	Речевые умения	Общее кол-во баллов
1	Алексей Ц.	2	1	1	2	6
2	Михаил А.	2	2	1	2	7
3	Настя Н.	2	2	2	2	8
4	Данил К.	1	1	1	1	4
5	Григорий Г.	1	1	2	1	5
6	Средний балл	1,5	1,3	1,4	1,7	5,7

Рис. 1. Распределение детей контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированности образной речи на констатирующем этапе эксперимента

Как видно, детей с высоким уровнем сформированности нет в обеих группах.

Анализ ответов детей показывает, что у многих детей обеих групп вызвало затруднение задание по подбору синонимов. Так, 3 детей экспериментальной группы и 5 детей контрольной из 10 предложенных слов, правильно подобрали синонимы лишь к 4 словам; 3 детей экспериментальной и 3 детей контрольной групп подобрали менее 4 синонимов.

Затруднение вызвало задание по подбору антонимов. В контрольной группе не справились с этим заданием 3 детей (60%), а в экспериментальной 2 детей (30%), 4 детей (40%) в контрольной и 7 (70%) детей справились с этим заданием частично.

Качественный анализ результатов выполнения третьего задания показал, что в рассказах недостаточно присутствует субъективное отражение эстетически значимого объекта действительности, воплощенного в художественных произведениях. Многие дети испытывали затруднение при рассказывании сказки, редко использовали в своей речи синонимы, антонимы и обобщающие слова.

Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа сказки, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).

У 4 детей (80%) контрольной группы трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень речевых умений, используемых детьми.

Речь детей поразила однообразием. Дети не проявляли желания рассказывать, а тем более показывать сказку. Художественные впечатления их бедны, они не обменивались впечатлениями от увиденного ими маленького спектакля, которые показывали их друзья. Речь детей была маловыразительной и непоследовательной.

У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа – деда, или колобка), что свидетельствует о недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У 7 детей рассказы сводились к простому называнию действий персонажей.

Результаты выполнения третьего задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.

При пересказе сказки наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении – нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения. Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов заданий. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение заданий творческого характера.

На основании проведенных исследований мы сделали следующий вывод: у детей контрольной группы отмечается значительное отставание в формировании образной речи. Это указывает на необходимость целенаправленной воспитательно-образовательной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние образной речи детей, которые необходимо учитывать при проведении дальнейшей работы.

Выявление уровня образности речи детей в самостоятельных связных высказываниях, особенностей восприятия литературных произведений, в том числе малых фольклорных форм (пословиц, поговорок, фразеологизмов, загадок), можно проводить в виде индивидуальных бесед с каждый ребенком с помощью пяти серий заданий.

I серия заданий выявляет умение детей придумывать самостоятельно рассказ или сказку, используя выразительные средства. Проверяется, может ли ребенок логически последовательно развивать сюжет, в соответствии с темой, которую он сам выбрал, какие средства выразительности он будет использовать в своем сочинении.

После вводной беседы о любимых книгах ребенку предлагается придумать рассказ, сказку; дать название высказыванию, определить жанр и объяснить свой выбор.

Оцениваются представления детей о жанре (сказка, рассказ, стихотворение), умение выбрать тему, развернуть сюжет в логической последовательности; оценку получает также соблюдение композиции (наличие начала, середины, конца) и использование средств художественной выразительности — лексических, синтаксических, стилистических.

Для значительной части детских сочинений характерно нарушение логической последовательности, композиции текста, несоответствие содержания теме.

В процессе анализа творческих рассказов выделяется некоторая зависимость между уровнем связности как качественной характеристики текста и уровнем образности.

В своих связных высказываниях дети используют разнообразные средства образности: синтаксические (назывные и бессоюзные предложения, инверсию, прямую речь, уточнения, повторы), лексические (эпитеты, определения, эмоционально-оценочную лексику). Метафоры и сравнения не только в рассказах, но и в сказках детей встречаются в единичных случаях. Вместе с тем наблюдаются факты, свидетельствующие о влиянии языка художественных текстов на детские сочинения: дети используют специфические сказочные обороты, выражения.

Анализ детских сочинений с точки зрения образности показывает существование связи между уровнем художественного восприятия литературных произведений и уровнем выразительности творческих рассказов детей.

II серия заданий направлена на выявление особенностей восприятия детьми литературных произведений разных жанров.

Детям предлагаются литературные произведения разных жанров: стихотворения А. Балонского «В лесу» и И. Бунина «Листопад» (отрывок), рассказ М. Пришвина «Полянка в лесу» (отрывок), сказка «Три поросенка» в обработке СВ. Михалкова. Могут быть и другие произведения, но основным критерием выбора должна быть высокая степень образности, насыщенность средствами художественной выразительности. Задаются вопросы: «Что тебе прочитали? Почему ты думаешь, что это сказка (рассказ, стихотворение)? О чем говорится в ...? Как автор называет...?»

Оценивается умение различать жанр, понимать его специфические особенности, определять тему и основное содержание произведения.

Анализ ответов детей показывает, что у них не сформированы четкие представления о жанровых особенностях литературных произведений. Наиболее близким и понятным детям жанром является сказка. Легче всего дети справляются с выделением и воспроизведением эпитетов. Восприятие и выделение в тексте сравнений вызывает у них значительные затруднения, а понимание метафоры — самое трудное задание. Другие средства художественной выразительности (метонимия, олицетворение, гипербола) замечаются детьми в редких случаях.

III серия заданий определяет понимание детьми значения фразеологизмов: как в воду опущенный, дать слово, заячья душа, надуть губы, сломя голову, в поте лица, прибавить ходу. Сначала каждое выражение дается ребенку в изолированном виде, выясняется, как он его понимает, затем этот же фразеологизм предлагается в контексте. Глубину понимания ребенком фразеологизмов можно проверить через задание: «Придумай предложение или рассказ, в котором кто-то мог бы так сказать». Фиксируются и оцениваются правильные, буквальные, отрицательные ответы, точность словоупотребления, умение придумывать предложения с заданным выражением.

Анализ особенностей понимания значения фразеологизмов показывает, что значительная часть детей испытывает трудности в восприятии и понимании образного содержания фразеологизмов. Вместе с тем результаты обследования показывают возможность обучения детей осознанию образного содержания и обобщенного значения фразеологизмов.

IV серия заданий выявляет понимание пословиц: Трусливому зайке и пенек — волк. Едет Емеля, да ждать его неделю. Бедному Ванюшке везде одни камушки.

Ребенку предлагается вспомнить или придумать небольшую историю, в которой кто-то из героев мог сказать такие слова. Пословица дается детям сначала вне текста, а потом в тексте, который облегчает ее понимание. При анализе оценивается не только умение объяснить значение пословицы, но и способность включить ее в соответствующую речевую ситуацию.

Результаты обследования показывают, что детям старшего дошкольного возраста доступно понимание обобщенного значения пословиц.

V серия заданий выявляет умения детей воспринимать и понимать образное содержание загадок, вычленять средства художественной выразительности из текста загадки. Детям предлагаются три загадки. Читается текст: «За деревьями, за кустами промелькнуло быстрое пламя. Промелькнуло, пробежало, нет ни дыма, ни пожара». (Лиса.) Ребенок отгадывает (или нет) загадку, а . потом ему задаются вопросы: «Как ты догадался, что это лиса? (Понимание метафоры.) С чем сравнивают лису? Почему лису сравнивают с пламенем? (Выделение сравнений.) Как можно по-другому сказать о лисе? С чем ее можно сравнить?» Оценивается понимание детьми художественного образа, заключенного в загадке, вычленение сравнения, эпитетов, осознание метафор.

Анализ особенностей восприятия детьми разных жанров литературных произведений (стихотворения, рассказа, сказки), малых фольклорных форм (загадок, пословиц, поговорок, фразеологизмов) позволяет установить уровни восприятия детьми образно-выразительных средств речи. Такое обследование позволяет сделать вывод о том, что важным фактором формирования образности речи детей является взаимосвязь работы на речевых занятиях, в процессе ознакомления с художественной литературой, а также в повседневной жизни. Ознакомление с малыми фольклорными жанрами (загадками, пословицами, поговорками, фразеологизмами), использование специальных упражнений, творческих заданий подводит детей к осознанному переносу сформированных представлений в словесное творчество. Формирование образности речи должно проводиться в единстве с развитием других качеств связного высказывания, опирающихся на представления о композиционных и жанровых особенностях сказки, рассказа, басни, стихотворения, на достаточный запас образной лексики и понимание целесообразности ее использования в художественном тексте.

Ответы детей можно интерпретировать с помощью балловых показателей (для всех серий заданий):

5 баллов – высокий,

3 – средний,

1 – низкий.

Результаты контрольной группы представим наглядно в виде таблицы №4.

Таблица 4

Результаты контрольной группы на констатирующем этапе эксперимента

Фамилия, имя ребенка		I серия	II серия	III серия	IV серия	V серия
Александр К.		3	3	3	1	1
Егор Г.		1	1	1	1	1
Никита С.		1	3	3	1	3
Филипп Т.		3	3	1	1	1
Рала С.		3	1	1	1	1
Средний балловый показатель	2.2		2.2	1.8	1	1.4

Результаты экспериментальной группы представим наглядно в виде таблицы №5.

Таблица 5

Результаты экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента

Фамилия, имя ребенка		I серия	II серия	III серия	IV серия	V серия
Алексей Ц.		1	3	1	3	3
Михаил А.		3	1	1	3	1
Настя Н.		1	3	1	1	1
Данил К.		1	3	1	1	3
Григорий Г.		1	1	3	1	1
Средний балловый показатель	1.4		2.2	1.4	1.8	1.8

Более наглядно результаты обследования можно представить в виде диаграммы на рисунке 2.

Хотя уровни по некоторым заданиям значительно отличаются, общие балловые суммарные показатели обеих групп равны (8,6).

Рис. 2. Данные контрольной и экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента

Исходя из всего вышесказанного, понятно, что дети обеих групп нуждаются в коррекции как связного монологического высказывания так и отдельной его стороны – формирования образно-выразительных средств высказывания.