Дидактические подходы к тематическому принципу при обучении переводу

Введение

Настоящее исследование посвящено дидактическим аспектам переводоведения, а именно тематическому принципу при обучении переводу на материале тематической группы Insects («Насекомые»).

Актуальность исследования. Дидактика перевода бурно развивается и является сравнительно молодым разделом такой научной дисциплины как современное переводоведение. Дидактика перевода занимается изучением вопросов обучения переводчиков и составления пособий для них.

С возрастанием роли перевода и информационных процессов в жизни современного общества возрастает и роль лексикографических аспектов перевода, под которыми, в первую очередь, понимается обеспечение переводчика необходимой словарной информацией. Лексикографию перевода можно рассматривать на современном этапе как один из мощных информационных ресурсов, играющих ориентирующую и объясняющую роль в работе переводчика и, следовательно, эффективно способствующих реализации программы переводческой деятельности в целом.

Несмотря на то, что практическая ценность изучения лексикона по тематическому принципу (с точки зрения практики подготовки профессионального переводчика) подчеркивается в работах многих известных методистов перевода (В.Н. Комисарова, И.С. Алексеевой, Р.К. Миньяр-Белоручева), на практике оказывается, что словари, построенные по этому принципу - как в зарубежной, так и в отечественной лексикографии - обнаруживают ряд недостатков с точки зрения структуры и, в основном, рассчитаны на непрофессионального пользователя.

В этой связи представляется актуальным предложить такой вариант подачи материала в словарной статье, когда при каждом описываемом слове дается развернутое описание его связей с другими словами. Также представляется актуальным составить систему упражнений на отработку навыков перевода лексических единиц по теме Insects «Насекомые».

Цель и задачи исследования. Цель данной выпускной квалификационной работы специалиста – разработать дидактические подходы к тематическому принципу при обучении переводу.

Для достижения поставленной цели в работе решаются следующие задачи:

1 Разработать дидактические подходы к тематическому принципу при обучении переводу, описать принципы построения тематических словарей и этапы работы над составлением англо-русского и русско-английского тематического словаря «Спутник устного переводчика».

2. Составить систему упражнений, направленных на отработку навыков перевода терминологии по теме Insects «Насекомые».

Объектом исследования являются слова, входящие в тематическую группу Insects («Насекомые»).

Материал исследования – 68 лексических единиц в англо-русском тематическом словаре и 132 лексические единицы в русско-английском, а в сумме 200 лексических единиц, полученных путем выборки из лексикографических источников (в работе использовано 23 словаря).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что развиваемые в данной работе положения имеют научно-прикладной характер. Они отражают накопленный теоретический опыт в области системно-функционального подхода к описанию лексики. Разрабатываются дидактические аспекты перевода: предлагается система упражнений на отработку навыков перевода лексических единиц по теме Insects («Насекомые»).

Практическая значение данной дипломной работы заключается в том, что материалы и выводы данного исследования могут иметь широкий спектр использования в рамках многих наук и, в первую очередь, дидактики перевода, сопоставительной лексикологии и лексикографии. Материалы исследования могут войти в состав тематического словаря «Спутник устного переводчика». Разработанная система упражнений может применяться на занятиях по практике перевода лексических единиц по теме Insects («Насекомые»).

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического раздела и трех приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются цели и задачи работы.

В первой главе приводятся теоретические положения, составившие основу исследования. Разрабатываются дидактические подходы к тематическому принципу при обучении переводу, лексикографические аспекты перевода, роли словарей в работе переводчика, рассматриваются существующие тематические словари, описываются принципы составления тематического словаря «Спутник устного переводчика» на материале тематической группы Insects («Насекомые»).

Во второй главе рассматриваются теоретические положения методики обучения переводу и представлена классификация упражнений по отработке навыков перевода лексики по теме Insects («Насекомые») и разрабатывается комплекс упражнений подчиненных тематическому принципу.

В заключении излагаются основные выводы по теме исследования и определяются перспективы дальнейшего развития данного направления.

1. Теоретические основы исследования

 

1.1 Дидактика перевода как раздел переводоведения

 

Наука возникает на основе социально-практической деятельности людей. Некоторые научные теории, сформировавшись на базе изучения того или иного вида практики, начинают оказывать на нее «обратное» конструктивное воздействие, помогая профессионалам данной области наиболее эффективным образом решать свои задачи, преодолевать типичные для их работы трудности. Такие отрасли науки принято считать прикладными. К их числу относится и переводоведение [Латышев, Провоторов 2001: 7].

Современное переводоведение изучает процесс и результаты перевода с самых разных точек зрения, применяя методы исследования различных дисциплин [Алексеева 2004: 47].

Любая наука получает самостоятельность, если она имеет свой объект, предмет и терминологию [Мииньяр-Белоручев 1996: 5]. Ссылаясь на работу Р.К. Миньяра-Белоручева, следует отметить, что наука о переводе имеет свой объект, предмет и терминологию и претендует на самостоятельность.

В современном  переводоведении ведущее место принадлежит лингвистическим теориям перевода. Важно отметить, что включение перевода в сферу интересов языкознания произошло сравнительно недавно и при этом пришлось преодолеть значительные трудности. До сих пор в большинстве  фундаментальных работ по лингвистике отсутствует даже упоминание о переводе как  о возможном объекте лингвистического исследования.

С переводоведением тесно связана методика преподавания перевода. Методика обучения переводу остается до сих пор слабо разработанной вследствие ряда объективных и субъективных причин. Хотя сама переводческая деятельность имеет свою многовековую историю, потребность преподавания перевода как особой научной дисциплины возникла сравнительно недавно [Комиссаров 2001: 17]. Для обучения переводу необходима специальная методическая подготовка, знание специфики преподаваемой учебной дисциплины, принципов и методов организации учебного процесса.

В современное переводоведение входит раздел дидактика перевода, изучающая вопросы обучения переводчиков и составления пособий для них и он совпадает с уже упомянутой выше методикой преподавания перевода [Комиссаров 2002: 321]. Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Дидактика отвечает на вопросы: чему учить и как учить. Современный подход добавляет: когда, где, кого и зачем учить [Гребнюк 1996: 3]. Кроме того дидактика перевода включает в себя как теоретические разработки по методике преподавания перевода, так и практические пособия, опирающиеся на эти теоретические основы. Дидактика перевода развивается в тесном контакте с психолингвистикой, методикой преподавания иностранных языков, а также с общей дидактикой (теорией обучения). Ее задачей является построение оптимальной модели обеспечения переводческой профессиональной компетентности [Алексеева 2004: 49].

Хотя перевод имеет богатую многовековую историю, изучение которой проливает свет на важные стороны развития языка, литературы и культуры разных народов, современное переводоведение сформировалось как самостоятельная научная дисциплина в основном во второй половине двадцатого столетия. В этот период произошли значительные количественные и качественные изменения, во многом сказавшиеся как на самом характере переводческой деятельности, так и на требованиях, предъявляемых к переводу и переводчикам. После окончания Второй мировой войны произошел так называемый информационный взрыв - резкое увеличение обмена информацией между людьми и народами, - который сопровождался "переводческим взрывом" - соответствующим увеличением масштабов переводческой деятельности во всем мире. Послевоенное расширение международных контактов во всех сферах человеческого общения, вызвавшее резкое увеличение потребности в переводах и переводчиках, стало мощным стимулом и для роста теоретических исследований переводческой деятельности. Появились новые виды переводов: синхронный перевод, перевод (дублирование) кинофильмов, радиопередач, телепрограмм. Помимо большого числа переводимых книг, переводится устно и письменно большое количество материалов в рамках деятельности различных организаций, учреждений и предприятий. Переводами стали заниматься не только профессиональные переводчики, но и многие другие специалисты, владеющие иностранными языками: инженеры, библиотекари, дипломаты, референты, преподаватели, сотрудники информационных центров и т.д. Возникла необходимость в подголовке большой армии переводчиков. Теперь уже недостаточно было готовить профессиональных переводчиков методом "индивидуального ученичества", когда какой-нибудь опытный переводчик опекал несколько учеников, знакомя их с тайнами переводческого мастерства, и во всех странах были открыты переводческие школы, факультеты, отделения университетов и тому подобные учебные планы и программы. Невиданные ранее масштабы переводческой деятельности и задачи массовой подготовки профессиональных переводчиков сделали необходимым всестороннее изучение феномена перевода [Комиссаров 2000: 82].

Современное переводоведение характеризуется большим разнообразием теоретических концепций и методов исследования. Накопленный научный багаж нуждается в анализе и осмыслении. Создание истории переводоведения двадцатого столетия представляет несомненный теоретический и практический интерес [Комиссаров 1999: 7].

Во второй половине двадцатого столетия языкознание значительно расширило область своих интересов. От исключительного внимания к развитию и структуре языковых систем оно обратилось к широкому кругу проблем, определяющих возможность использования языка как орудия мысли и средства речевой коммуникации. В центре внимания лингвистов оказалась смысловая сторона языковых единиц и речевых произведений, связь языка с мышлением, реальной действительностью, с обществом и его культурой, с другими знаковыми системами. Появились новые лингвистические дисциплины и области исследования, такие, как когнитивная лингвистика, психолингвистика, социолингвистика, лингвистика текста, теория речевых актов и т. п. Языкознание превратилось в подлинную макролингвистику - целый комплекс лингвистических дисциплин, изучающих все многообразие форм, способов, результатов и особенностей существования языка в человеческом обществе. Только такая лингвистика и могла заняться теоретическим осмыслением современной переводческой деятельности, столь необходимым в связи с ее новыми небывалыми масштабами, возросшими требованиями к качеству переводов и задачами массовой подготовки профессиональных переводчиков [Комиссаров 2000: 83].

Ранее без переводчиков было бы невозможно общение разноязычных племен и народностей, существование государств и империй, населенных многочисленными и многоязыковыми народами, утверждение культуры господствующих наций, обладающих большим социальным престижем, распространение религиозных и социальных учений. Необходимость подготовки большого числа профессиональных переводчиков возникла сравнительно недавно. Вместе с тем в большинстве случаев число переводчиков в стране было относительно невелико, и они обычно не получали какого-либо специального образования. Хотя некоторые переводчики в прошлом работали на достаточно высоком профессиональном уровне, а наиболее талантливые из них создавали порой переводческие шедевры, в целом качество большинства переводов было невысоким. Как правило, высокой точности переводов и не требовалось, переводческий произвол подчас оправдывался и поощрялся, профессиональные  требования к переводчику формулировались лишь в самом общем виде. Профессия переводчика стала массовой, и возникла необходимость в большом числе высококвалифицированных переводчиков. Таких переводчиков нужно было целеустремленно и планомерно готовить, и во многих странах появились различные учебные заведения, ставящие перед собой задачу обучения будущих профессиональных переводчиков [Комиссаров 2000: 84].

Переводу надо обучать как особой учебной дисциплине, и овладение умением переводить не является исключительно прерогативой особо одаренных людей. Это положение в настоящее время общепризнанно, и во всех учебных заведениях, готовящих переводчиков, обучаемым предлагаются занятия по теории и практике перевода. В основе методики обучения переводу лежит убеждение в том, что способностью переводить человек обладает генетически, как и способностью овладевать языками, и хотя каждый отдельный человек обладает этой способностью в неодинаковой степени, она может быть развита и доведена до профессионального уровня. Обучение переводу имеет не только чисто прикладное значение — создание у обучаемых необходимой переводческой компетенции. Оно выполняет также важные общелингвистические и общеобразовательные функции [Комиссаров 2002: 314].

Создание переводческой компетенции способствует всестороннему развитию личности будущих переводчиков: формирует у них внимательность и чувство ответственности, умение пользоваться справочниками и дополнительными источниками информации, делать выбор, быстро принимать правильные решения, обнаруживать и сопоставлять многочисленные лингвистические и экстралингвистические данные. Профессиональная подготовка переводчика предполагает высокую культуру, широкую энциклопедическую эрудицию, коммуникабельность, такт, постоянное пополнение знаний, многообразие интересов. Все эти качества проявляются в двух языках и двух культурах.

Для формирования базовых, а также специфических и специальных составляющих переводческой компетенции понимается совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих переводчику успешно решать свои профессиональные задачи. Центральное место в триаде знания – умения - навыки занимают умения, так как они представляют собой синтез знания и базирующегося на нем действия. Они представляют собой синтез знания и базирующегося на нем действия. В отличие от абстрактного теоретического знания, далеко не всегда приложимого к решению конкретной задачи, умение – всегда инструментально. В отличие от автоматизированной или просто выполняемой операции, именуемой навыком, умение – сознательно. Поэтому для выработки у обучаемых переводческих умений должно придаваться особое значение и для того, чтобы у переводчика выработалась и закрепилась адекватная установка на перевод, необходимо выполнять проблемные упражнения в рамках обучения переводу [Латышев, Провоторов 2001: 9].

Однако основная задача курса перевода заключается не в сообщении студентам некоторой совокупности знаний, а в подготовке из них высококвалифицированных специалистов, способных выполнять переводы на профессиональном уровне.

В этой связи Комиссаров подчеркивает: «Результаты изучения любой учебной дисциплины зависят не только от правильного выбора цели и содержания обучения, но и от того, как эта дисциплина изучается, от методики обучения. Методика обучения переводу остается до сих пор неразработанной, хотя в отдельных высказываниях и замечаниях о том, как надо учить переводу, недостатка нет, и преподаватели перевода накопили большой опыт подготовки переводчиков» [Комиссаров 1997: 17].

Организация и методы обучения переводу обуславливаются принятием, явно или неявно, ряда исходных постулатов:

1.  Перевод рассматривается как сложный и многогранный вид умственной деятельности, которая может преследовать разные цели, осуществляться в разных условиях, различными способами и под воздействием многих факторов.

2.  Как и всякая деятельность, перевод требует для своей реализации определенных знаний, умений (сознательного выполнения определенных действий) и навыков (полуавтоматического и автоматического выполнения определенных действий), которые должны быть созданы в процессе обучения.

3.  Переводческая деятельность может осуществляться переводчиком сознательно (в результате анализа и обоснованных выводов) или интуитивно.

4.  Реализация переводческой компетенции происходит при участии всей языковой личности переводчика. Она предполагает наличие у него всесторонних когнитивных и лингвистических познаний, широкой общекультурной эрудиции необходимых психологических качеств.

5.  Задача обучения переводу заключается не в усвоении каких-то норм, правил или «рецепторов», которые переводчик мог бы автоматически применять во всех случаях, а в овладении принципами, методами и приемами перевода и умением выбирать и применять по-разному в конкретных условиях, к разным текстам и для разных целей.

6.  Объектом переводческой деятельности является информация, содержащаяся в исходном тексте. Содержание текста представляет собой семантически и формально законченное целое, отдельные части которого взаимосвязаны, но неодинаково значимы для коммуникации.

7.  Языковые единицы, составляющие текст, сами по себе являются объектом перевода. Однако через них формируется содержание текста, и присутствие в тексте определенных языковых средств имеет семантическую значимость и может определять характер переводческих задач и создавать особые трудности для перевода.

8.  В процессе обучения переводу должны изучаться не способы перевода используемого учебного материала, а методы решения типичных переводческих задач и стратегия поиска индивидуальных творческих решений. В этом смысле обучение переводу предполагает умение выделять в учебном материале типичные переводческие задачи и формулировать общие принципы и частные приемы их решения.

9. Характер межъязыковой коммуникации предопределяет принципиальную множественность вариантов перевода одних и тех же отрезков оригинала. В связи с этим в процессе обучения перед студентами не ставится задача создать единственно правильный (или оптимальный) перевод предполагаемого текста. Вместе с тем процесс обучения включает критическую оценку учебных переводов и отклонение неприемлемых вариантов.

Указанные положения определяют и содержание курса методики обучения переводу [Комиссаров 1997: 19].

Известно, что умения и навыки перевода создаются на основе использования специально подобранных учебных материалов. К числу таких материалов относятся переводческие упражнения и учебные тексты.

Однако для того чтобы осуществить обучение будущих переводчиков, необходимо было ответить на три вопроса: зачем учить переводу, чему учить и как учить. Первый вопрос может показаться нелепым: мы ведь отметили, что подготовка переводчиков стала важной социальной задачей, отвечающей новым потребностям общества. Но дело в том, что против необходимости и возможности учить переводить выдвигаются возражения с двух прямо противоположных позиций. С одной стороны, утверждается, что для того, чтобы переводить, необходимо и достаточно знать два языка и предмет, о котором идет речь в переводимом тексте. Следовательно, изучая языки и приобретая знания в различных областях, человек тем самым учится и переводить. В самом деле, уже на первых этапах обучения иностранному языку преподаватель предлагает обучаемым перевести на иностранный или родной язык отдельные фразы или отрезки текста, и ученики оказываются в состоянии это делать, хотя никто специально не учил их переводу. Таким образом, первое возражение против обучения переводу сводится к тому, что умение переводить возникает у всех попутно и переводчиком может быть любой, знающий иностранный язык.

С другой стороны, существует прямо противоположное мнение, согласно которому переводу нельзя научить, поскольку умение переводить — это природный дар, подобно музыкальным или литературным способностям, и поэтому переводчиком, как и поэтом, надо родиться. Есть прирожденный талант — будешь переводчиком, нет таланта — никто не сможет научить тебя хорошо переводить. Итак, переводчиками могут быть лишь немногие избранные [Комиссаров 2002: 314].

Оба этих возражения опровергаются как теоретическими соображениями, так и переводческой практикой. Безусловно, явление «естественного» перевода существует, и люди, владеющие иностранным языком, способны передавать содержание иноязычного текста, не получив никакой специальной подготовки в области перевода. У некоторых способность «естественно» переводить оказывается настолько развитой, что они могут переводить на вполне профессиональном уровне. Однако в большинстве случаев «естественный» перевод является лишь предпосылкой к созданию подлинно профессиональной переводческой компетенции [Комиссаров 2002: 314].

Дело в том, что естественный перевод — это перевод весьма неточный, не отвечающий требованиям. За редким исключением знания языков и предмета оказывается недостаточным, чтобы удовлетворить требованиям, предъявляемым к профессиональному переводу, независимо от того, каким образом человек приобрел необходимые знания.

Способность к «естественному» переводу давно известна и широко используется при обучении иностранным языкам. Учащимся предлагается осуществлять перевод как при проверке понимания иноязычных высказываний, так и в качестве упражнения в употреблении изученных языковых единиц и структур. При таких учебных переводах предполагается, что для осуществления перевода достаточно иметь необходимые языковые знания и не требуется специально обучать умению переводить.

«Естественный» перевод успешно применяется и в целом ряде повседневных ситуаций, когда владеющий иностранным языком выступает в роли посредника, оказывая помощь не владеющим этим языком в магазине, в отеле, при осмотре достопримечательностей и т.п. [Комиссаров 2002: 314].

Понятно, что ни учебный, ни «повседневный» перевод не требуют какой-либо специальной подготовки и не предполагают существования особой учебной дисциплины, занимающейся обучением переводчиков. Появление такой дисциплины связано с некоторыми особенностями профессиональной переводческой деятельности, которые возникли во второй половине двадцатого века. Известно, что в этот период значительно повысились требования к качеству работы переводчика. На основе профессионально выполненных переводов принимаются ответственные государственные решения, выполняются сложные технические операции, заключаются многомиллионные контракты. Малейшая ошибка переводчика может привести к серьезным политическим конфликтам, техническим авариям или большому финансовому ущербу [Комиссаров 2002: 314].

Оказалось, что за редким исключением способности к «естественному» переводу недостаточно для осуществления высококачественного профессионального перевода. Многие люди, хорошо владеющие двумя языками, не могут выступать в качестве высококвалифицированных переводчиков даже в знакомой предметной области. Выяснилось, что переводчиков надо специально готовить. Если раньше сравнительно немногочисленные кадры переводчиков могли обучаться по принципу «учись переводить переводя» [Комиссаров 2002: 18], постепенно приобретая необходимые знания и умения уже в практической работе или проходя курс «индивидуального ученичества» у какого-нибудь мастера перевода, то массовая подготовка специалистов, отвечающих новым высоким профессиональным требованиям, вызвала необходимость в создании специальных курсов обучения переводу, в разработке учебных программ, пособий и методики обучения этой дисциплине [Комиссаров 2002: 314].

Однако можно ли научить переводу? Не является ли способность профессионально переводить врожденной так же, как способность осуществлять «естественный» перевод возникает непроизвольно при изучении иностранного языка? Ведь недаром говорят о таланте переводчика и об искусстве перевода. Возможно, хорошим переводчиком нужно родиться?

Перевод представляет собой весьма сложный вид речемыслительной деятельности, которая предполагает наличие специфических знаний и умений и осуществляется в значительной степени интуитивно. В результате обретения таких знаний и умений (в процессе обучения или путем длительной практики) развивается интуитивная способность надлежащим образом решать переводческие проблемы. Естественно, что успешность создания и достигаемый уровень такой способности в значительной степени зависят от индивидуальных данных обучаемого. Возможно, что наиболее выдающихся результатов в переводческой деятельности могут добиваться лишь те лица, которые обладают врожденной предрасположенностью (талантом) именно к этому роду занятий. Известны также случаи, когда особо одаренные переводчики без специальной подготовки и особых усилий с самого начала демонстрировали высокое переводческое мастерство. Однако опыт показывает, что перевод не является уделом лишь немногих особо одаренных людей и что большинство обучаемых могут достичь необходимого профессионального уровня в этой сфере деятельности. Разумеется, успех обучения в немалой степени зависит от организации учебного процесса, учебной программы и методики преподавания [Комиссаров 2002: 315].

Итак, переводу надо обучать как особой учебной дисциплине, и овладение умением переводить не является (исключительно) прерогативой особо одаренных людей. Это положение в настоящее время общепризнанно, и во всех учебных заведениях, готовящих переводчиков, обучаемым предлагаются занятия по теории и практике перевода. В основе методики обучения переводу лежит убеждение в том, что способностью переводить человек обладает генетически, как и способностью овладевать языками, и хотя каждый отдельный человек обладает этой способностью в неодинаковой степени, она может быть развита и доведена до профессионального уровня [Комиссаров 2002: 315].

Обучение переводу во многом определяется языковой подготовкой учащихся, в зависимости от которой существуют две учебные ситуации.

В первой ситуации в процессе обучения участвуют учащиеся, свободно владеющие как языком оригинала, так и языком перевода. В этом случае обучение переводу сводится к формированию собственно переводческой компетенции, развитию переводческих умений и навыков, умению использовать языковые средства на разных этапах межъязыковой коммуникации.

Во второй ситуации обучение переводу начинается в условиях недостаточного владения учащимися одним из языков, сопряженных в процессе перевода (являющегося для них иностранным), и осуществляется параллельно с изучением этого языка. В этом случае приходится учитывать отсутствие у обучаемых достаточной языковой подготовки и предварять (или дополнять) собственно переводческое обучение изучением особенностей языка (или языков), знание которого (которых) необходимо для решения переводческих задач[Комиссаров 2003: 316].

Таков ответ на вопрос, зачем учить переводу. Немалые трудности связаны и с поиском ответа на вопрос, чему надо учить, каково должно быть содержание курса перевода.

В первую очередь, содержание любой учебной дисциплины определяется особенностями изучаемого предмета и конечной целью обучения. Сущность переводческой деятельности изучает, осмысливает и описывает теория перевода, положения которой лежат в основе программы подготовки будущих переводчиков.

Результаты изучения любой учебной дисциплины зависят не только от правильного выбора цели и содержания обучения, но и от того, как эта дисциплина изучается, от методики обучения. Методика обучения переводу остается до сих пор неразработанной, хотя в отдельных высказываниях и замечаниях о том, как надо учить переводу, недостатка нет, и преподаватели перевода накопили большой опыт подготовки переводчиков.

При обучении переводу, как устному так и письменному, часто практикуется тематический принцип. Этот принцип хорошо прослеживается на узкой специализации обучающих пособий: «Пособия по переводу химических текстов», «Пособия по переводу экономический текстов», «Учебник военного перевода» и т.п. Такой принцип помогает, когда переводчик переводит тексты какой-то определенной направленности [Алексеева 2003: 7].

Если же речь идет о лексическом обогащении, то в любом случае будущему переводчику будет полезно и интересно включение новой лексики в активный запас выполнения определенного рода упражнений. Кроме того, корреляцию знаний в области словарного запаса нужно предусматривать на начальном этапе, поэтому в качестве материала следовало бы использовать различные тематические группы, как названия насекомых, птиц, зверей, деревьев и пр. [Алексеева 2003: 7].

Идея распределения лексики по тематическому принципу занимает прочное место в языкознании. Прежде всего, она находит выражение в создании идеографических и тематических словарей, важность которых неоднократно подчеркивалась лингвистами. Именно такие словари облегчают активное владение языком, так как они содержат совокупности слов, объединенных той или иной идеей. Такая организация лексики более естественна для восприятия. В.И. Даль в своем «Напутном слове» отмечает, что алфавитный способ расположения слов «крайне туп и сух. Самые близкие и сродные речения (…) разносятся далеко врозь и томятся тут и там в одиночестве; всякая живая связь речи разорвана и утрачена (...), читать такой словарь нет сил, на десятом слове ум притупеет и голова вскружится, потому что ум наш требует во всем какой-нибудь разумной связи, постепенности и последовательности» [Даль 1994: XXVI].

Тематический принцип организации лексики связан со спецификой упорядочивания памятью человека языковых знаний. А.А. Залевская в работе «Слово в лексиконе человека» [Залевская 1990: 51] обращает внимание на то, что для успешной речевой коммуникации важны как знания в области языковой системы, так и знания об объектах реальной действительности, об их качествах, свойствах, об отношениях между этими объектами, т.е. необходима совокупность двух знаний. Связь между знаниями о мире (энциклопедическими знаниями) и знаниями языковой системы (языковыми знаниями) определяется спецификой переработки памятью разностороннего (в том числе речевого) опыта взаимодействия индивида с окружающим его миром. Отсюда вытекает важность исследования принципов организации лексикона с учетом специфики хранения памятью человека знаний о мире и упорядочивания памятью языковых знаний на основе специфических параметров, т.е. по тематическим полям.

По этому поводу П.Н. Денисов замечает, что «тематическая совокупность слов относится к внутреннему миру мысли, как предметная относится к внешнему миру реального пространства. Предметы в узком смысле организуются в совокупности расположением в пространстве, тема организует слова в совокупности в уме, в семантическом пространстве человеческой психики. Тематические совокупности слов могут быть довольно широкими. Мы вправе рассчитывать на успех в построении тематических совокупностей слов по таким обширным темам как: «Человек», «Растения и животные», «Земля, рельеф», «Небо и небесные тела», «населенные пункты и строения», «Транспорт» и т.п.» [Денисов 1993: 123].

В отечественной лексикологии при изучении группировки лексики подобным образом чаще используется термин «тематическая группа» или «предметная группа».

З.Н. Вердиева дает следующее определение этого понятия: «Тематические группы – это объединения языковых единиц, используемых при общении на определенную тему без учета особенности и условий акта общения Основой интеграции тематической группы служат связи предметов реального мира, являющихся денотатами словесных знаков, составляющих тематическую группу. Тематические группы фиксируют не столько связи слов, сколько связи номинируемых ими экстралингвистических предметов и явлений. [Вердиева 1980: 5] Другими словами, входящие в тематические группы слова объединяются одной и той же типовой ситуацией или одной темой, общая идентифицирующая сема для них не обязательна. [Полевые структуры в системе языка 1989: 31].

Таким образом, первой и наиболее важной отличительной чертой тематической группы является внеязыковая обусловленность отношений между ее элементами. В отличии от лексико-семантического поля, которое является упорядоченным множеством словесных знаков, тематическая группа является совокупностью материальных или идеальных денотатов, обозначаемых словесными знаками. Примером может быть тематическая группа части тела, объединяющая слова голова, рука, нога, спина, живот и т.д., не имеющие языковых связей.

Вторым важным признаком тематической группы является разнотипность отношений между ее членами или отсутствие таковых вообще. Формой упорядочения денотатов, составляющих тематическую группу, является перечисление. При этом между теми или иными элементами множества могут быть обнаружены самые разные отношения – включения, пересечения и т. д. Поскольку члены тематической группы могут не иметь языковых отношений вообще, то, как отмечает Т.И. Вендина, «утрата того или иного слова тематической группы или изменение у него значения не отражается на значениях других слов этой группы [например, слово хребет в русском языке в тематической группе названий частей человеческого тела постепенно было вытеснено словом спина, однако это никак не отразилось на значениях слов рука, нога, колено и др.]» [Вендина 2001: 153].

Далее автор замечает, что «отсутствие языковых связей между членами тематической группы не означает, однако, отсутствия у них внеязыковых связей». Благодаря именно этим внеязыковым связям слова и объединяются в тематические группы в русском языке.

Практическая ценность изучения лексикона по тематическим полям состоит в том, что при порождении тематических высказываний на первое место выходят стереотипные речевые средства, набор которых ограничен и должен быть известен опытному переводчику, в распоряжении которого всегда имеется набор фраз и клише, типичных для данной темы [например: и мухи не обидеть, когда рак на горе свиснет, делать из мухи слона; to fly in the face of Providence; и т.п.].

В долговременной памяти переводчика имеется не так уж много иноязычных эквивалентов лексическим единицам исходного языка. Они обычно создаются в рамках определенной тематики и служат основой функционирования навыка переключения. Эффективность же перевода определяется тем, насколько переводчику известны фиксированные для данной тематической группы клише на другом языке [Гон и др. 2007].

Законченность и ригидность языковых средств тематических клише выделяют их из текста как транслемы-единицы, требующие всякий раз отдельного решения на перевод. Такого же решения на перевод требуют пословицы [законченное высказывание, но уже образного характера и с назидательным смыслом], которые тоже входят в тематические группы разного рода [например, за семь вёрст комара искали, а комар на носу; всяк сверчок знай свой шесток; no bees, no honey;  и т. д.].

В функционировании речевых механизмов профессиональных переводчиков наблюдается следующая картина: слово на одном языке не подавляет, а наоборот, стимулирует смысловые связи в системе другого языка в пределах одной тематической микросистемы. В этом нетрудно убедиться, наблюдая за работой устных и особенно синхронных переводчиков. Хорошо известно, что наибольшие трудности они испытывают при переходе от одной тематики к другой, при включении, например, в политическую лексику сельскохозяйственных терминов и выражений [Миньяр-Белоручев 1996: 102-103].

Об этом же говорит и известный методист перевода И.С. Алексеева, отмечая исключительную полезность работы над усвоением лексики по тематическим группам при обучении устных переводчиков. Она подчеркивает, что «обучение переводу может предусматривать совершенствование в знании иностранного языка только как попутную задачу, хотя это совершенствование неизбежно происходит. И если речь идет о лексическом обогащении, то в любом случае будущему переводчику интересно включение новой лексики только в активный запас. Вместе с тем корреляцию знаний в области основного словарного запаса всегда стоит предусматривать на начальном этапе» [Алексеева, 2001: 85].

Далее, подчеркивает И.С. Алексеева, работа над лексикой по тематическим группам сопровождает обучение и – позже – практическую деятельность устного переводчика и выполняется им самостоятельно. В ходе обучения он должен привыкнуть составлять тезаурус и уточнять его со специалистами, если он рассчитывает в дальнейшем совершенствоваться в профессии и быть конкурентоспособным на рынке перевода [Алексеева 2001: 85].

В процессе подобного обучения или тренировок происходит становление навыка переключения, функционирование которого ограниченно определенными смежными смысловыми группами в пределах общей тематики, одной области человеческих знаний. Р.К. Миньяр-Белоручев отмечает, что функционирование навыка переключения имеет свои закономерности: оно прекращается за пределами отработанной семантической системы [тематический принцип], а это значит, что формирование навыка переключения идет в рамках семантической системы определенной тематики. У переводчика не может быть отработанного навыка переключения на все случаи жизни. Формирование этого навыка возможно только по тематическому принципу [Миньяр-Белоручев 1996: 106].

Для работы над лексикой по тематическим группам важно уделять внимание комбинаторике. Комбинаторика слов является ценным источником для реконструкции и устройства языка, и с его помощью созданной (и одновременно постоянно создаваемой, а значит, постоянно преобразуемой) модели мира – этим по существу определяются критерии отбора лексических единиц и словосочетаний с описываемыми словами. В тематическом поле описывается комбинаторика каждого отдельного тематически ориентированного значения. А отдельные лексические единицы, главным образом многозначные слова и слова так называемого широкого значения, входят в ряд тематических групп.

В пределах тематического группы могут быть представлены слова разных частей речи – имена прилагательные, глаголы, наречия. Именно поэтому изучение языка по тематическим полям и группам ориентировано на активное освоение лексикона. В составе поля могут быть не только сочетания слов, но и предложения, а также пословицы и поговорки. Для всех членов тематического поля очень важна уникальность сочетаемости, т.е. те комбинаторные свойства, которые отличают каждую отдельно взятую единицу от всех других.