Навигация
Нарушение грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития
113955
знаков
11
таблиц
10
изображений
1.4 Нарушение грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития
Изучались Борякова М.Ю. [3, 4], Слепович Е.С. [37], Лалаева Р.И. [19, 20, 21], Мальцева Е.В. [29], Рахмакова Г.Н. [34].
Известно, что имя существительное имеет значение предметности и грамматически выражается в категориях рода, числа и падежа.
Многие исследования свидетельствуют о том, что существительные появляются в речи ребёнка в числе первых слов. Первоначально они всегда употребляются в неизмененном виде, в форме именительного падежа единственного числа. Последующее овладение формой числа не вызывает каких либо трудностей ни у нормально развивающихся, ни у аномальных детей. Это объясняется тем, что грамматическая форма множественного числа «обобщённо выражает существующие в окружающей действительности и зрительно воспринимаемые отношения одного субъекта и их совокупности». Многочисленные наблюдения показывают, что у младших школьников с ЗПР использование грамматической формы числа также не вызывает никаких трудностей [3, 4, 19, 20, 21, 29, 34].
Сложнее дело обстоит с усвоением грамматической категории рода. Даже для нормально развивающегося ребёнка усвоения рода существительного, как показано многими исследователями, [3, 4, 19, 20, 29, 34] сложный и длительный процесс. Объясняется это тем, что у категории рода нет отчётливо выраженного значения, отражающего объективную природу вещей (исключение составляют названия одушевлённых предметов).
При нормальном речевом развитии разграничение отдельных падежей происходит довольно рано к концу 2-го, началу 3-го года жизни ребёнка. В дальнейшем случаи употребление одного падежа вместо другого обычно не наблюдается . В тоже время широко распространено смешение отдельных окончаний и замена одного окончания другим в пределах одного падежа. Это обусловлено большим разнообразием падежных форм существительных к тому или иному типу склонения.
Исследования А.В.Захаровой, М.И.Поповой [32], Ф.А.Сохина [40] показали, что процесс выработки внутрипадежных стереотипов связан с усвоением ребёнком рода существительных. Раньше всего у дошкольников выделяются в завершённые системы падежные флексии существительных женского рода на –а (1-е склонение) и флексии существительных мужского рода на твёрдую основу (2-е склонение).названые типы склонений отличаются более яркой грамматической оформлённостью, поэтому ребёнок быстрее усваивает формальные признаки рода. Падежные окончания существительных именно этих склонений становятся как бы господствующими.
В употребление дошкольниками существительных среднего рода ярко выступает следующая закономерность: ребёнок, у которого сформировались соответствующие обобщения , свободно образует все формы и от впервые услышанных слов; ребёнок , не усваивает лексико-грамматические значения, делает одинаковые ошибки как в знакомых словах, так и в тех, исходную форму которых ему сообщают впервые. Иную особенность выявляют исследователи, изучающие различные стороны психической деятельности детей с ЗПР: правильность речевого высказывания часто зависят от того, насколько слово знакомо ребёнку [12, 13, 24, 37, 42, 49, 51, 52]
Таким образом, изучая уровень овладения детьми с ЗПР парадигматическими связями существительных, следует учитывать фонетические характеристики слов (твёрдость – мягкость, ударность – безударность ), а также их лексические значения (известны ли они ребёнку и меру их абстракции).
Экспериментальное изучение использования учащимися дограмматической и грамматических умений и знаний, предпринятое авторами [12, 13, 24, 37, 42, 49, 51, 52] выявило некоторые особенности.
Эксперимент состоял из двух серий . В первой ставилась задача выявить дограмматические умения и знания учащегося, во втором- навыки практического использования грамматических знаний.
Результаты выполнения детьми с ЗПР предложенных заданий по оперированию именами существительными позволяют констатировать отсутствие затруднений в согласовании числительных с существительными мужского, женского и среднего рода в тех случаях, когда симантика слова им неизвестна. Учащиеся также свободно оперируют с незнакомыми существительными мужского и женского рода. Иначе обстоит дело с согласованием числительного семантически незнакомыми существительными среднего рода: в таких случаях неправильно определяют род 20 % учащихся (один ранчо, одна ранчо и т.д.).
Выявление способностей детей с ЗПР практического оперирования парадигматическими формами слов [12, 13, 24, 37, 42, 49, 51, 52] показывает , что для учащихся да показывает , что для учащихся да показывает , что для учащихся данной категории характерно незначительное число ошибок.
Характер ошибок был неоднородным. Один тип ошибок условно назвали «обманный манёвр». Включая прямо в контекст предложения, дети с ЗПР образуют его в форму множественного числа. Например: люди приходили любоваться конями (вместо конём).как правило, подобным образом преобразуются только одно- два слова и в образовании парадигм других слов учащиеся с ЗПР руководствуются инструкцией, требующей изменение слов в единственном числе. Эти единичные случаи подмены задания свидетельствуют о том , что хотя и имеются трудности в его выполнении, но, «чувство языка» помогает, придти к правильному словоизменению, с использованием формы множественного числа отказываясь от применения непосильной для детей с ЗПР формы единственного числа.
Другие ошибки представляют собой неправильное употребление конечных морфем. Наибольшее затруднение вызывает применение формы творительного падежа: приехали с товарищами (-ем); забор красят кисть (-ю); любовались коню (-ем). Иногда дети с ЗПР так изменяли окончание слова, что создавалось впечатление, будто они видят связь лишь между стоящими рядом словами: сено дали коня (-ю). Если подарок рассмотреть связь двух последних слов (дали коня); то оказывается, что конечная морфема в слове конь употреблена верно. Происхождение ряда ошибок, допущенных детьми с ЗПР, объяснялось тем, что учащиеся неправильно списывали текст с доски. В этих случаях, как правило, флексивные связи устанавливаются детьми в соответствии с нормами языка: Люди любоваться конем (вместо люди приходили любоваться конем). В ряде исследований рассматривалась такая сторона речевой деятельности младших школьников с ЗПР, как использование предлогов. В частности, Г.Н. Рахмакова () показывает, что для этих детей не представляет трудности конструирование предложений из наборов слов (в их числе и предлоги) в их начальной форме, если количество лексем невелико. Усложнение семантики слов, а также необходимость самостоятельного выбора предлогов ведут к затруднениям. Не понимая слово, ребенок опускает его или заменяет другим, что иногда приводит к бессмыслице: слово «труда» вместо «труду». Неадекватное употребление предлогов также в значительной мере связано с лексикой. Так, замена предлога «от» предлогом «у» может быть объяснена тем, что формы «у+» родительный падеж и «от+» родительный падеж синонимичны: обе выражают объект, от которого что-нибудь отторгают, получают, заимствуют. Это затрудняет дифференцированное употребление указанных предлогов. Так, из набора слов: отходит, пристань, катер – некоторые учащиеся составляют предложение: отходит катер у пристани. Конкурирующими являются также предлоги, употребляемые с глаголами движения и имеющие значение удаления от пункта (с+ родительный падеж и из+ родительный падеж) и приближения (на+ винительный падеж и в+ винительный падеж).
Таким образом, экспериментальные данные [12, 13, 24, 37, 42, 49, 51, 52], так же как результаты других исследователей [3, 4, 19, 20, 21, 29, 34, 37], показывают, что дети с ЗПР в основном свободно владеют речью на догматическом уровне. Оформление предложения во многом зависит от того, насколько им знакома семантика предложенной им лексемы. Они распространяются на согласование слов падеже и именно в тех системах падежных флексий, которые сравнительно поздно формируются в онтогинезе речи нормально развивающегося ребенка – дошкольника. Особое внимание обращает на себя ошибки, названные «обманный маневр». «Чувство грамотности» способствует отказу ребенка от словоизменения, противоречащего нормам родного языка. Ученик приходит к правильному изменению флексии на доступном ему уровне, преобразуя слово в форму множественного числа, в то время как инструкция предписывает его изменить в форме единственного числа.
Как указывают [12, 13, 24, 37, 42, 49, 51, 52] дифферeнцировка существительных на основе грамматической категории рода не представляет серьезных трудностей для младших школьников с ЗПР, обучающихся в специальной школе.
Частотный анализ слов, употребляемых учащимися с ЗПР, показывает, что и на третьем году обучения активный словарный запас детей с ЗПР остается ограниченным, в то время как их нормально развивающиеся сверстники свободно используют существительные, обозначающие предметы и явления животного и растительного мира, социальной жизни. Абстрактные и собирательные понятия, дети с ЗПР чаще всего называют слова, непосредственно обозначающие предметы: мебель, учебные принадлежности. Далее по количественному признаку следует группа слов, обозначающих одежду, посуду. Реже употребляются слова, обозначающие предметы и явления общественной жизни родственные отношения, явления природы, названия животных и растений и т.д. Единственными являются названия слов абстрактного или собирательного значения, а также обозначающие родовые понятия.
Наибольшее затруднение вызывает у учащихся с ЗПР определение грамматической категории рода существительных, обозначающих абстрактные понятия, а также существительных, имеющих мягкую основу.
У многих детей с ЗПР младшего школьного и особенно дошкольного возраста наблюдается смешение падежных форм [3, 4, 19, 20, 21, 29, 34, 37]. Так, например, дети часто смешивают окончания винительного, родительного, творительного и предложного падежей. Неправильные падежные окончания во многих случаях обусловлены не усвоением категории одушевленности или неодушевленности имен существительных, вследствие чего дети смешивают окончания именительного и винительного падежей («видел стола» по аналогии «видел зайца»). Наблюдаются неправильные падежные окончания имен существительных в косвенных падежах множественного числа («слонята у слоней», «много птицев»).
Особенно большое количество ошибок отмечается в употреблении предложно – падежных конструкций. Дети не употребляют сложные предлоги. При необходимости употребления простых предлогов имеют место либо замены, либо пропуски. В предложно – падежных конструкциях часто обнаруживаются неправильные падежные окончания существительного (У белки пушистый хвост).
В речи детей с ЗПР имеет место и нарушение согласования существительного с прилагательным, числительным, местоимением в роде, падеже. Обнаруживаются ошибки в формах выражения временных отношений, особенно будущего времени глагола. (Завтра мы ходили в театр), в парадигмах спряжения глаголов (Мы рисую, мы рисуют). Выявление нарушения видо- временных форм глаголов в структуре одного предложения. (Они слушали, и мама слушает, и видела, как они слушают.).
Как отмечают авторы М.Ю. Борякова [3, 4], Е.В. Мальцева [29] ,Е.С. Слепович [37], Л.В. Яссман [52], дети с ЗПР хорошо понимают предложения разговорного стиля. В тех случаях, когда высказывание оформлено согласно нормам литературного языка, ребенок продолжает воспринимать эти предложения по тому принципу построения, к которому он привык. Так для разговорного стиля речи наиболее характерным является порядок слов, когда субъект действия активный (или пассивный- в повелительной конструкции предложения) стоит на первом месте. Грамматическому оформлению отдельных слов (падежному окончанию), дети с ЗПР, видимо, еще не уделяют должного внимания. Содержание речи воспринимается в соответствии с порядком слов и их корневых значением. И только у тех детей, у которых речевое развитие находится на относительно высоком уровне, можно наблюдать способность осознать роль грамматического оформления слов. Но по этой причине дети с ЗПР в отличии от нормальных детей не замечают аграмматизмов в составленных предложениях, даже когда их внимание привлекается к этому специально, они продолжают воспринимать, например, «мать шьет рубашку сын», как составленное верно. Нормально развивающиеся дети, как правило, возвращаются к неверно составленным предложениям, пытаются исправить ошибку, перебирают различные варианты.
Всех детей в этом возрасте, в том числе и нормально развивающиеся, затрудняет понимание грамматической формы (в данном случае творительного падежа), если она стоит в конце предложения. Например, инструкция «покажи ключом карандаш» понимается как обратная инструкция «покажи карандаш ключом». Влияние изменения порядка слов преодолевается в тех случаях, когда предметы отдалены друг от друга («Покажи карандашом окно», «Покажи окно карандашом»): большая часть детей с ЗПР и все нормально развивающиеся дети усваивают, что от них требуется, и начинают верно выполнять задание.
Поскольку, как говорил Л.С. Выготский [5, 6], слово для ребенка как бы прозрачное стекло, за которым прямо и непосредственно просвечивает обозначаемый словом предмет, правомерно сказать, что особенности владения грамматическими категориями прямо и непосредственно отражают характер мышления ребенка, т.е. его способность устанавливать связи между вещами, явлениями, процессами, умение в какой-то мере предвидеть события. Вместе с тем можно видеть, насколько ребенок понимает отражение этих связей между вещами и явлениями в грамматических категориях языка.
Морфологическое оформление слов еще не имеет решающего значения для понимания фразы, а ведущим в понимании оказывается синтаксическое оформление. При этом содержание фразы воспринимается согласно тому порядку элементов, который, как предполагал еще А.С. Выготский и вслед за ним А.А. Леонтьев (), находится во внутреннем плане, т.е. S-O-P (субъект-объект-предикат).
Иной порядок слов воспринимается как изменение смысла предложения, например, показать один предмет другим. При этом свое действие дети часто сопровождают шепотной речью, что так же свидетельствует об определенном запаздывании этапов речевого развития. Подтверждается также то значение, которое Н. Хомский () придает синтаксическим правилам, считая, что синтаксические структуры больше, чем лексические, связаны с мыслительными операциями.
При восприятии речи дети с ЗПР обращают внимание в первую очередь на номинативное значение слов, а затем на грамматическое оформление, при этом сначала учитывается синтаксическое построение высказывания, а затем морфологическое оформление слов.
Формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка, а так же функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение синтаксиса речи (Т.Н. Ушакова ()) . этот процесс основывается на способности обобщать и дифференцировать языковые единицы.
В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе процессов обобщения, сравнения, дифференциации у детей с ЗПР обнаруживаются особенности процессов словообразования.
Исследования словообразования [29, 37, 39], показывают, что у детей с ЗПР процесс словообразования задерживается и затягивается во времени.
Одним из характерных признаков уровня сформированности словообразования является детское «словотворчество». Оно возникает в тот период, когда ребенок начинает выделять словообразовательные морфемы, обобщать их в соответствии со значениями, однако еще не достаточно дифференцирует с учетом норм языка.
По мнению А.М. Шахнаровича [50], детское словотворчество возникает лишь на определенном этапе развития познавательной деятельности ребенка. В связи с этими факторами становится понятными позднее начало периода детского словотворчества у детей с ЗПР. У этих детей отмечается и дольшая продолжительность этого периода. По данным Р.Д. Триггер [42], неологизмы наблюдаются даже в речи учеников 4 класса с ЗПР.
Исследование словообразования прилагательных от существительных, проведенное Е.С. Слепович [37] на контингенте дошкольников с ЗПР, показывает следующее: если нормально развивающиеся дети довольно часто образовывают прилагательные от существительных, то дети с ЗПР делают это гораздо реже, в единичных случаях. Эти дети чаще всего образовывают от существительных не прилагательные, а другие существительные или другую форму того же слова. Таким образом, дети дошкольники с ЗПР заменяют словообразование словоизменением. У младших школьников с ЗПР проявляется большое количество прилагательных – «неологизмов»: они часто воспроизводят неправильные словообразовательные варианты (лиса звериная, шапка завитушная, шкурная).
Е.С. Слепович [37] отмечает ряд особенностей в употреблении «неологизмов» детьми с ЗПР. Одной из таких характерных особенностей является то, что в речи детей с ЗПР наблюдается, как правило, несколько словообразовательных вариантов (сад – садашный – садимый - садовый). В большинстве случаев дети с ЗПР не дифференцируют и в импрессивной речи правильный и неправильный словообразовательный вариант, т.е. неправильные формы определяют как правильные. Последний факт свидетельствует о несформированности «чувство языка» у детей с ЗПР.
Нарушение словообразования у детей с ЗПР проявляются особенно ярко на материале глаголов и прилагательных, с использованием приставок и суффиксов (медведевая, медвединая берлога, вишенное варенье).
Проверка готовности детей к усвоению русского языка показывает, что их устная речь отличается бедностью словаря и примитивностью грамматической конструкций [3, 4, 29, 37, 52]. Она может удовлетворять потребности повседневного общения ребенка в быту, в ней нет грубых нарушений произношений, грамматического строя. Однако для усвоения письма и чтения необходимо, чтобы у ребенка уже в дошкольном возрасте создались определенные предпосылки в виде элементарных практических обобщений в области различных явлений языка (звуковых, морфологических, лексических). Исследования обнаруживают, что у детей с ЗПР, проучившихся год в массовой школе, практические языковые обобщения сформированы хуже, чем у их нормально развивающихся сверстников: проявляется диффузность фонематических представлений и слабая ориентация в звуковом и слоговом составе слов, недостаточная вариативности в использовании грамматических средств.
Исследования грамматического строя речи у детей с ЗПР [3, 4, 19, 20, 21, 29, 34, 37] выявляют у большинства старших дошкольников и школьников с ЗПР младших классов значительно недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.
По данным Р.И. Лалаевой [19, 21] дети с ЗПР заменяют сообразование словоизменением.
Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления.
В то же время отчетливо сказывается, что ребенок овладевает разговорно-бытовым стилем речи. Грамматические элементы книжного стиля остаются не усвоенными им; например, он не употребляет ряда сложных предложений и связывающих их.
Глава 2. Исследование процессов словообразования у дошкольников с задержкой психического развития
Похожие работы
... коррекционного обучения, которое должно быть направлено не только на корректирование языковых и речевых средств, но и на психические процессы, которые задействованы в формировании речи. Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей внимания и речи детей с задержкой психического развития В целях решения задач исследования предлагается материал, посвященный описанию методик экспериментов с ...
... в подсказке. Более лёгкой для усвоения является ситуативная речь, то есть с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию. Глава 2. Состояние связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития 2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента Целью данной экспериментальной работы является: - определение уровня сформированности связной ...
... (в %). ГЛАВА III Методика коррекционно-логопедической работы с детьми с задержкой психического развития по формированию пространственных и временных представлений 3.1 Методика работы по формированию у детей с задержкой психического развития пространственно-временных представлений и их реализации в лексико-грамматических средствах языка Пространственно-временные функции являются составной ...
... обучения позволило выделить категорию детей, стойко не успевающих в массовой школе, но не имеющих выраженных нарушений анализаторов и существенно отличающихся от детей УО (умственная отсталость). По отношению к этой категории и употребляется термин «задержка психического развития». Психоневрологи дают следующее определение задержке психического развития – это «группа расстройств, к которой ...
0 комментариев