Цель, задачи, методы и организация исследования

2.1  Цель, задачи, методы и организация исследования

задержка психическое развитие словообразование речь

В процессе исследования была поставлена следующая цель: изучение нарушения функции словообразования у детей с ЗПР и определение основных направлений логопедической работы по их коррекции. Для достижения этой цели в исследовании необходимо решить следующие задачи:

1)  Анализ литературных данных, касающихся нарушения функции словообразования у детей с ЗПР.

2)  Теоретическое обоснование и создание методики исследования функций словообразования у детей.

3)  Выявление особенностей нарушений словообразований у детей с ЗПР и сравнительный анализ нарушений словообразований у детей с ЗПР и нормально развивающих детей.

4)  Разработка направлений логопедической работы по коррекции нарушений словообразований у детей с ЗПР.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы:

1. Эмпирические: наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, метод диагностических заданий.

2. Организационно- сравнительные.

3. Интерпретационные: метод логического анализа.

Организация исследования

В эксперименте принимали участие 10 дошкольников с ЗПР, посещающие коррекционные детские сады с диагнозом медико-педагогической комиссии: ЗПР, ОНР 2-3 уровня; стёртая дизартрия и 10 нормально развивающихся дошкольников.

Исследование состояло из 3-х этапов и проводилось на базе дошкольного учреждения № 45 Красногвардейского района г. Санкт- Петербурга.

Основные задачи 1-ого этапа:

Отбор в экспериментальную группу (ЭГ) детей с ЗПР и в контрольную группу (КГ) детей с нормальным развитием, обследование с их помощью разработанной методики.

Задачи 2-ого этапа:

Изучение нарушений функций словообразования у дошкольников с ЗПР, их сравнительный анализ с нарушениями словообразования у нормально развивающих детей.

Задача 3-его этапа:

Определение основных направлений логопедической работы по коррекции нарушений словообразования у детей с ЗПР с учётом выявленных нарушений.

2.2  Краткая характеристика исследуемых детей

Всего было обследовано десять детей. Испытуемые дети имели следующий диагноз: ЗПР, ОНР 2-3 уровня, стёртая дизартрия. В контрольную группу было отобрано пятнадцать нормально развивающих детей того же возраста посещающих речевой детский сад.

В анамнезе исследуемых детей имеются ссылки на перинатальную патологию: наследственную отягощённость, токсикозы 1 и 2 половины беременности, заболевания матери во время беременности, а также патологию родов: затяжные роды, обезвоженные, синяя асфиксия, кесарево сечение, использование средств родовспоможения. В постнатальный период развития у 80% наблюдались частые простудные заболевания, у 20% инфекционные заболевания. В качестве примера можно привести данные из анамнезов , характеризующих исследуемых детей.

М.Егор Характер беременности матери: ОРВИ на 20-ой недели, угроза прерывания беременности на 32 недели, анемия, пиелонефрит. Роды досрочные, со стимуляцией, слабая родовая деятельность. Перенесённые заболевания до года: ОРЗ, поражение ЦНС в виде спазма, синдром пирамидной недостаточности.

М. Юля. Протекание беременности матери: токсикозы во время беременности. Роды срочные, механическая стимуляция во время родов. Перенесённые заболевания до года: ОРВИ, проявление диатеза. После года: пневмония, ветряная оспа.

Таким образом, анамнезы детей с ЗПР носят отягощённый характер. У всех детей была диагностирована ЗПР церебрально-органического генеза, с преобладанием нарушений познавательной деятельности.

В ходе эксперимента были выявлены психолого-педагогические особенности исследуемых детей.

У большинства детей с ЗПР отмечались – низкая работоспособность, недостаточная концентрация внимания, большая отвлекаемость, снижение уровня запоминания.

Легко вступали в контакт, были очень общительны 8 детей, остальные дети характеризовались боязливостью, замкнутостью и напряжённым состоянием при выполнении инструкций экспериментатора.

Речевое развитие этих детей так же отличалось от нормы, у всех детей наблюдалась стёртая дизартрия, ОНР 2-3 уровня, словарный запас особенно активный, значительно сужен. У всех детей экспериментальной группы отмечалось полиморфное нарушение звукопроизношения и звукослоговой структуры слова, был затруднён звукослоговой анализ и синтез. Грамматические конструкции не сформированы. У 70% детей с ЗПР нарушены функции словообразования и словоизменения.

 

2.3 Методика изучения симптоматики нарушений функций словообразования у детей с ЗПР

Методика исследования словообразования рассчитана на детей старшего дошкольного возраста. При разработке методики исследования словообразования у дошкольников были использованы материалы Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой [18, 19], Г.А. Волковой [8].

Речевой материал подобран с учётом программы детского сада. Все задания предлагаются детям в индивидуальном порядке.

1.  Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов

Процедура и инструкция: Логопед показывает картинку и задает вопрос: «Это что?»

Речевой материал: стул-стульчик, стакан-стаканчик, кувшин-кувшинчик, дом-домик, стол – столик, мяч-мячик, платок-платочек, звонок-звоночек, синица-синичка, ресница-ресничка, береза-березонька, книга-книжечка, дочь-доченька, тетя-тетенька, подушка-подушечка, кольцо-колечко, ведро-ведерко, одеяло-одеяльце, дерево-деревце, зеркало-зеркальце, платье-платьице, масло-маслице, крыло-крылышко, бревно-бревнышко.

Оценка результатов:

4 балла — правильный ответ;

3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла — форма образована неверно;

1 балл — невыполнение.

2.  Исследование словообразования названий животных

Процедура и инструкция: Логопед: «Сейчас мы будем вспоминать названия детенышей животных». Затем задаются вопросы: «Как называется детеныш у гуся? А если их несколько, то как правильно сказать?» И т.д.

Речевой материал: лиса-лисенок-лисята, коза-козленок-козлята, кот-котенок-котята, еж-ежонок-ежата, утка-утенок-утята, волк-волчонок-волчата, медведь-медвежонок-медвежата, белка-бельчонок-бельчата, свинья-поросенок-поросята, курица-цыпленок-цыплята, лошадь-жеребенок-жеребята, корова-теленок-телята.

Оценка результатов:

4 балла — правильный ответ;

3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла — форма образована неверно;

1 балл — невыполнение.

3.  Образование имен существительных со значением женскости

Процедура и инструкция: В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Вспомним сказку про трех медведей. Папа медвежонка – медведь. А как назвать его маму? (Медведица). А теперь я буду называть папу, а ты называй маму детенышей животных».

Речевой материал: предметные картинки и слова: медведица, волчица, тигрица, львица, слониха, ежиха, лосиха, зайчиха, крольчиха.

Оценка результатов:

4 балла — правильный ответ;

3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла — форма образована неверно;

1 балл — невыполнение.

4.  Исследование словообразования названий профессий мужского рода

Процедура и инструкция: Ребенку предлагается картинка, например, велосипедист едет на велосипеде. Дается следующая инструкция: «Сейчас мы будем вспоминать названия профессий. Как называется человек, который едет на велосипеде?» и т.д.

Речевой материал: предметные картинки и слова: велосипедист, мотоциклист, хоккеист, футболист, гитарист, пианист, часовщик, продавец.

Оценка результатов:

4 балла — правильный ответ;

3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла — форма образована неверно;

1 балл — невыполнение.

5.  Образование относительных прилагательных

Процедура и инструкция: В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Банка сделана из стекла, значит она стеклянная» Затем дается следующая инструкция: «Если стол сделан из дерева, то он какой?» И т.д. В случае затруднений используются картинки, повторяется пример словообразования, называется 1-2 слога слова.

Речевой материал: предметные картинки и словосочетания, называющие из чего сделан предмет: стол из дерева, шляпа из соломы, шапка из меха, шарф из шерсти, ножницы из металла, мяч из резины, салфетка из бумаги, чайник из фарфора, ком из снега, ключ из железа, сумка из кожи, подушка из пуха, платок из шелка, варенье из вишни, варенье из малины, варенье из груш, морс из клюквы, суп из грибов, хлеб из ржи..

Оценка результатов:

4 балла — правильный ответ;

3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла — форма образована неверно;

1 балл — невыполнение.

6.  Образование притяжательных прилагательных

Процедура и инструкция: В начале исследования ребенку дается следующая инструкция: «Хвост коровы – это коровий хвост. Скажи, а как называется хвост собаки? Чей это хвост?» И т.д. В случае затруднений используются картинки, повторяется пример словообразования, называется 1-2 слога слова.

Речевой материал: предметные картинки и словосочетания: сумка мамы, сумка бабушки, шарф дедушки, портфель папы, кукла Маши, мяч Сережи, хвост лошади, хвост петуха, нора мыши, нора лисы, молоко козы, хвост собаки, хвост кошки, хвост волка, берлога медведя, дупло белки.

Оценка результатов:

4 балла — правильный ответ;

3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла — форма образована неверно;

1 балл — невыполнение.

7.  Образование приставочных глаголов противоположного значения

Процедура и инструкция: В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Сегодня мы будем вспоминать слова противоположного значения. Пристегнуть, а наоборот, (что сделать?) отстегнуть. Привязать, а сделать наоборот – значит, что сделать?...

Речевой материал: предметные картинки и слова-глаголы с приставками противоположного значения: приклеить – отклеить, привязать – отвязать, сгибать – разгибать, собирать – разбирать, наливать – выливать, входить – выходить, закрывать – открывать, привязать – отвязать, привезти – отвезти, придвинуть - отодвинуть.

Оценка результатов:

4 балла — правильный ответ;

3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла — форма образована неверно;

1 балл — невыполнение.

8.  Образование глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо

Процедура и инструкция: В начале исследования формируется ориентировка в задании. Ребенку предлагаются картинки, например, «Птичка подлетает к клетке» и « Птичка отлетает от клетки». Логопед показывает первую картинку и называет предложение: «Птичка подлетает к клетке». Затем показывает вторую картинку: «А на этой картинке, наоборот, птичка отлетает от клетки. А теперь ты сам попробуй придумать слова, которые обозначают приближение к чему-либо и удаление от чего-либо» далее предлагаются пары картинок.

Речевой материал: предметные картинки:

- Самолет к башне… от башни…..

- Мальчик к реке…. от реки…..

- Лодка к берегу… от берега…

- Машина к дому… от дома…

- Мальчик к дереву… от дерева…

Оценка результатов:

4 балла — правильный ответ;

3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла — форма образована неверно;

1 балл — невыполнение.

9.  Исследование дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида

Процедура и инструкция: Перед ребенком раскладываются две парные картинки, например, «Девочка одевается» и «Девочка оделась». Логопед показывает картинку и задает вопрос: «Что делает девочка?» или «Что сделала девочка?»

Речевой материал: картинки и предложения с глаголами совершенного и несовершенного вида (Девочка пьет чай – Девочка выпила чай. Маша моет руки – Маша вымыла руки. Девочка одевается – Девочка оделась. Мальчик рисует дом – Мальчик нарисовал дом. Мальчик лезет на дерево – Мальчик залез на дерево. Девочка сажает цветы – Девочка посадила цветы)

Оценка результатов:

4 балла — правильный ответ;

3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла — форма образована неверно;

1 балл — невыполнение.

10.  Исследование употребления возвратных глаголов

Процедура и инструкция: Перед ребенком раскладываются две парные картинки, например, «Девочка причесывает» и «Девочка причесывается». Дается следующая инструкция: «На этих картинках одна девочка причесывает, а другая причесывается. Что делает эта девочка? А эта?»

Речевой материал: картинки с обозначением действий и предложения (Мальчик прячет. Мальчик прячется. Девочка причесывает. Девочка причесывается. Мальчик вытирает. Мальчик вытирается. Девочка одевает. Девочка одевается.).

Оценка результатов:

4 балла — правильный ответ;

3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла — форма образована неверно;

1 балл — невыполнение.

С помощью данной методики можно выявить особенности процессов словообразования у детей с ЗПР в сравнении со словообразовательными особенностями у детей без речевых нарушений. Данные, полученные с помощью вышеописанной методики, помогут сформировать коррекционно – развивающую программу с учетом особенностей развития речи.

Глава 3. Сравнительный анализ словообразовательных процессов у дошкольников с ЗПР и детей с нормальным речевым развитием

Для исследования состояния процессов словообразования детям были предложены несколько заданий, которые помогли выявить уровень сформированности морфологической и синтаксической систем языка, а именно: словообразование уменьшительно-ласкательных суффиксов, названий животных, образование имен существительных со значением женскости, словообразование названий профессий мужского рода, образование относительных и притяжательных прилагательных, приставочных глаголов противоположного значения, глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо, дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида, употребления возвратных глаголов. Экспериментальное исследование показало, что развитие процессов словообразования у дошкольников с ЗПР значительно ниже по всем показателям, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием. Проанализируем выполнение каждого задания.

Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов

Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов у дошкольников показывает недостаточную сформированность этого процесса. (Диаграмма 1)

 

Диаграмма 1. Уровень сформированности словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов

Большинство детей экспериментальной группы при выполнении данного задания набрали 2 балла – уровень ниже среднего. Один ребенок набрал 3 балла и трое детей не справились с заданием, в то время, как в контрольной группе большинство детей хорошо справились с заданием. Данные, полученные при выполнении данного задания представлены в таблице (таблица 1).

Таблица 1. Исследование умения применять уменьшительно-ласкательные суффиксы у детей ЭГ и КГ

Задание	Экспериментальная группа				Контрольная группа
	Количество детей, набравших соответствующее число баллов
	4 бал ла	3 бал ла	2 бал ла	1 балл		4 бал ла	3 бал ла	2 бал ла	1 балл
Словообразование уменьшительно-ласкательных суффиксов	-	1	6	3		8	2	-	-

Никто из испытуемых с нормальным речевым развитием не набрал менее 3 – 4 баллов, тогда как в экспериментальной группе не было ни одной оценки 4 балла. Дети с ЗПР при словообразовании используют ограниченное число уменьшительно-ласкательных суффиксов: -к-, -очк-, -чик-, -ик-. При выполнении данного задания у них наблюдается большое количество неправильных форм словообразования. Наиболее распространенными являются замены суффиксов (стулик, кувшиник, березочка, деревко, тетечка, подушенька)

У детей с ЗПР наиболее сформированными являются словообразовательные модели с использованием суффиксов –очк-, -ечк-, -ик, -ек-, -чик-, -к-. Менее сформировано словообразование с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов –ичк-, -ишк-, -ышк-. Самые большие трудности дети с ЗПР испытывали при образовании слов с помощью суффикса –ц-.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что словообразование уменьшительно-ласкательных суффиксов у дошкольников с ЗПР находится на низком уровне, в то время, как у детей с нормальным речевым развитием – высокий уровень и выше среднего.

Исследование словообразования названий животных

Более трудным для данной категории детей является образование названий детенышей животных и птиц. При выполнении данного задания были получены результаты, которые отражены в таблице 2.

Таблица 2

Исследование словообразования названий животных у детей ЭГ и КГ

Задание	Экспериментальная группа				Контрольная группа
	Количество детей, набравших соответствующее число баллов
	4 бал ла	3 бал ла	2 бал ла	1 балл		4 бал ла	3 бал ла	2 бал ла	1 балл
Словообразование названий животных	-	-	7	3		7	3	-	-

Из данных, представленных в таблице 2, видно, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной. Среди детей с ЗПР не было тех, которые смогли бы выполнить задания на 4 и 3 балла. В контрольной группе не наблюдалось оценок 1 и 2 балла.

Многие дошкольники с задержкой психического развития – 7 человек – набрали 2 балла – умение образовывать названия животных находится на уровне ниже среднего. Трое дошкольников набрали по 1 баллу – развитие умение образовывать названия животных находится на низком уровне.

В контрольной группе наблюдались более высокие результаты (Диаграмма 2).

 

Диаграмма 2. Уровень сформированности словообразования названий животных

Как показывает диаграмма, дети контрольной группы более успешно справились с заданием. У большинства детей высокий уровень развития словообразования названий животных, они набрали по 4 балла.

При выполнении данного задания детьми экспериментальной группы было допущено большое количество разнообразных ошибок, таких как:

§ воспроизведение основы без изменения корня (свиненок, лошаденок, коровенок);

§ использование уменьшительно-ласкательного суффикса –очк-, -к- (лошадка, лисичка, козочка, курочка);

§ словообразование с использованием уменьшительного суффикса –ик- (ежик, котик, медведик);

§ употребление словосочетания с прилагательным маленький (маленькая) с уменьшительно-ласкательным существительным (маленькая уточка, маленькая курочка);

§ нарушение чередования при правильном использовании суффикса (медведенок);

§ воспроизведение начальной формы слова (у лошади – лошадь, у коровы – корова)

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что развитие словообразования названий животных у детей с задержкой психического развития на низком уровне.

Образование имен существительных со значением женскости

При выполнении задания на образование имен существительных со значением женскости, были получены результаты, которые отражены в таблице 3.

 

Таблица 3

Исследование образования имен существительных со значением женскости у детей ЭГ и КГ

Задание	Экспериментальная группа				Контрольная группа
	Количество детей, набравших соответствующее число баллов
	4 бал ла	3 бал ла	2 бал ла	1 балл		4 бал ла	3 бал ла	2 бал ла	1 балл
Образование имен существительных со значением женскости	-	-	5	5		8	2	-	-

Из данных, представленных в таблице 3, видно, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной. Среди детей с ЗПР не было тех, которые смогли бы выполнить задания на 4 и 3 балла. В то же время в контрольной группе не наблюдалось оценок 1 и 2 балла. Дошкольники из ЭГ показали более низкий уровень умения образовывать имена существительные со значением женскости, чем дошкольники из контрольной группы (Диаграмма 3).

 

Диаграмма 3. Уровень сформированности умения образовывать существительные со значением женскости

Таким образом, у дошкольников с ЗПР умение образовывать существительные со значением женскости находится на низком уровне. У 5 детей – уровень ниже среднего, у 5 дошкольников – низкий уровень.

Среди детей без речевой патологии у 8 дошкольников выявлено высокое развитие умения образовывать существительные со значением женскости, у 2 – выше среднего.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что уровень сформированности умения образовывать существительные со значением женскости дошкольниками с ЗПР находится на низком уровне, в то время как у сверстников из контрольной группы высокий уровень.

Исследование словообразования названий профессий мужского рода

При выполнении 4 задания на исследование умения образовывать названия профессий мужского рода дети экспериментальной группы испытывали значительные затруднения, в отличие от детей контрольной группы. Полученные результаты отражены в таблице 4.

Таблица 4

Исследование умения образовывать названия профессий мужского рода у детей ЭГ и КГ

Задание	Экспериментальная группа				Контрольная группа
	Количество детей, набравших соответствующее число баллов
	4 бал ла	3 бал ла	2 бал ла	1 балл		4 бал ла	3 бал ла	2 бал ла	1 балл
Словообразование названий профессий мужского рода	-	-	4	6		6	4	-	-

 

Из данных, представленных в таблице 4, видно, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной группе. Большинство детей не справились с заданием. Среди детей ЭГ не было тех, которые смогли бы выполнить задания на 4 и 3 балла. В то же время в контрольной группе не наблюдалось оценок 1 и 2 баллов. Было допущено большое количество ошибок при выполнении данного задания детьми с задержкой психического развития. В то время, как у детей контрольной группы ошибок не наблюдалось. У некоторых детей этой группы задание вызывало некоторые затруднения, но после небольшо стимулирующей помощи дошкольники отвечали верно.

Как показывает Диаграмма 4, дошкольники с задержкой психического развития имеют низкий уровень развития умения образовывать названия профессий мужского рода в отличие от детей без патологии.

 

Диаграмма 4. Уровень сформированности умения образовывать названия профессий мужского рода

Из диаграммы видно, что дошкольники контрольной группы намного лучше справились с предложенным заданием. Дети с ЗПР испытывали трудности при выполнении данного задания. Различные ошибки и трудности можно объяснить тем, что у них недостаточно сформирована способность обобщать и дифференцировать языковые единицы.

Образование относительных прилагательных

По данным многих исследователей детской речи (А.Н. Гвоздев [], С.Н. Цейтлин []) в норме, первыми в речи детей появляются притяжательные прилагательные (около 2 лет), позднее в речи появляются качественные прилагательные (2 года 4 мес), а относительные прилагательные появляются гораздо позднее. При выполнении задания на образование относительных прилагательных детьми с задержкой психического развития было допущено большое количество разнообразных ошибок. Данные, полученные в ходе обследования, отражены в таблице 5.

Таблица 5

Исследование умения образовывать относительные прилагательные детьми ЭГ и КГ

Задание	Экспериментальная группа				Контрольная группа
	Количество детей, набравших соответствующее число баллов
	4 бал ла	3 бал ла	2 бал ла	1 балл		4 бал ла	3 бал ла	2 бал ла	1 балл
Образование относительных прилагательных	-	-	9	1		9	1	-	-

Как видно из таблицы, все дети из экспериментальной группы отвечали неверно при выполнении данного задания, а один ребенок отказался от выполнения. Дети контрольной группы хорошо справились с заданием на образование относительных прилагательных.

Анализ словообразования прилагательных выявляет значительное различие уровней сформированности навыков словообразования у детей с ЗПР и у детей с нормальным психическим развитием, а также своеобразие этого процесса у детей с ЗПР (Диаграмма 5).

У детей с ЗПР выявляется большое количество неправильных форм словообразования прилагательных. При этом дети контрольной группы часто воспроизводили несколько словообразовательных вариантов (мехОвая, мехная, пухная, пушная, пушиная).

Анализ словообразования прилагательных показывает, что дети используют при словообразовании ограниченное число суффиксов. Самая высокая активность наблюдается у суффиксов –н-, -ов-, -ев-. Вместе с тем, дети с ЗПР реже образуют «привычные» неологизмы, так как задержка психического развития снижает способности детей к усвоению значений морфем русского языка, что делает невозможным комбинирование морфем с их точным значением в процессе овладения грамматическим строем речи.

 

Диаграмма 5. Уровень сформированности умения образовывать относительные прилагательные

Были допущены такие ошибки, как:

§  замена суффиксов (соломная, фарфорная, шерстовая, пухная);

§  неправильное употребление суффикса одновременно с отсутствием чередования (снеговый, бумаговая, клюкный);

§  неправильное использование производной основы (пушовая, фарфовая, рживый);

§  употребление прилагательного иного лексического значения, близкого по семантике или по звучанию (шерстяная – теплая, грибной – лесной);

§  наложение суффиксов (шелковный, фарфоростная), отсутствие суффикса (металлые, резинные);

§  нарушение акцентуации (грибной, пуховая) и т.д.

Таким образом, уровень сформированности образования относительных прилагательных у детей экспериментальной группы ниже среднего, в то время, как у детей с нормальным психическим развитием высоки уровень.

Образование притяжательных прилагательных

С заданием на образование притяжательных прилагательных дети обеих групп справились лучше, чем с предыдущим заданием. Это показано в таблице 6.

 

Таблица 6

Исследование умения образовывать притяжательные прилагательные детьми ЭГ и КГ

Задание	Экспериментальная группа				Контрольная группа
	Количество детей, набравших соответствующее число баллов
	4 бал ла	3 бал ла	2 бал ла	1 балл		4 бал ла	3 бал ла	2 бал ла	1 балл
Образование притяжательных прилагательных	-	1	9	-		9	1	-	-

 

Из данных, представленных в таблице 6, видно, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной группе (Диаграмма 6). Среди детей с ЗПР не было тех, которые смогли бы выполнить задания на 4 балла. В то же время в контрольной группе не наблюдалось оценок 1 и 2 балла. Дошкольники с задержкой психического развития показали более низкий уровень развития умения образовывать притяжательные прилагательные, чем дети с нормальным психическим развитием.

Чаще всего дети экспериментальной группы допускали такие виды нарушений, как замены суффиксов (волкин, кошкин, медведин, лисин, белкино, и т.д.)

Диаграмма 6. Уровень сформированности умения образовывать притяжательные прилагательные

Таким образом, у дошкольников ЭГ умение образовывать притяжательные прилагательные находится на уровне ниже среднего. Высокое развитие не выявлено.

Среди детей без речевой патологии у 9 дошкольников выявлено высокое развитие умения образовывать притяжательные пилагательные, а у 1 дошкольника – уровень выше среднего.

Полученные данные указывают на то, что у детей экспериментальной группы не сформированы морфологические обобщения и отсутствует «чувство языка».

Образование приставочных глаголов противоположного значения

Полученные результаты при исследовании умения образовывать глаголы противоположного значения детьми с ЗПР и их сверстниками без психических нарушений, можно отразить с помощью таблицы и диаграммы (таблица 7, диаграмма 7)

 

Таблица 7

Исследование умения образовывать приставочные глаголы противоположного значения детьми ЭГ и КГ

Задание	Экспериментальная группа				Контрольная группа
	Количество детей, набравших соответствующее число баллов
	4 бал ла	3 бал ла	2 бал ла	1 балл		4 бал ла	3 бал ла	2 бал ла	1 балл
Образование приставочных глаголов противоположного значения	-	-	6	4		7	3	-	-

Диаграмма 7. Уровень сформированности умения образовывать приставочные глаголы противоположного значения

Из таблицы и диаграммы хорошо видно, что качество выполнения заданий на умение образовывать приставочные глаголы противоположного значения детьми в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной группе.

Никто из детей экспериментальной группы не получил максимального количества баллов (4) и даже детей, получивших 3 балла, тоже нет.

В контрольной группе максимальное количество баллов набрало большинство детей – 7 дошкольников. Все варианты ответов были правильными.

Таким образом, уровень сформированности умения образовывать приставочные глаголы противоположного значения у детей контрольной группы находится на более высоком уровне, чем у дошкольников с задержкой психического развития.

Образование глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо

Результаты исследования образования глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо детьми экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице и на диаграмме (Таблица 8 и Диаграмма 8).

Данные, представленные в таблице 8, наглядно свидетельствуют о том, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной.

Никто из испытуемых с нормальным речевым развитием не набрал менее 2 баллов, тогда как в экспериментальной группе не было ни одной оценки 4 – 3 балла.

Таблица 8. Исследование умения образовывать глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо

Задание	Экспериментальная группа				Контрольная группа
	Количество детей, набравших соответствующее число баллов
	4 бал ла	3 бал ла	2 бал ла	1 балл		4 бал ла	3 бал ла	2 бал ла	1 балл
Образование глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо	-	-	7	3		7	2	1	-

Диаграмма 8. Уровень сформированности умения образовывать глаголы со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо

Можно выделить следующие варианты ошибок:

§  замена одной приставки другой, близкой по значению (подлетает- прилетает, подходит- приходит);

§  употребление вместо глагола с приставкой основы глагола без приставки (подплывает – плывает, подъезжает – езжает);

Нарушения словообразования глаголов проявлялись в большом количестве ошибок при употреблении приставочных глаголов. В основе неправильного употребления глаголов с приставками лежат трудности сравнения приставочных глаголов по их значению и звучанию, выделения общего значения в различных глаголах с одинаковой приставкой, выделения приставок из общего образа слова, определения связи значения приставки и ее формального выражения. Указанные трудности обусловлены недоразвитием у детей с ЗПР мыслительных операций анализа, сравнения, обобщения.

Исследование дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида

Полученные результаты при исследовании дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида детьми ЭГ и КГ, можно отразить с помощью таблицы и диаграммы (Таблица 9 и диаграмма 9).

Данные, представленные в таблице 9, наглядно свидетельствуют о том, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной группе.

Испытуемые с нормальным психическим развитием отлично справились с заданием, набрав максимальное количество, тогда как в экспериментальной группе только двое детей набрали 3 балла, остальные дети допускали ошибки при выполнении данного задания. Дошкольники с ЗПР показали более низкий уровень сформированности умения дифференцировать глаголы совершенного и несовершенного вида, чем дошкольники с нормальным психическим развитием (Диаграмма 9).

Таблица 9

Исследование дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида

Задание	Экспериментальная группа				Контрольная группа
	Количество детей, набравших соответствующее число баллов
	4 бал ла	3 бал ла	2 бал ла	1 балл		4 бал ла	3 бал ла	2 бал ла	1 балл
Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида	-	2	8	-		10	-	-	-

Диаграмма 9. Уровень сформированности дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида

При дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида были выявлены следующие ошибки:

§  неправильное употребление приставок при образовании глаголов совершенного вида (девочка пьет чай – девочка запила чай, Маша моет руки – Маша намыла руки);

§  замена глаголов совершенного вида с приставками бесприставочными глаголами несовершенного вида (мальчик рисует дом – мальчик рисовал дом, девочка сажает цветы – девочка сажала цветы);

§  лексические замены глаголов (Мальчик рисует дом – мальчик закрасил дом).

Таким образом, можно сделать вывод, что у детей с задержкой психического развития уровень сформированности дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида гораздо ниже, чем у детей контрольной группы.

Исследование употребления возвратных глаголов

Более сложным процессом для детей с ЗПР является дифференциация возвратных глаголов (Таблица 10 и Диаграмма 10)..

Таблица 10

Исследование употребления возвратных глаголов

Задание	Экспериментальная группа				Контрольная группа
	Количество детей, набравших соответствующее число баллов
	4 бал ла	3 бал ла	2 бал ла	1 балл		4 бал ла	3 бал ла	2 бал ла	1 балл
Исследование употребления возвратных глаголов	-	1	8	1		10	-	-	-

Из Таблицы 10 и Диаграммы 10 видно, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной.

Никто из детей экспериментальной группы не получил максимального количества баллов (4) при исследовании умения использовать возвратные глаголы. Никто из испытуемых с нормальным речевым развитием не набрал менее 4 баллов.

 

Диаграмма 10. Уровень сформированности дифференциации возвратных глаголов

Овладение возвратными глаголами требует не только сформированности грамматических обобщений, но и обобщений логических, связанных с направленностью действия либо на самого себя, либо на другой объект.

При различении возвратных глаголов дети с ЗПР испытывают и трудности поиска глаголов, в связи с чем были выявлены разнообразные замены глаголов (прячет – играет, причесывает – расчесывает, прячет – убирает, вытирает – моет).

Таким образом, нарушения восприятия и употребления форм словообразования глаголов связаны, прежде всего, с несформированностью познавательных процессов и проявляются более грубо на уровне семантики.

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод, что формирование процессов словообразования у дошкольников с ЗПР находится на низком уровне (Таблица 11), по сравнению с детьми с нормальным психическим развитием.

 

Таблица 11

Уровень сформированности процессов словообразования у дошкольников с ЗПР и детей с нормальным психическим развитием

Задание	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Средний балл
Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов	1,8	3,8
Исследование словообразования названий животных	1,7	3,7
Образование имен существительных со значением женскости	1,5	3,8
Исследование словообразования названий профессий мужского рода	1.4	3,6
Образование относительных прилагательных	1,9	3,9
Образование притяжательных прилагательных	2,1	3,9
Образование приставочных глаголов противоположного значения	1,6	3,7
Образование глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо	1,7	3,6
Исследование дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида	2,1	4,0
Исследование употребления возвратных глаголов	2,0	4,0
За все задания	1,78	3,8
% успешного выполнения	44,5%	95%

Таким образом, анализ описанных ошибок позволяет сделать вывод о несформированности функции словообразования у дошкольников с ЗПР. Значительное количество неологизмов при словообразовании свидетельствует о том, что данный процесс находится у этих детей в стадии формирования.

В усвоении грамматики, особенно на начальном этапе развития речи, большую роль играет «чувство языка». У дошкольников с ЗПР «чувство языковой нормы» находится на низком уровне. Следует отметить, что процесс его развития осуществляется у этих детей довольно медленно. Таким образом, нарушения познавательной деятельности у детей с ЗПР отражаются на словообразовании и протекании всего периода детского словотворчества, оказывают отрицательное влияние на формирование процессов выделения, обобщения и продуцирования словообразовательных моделей.

Усвоение грамматических значений и оперирование ими предполагает определенную сформированность процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. В связи с этим, при овладении грамматическим строем речи, а именно – процессами словообразования у детей с ЗПР возникают существенные трудности, прежде всего, в усвоении и дифференциации грамматических значений.

В ходе экспериментального исследования было выявлено, что уровень сформированности процессов словообразования у дошкольников с ЗПР находится на низком уровне. С данной группой детей должна быть организована специальная коррекционная работа по развитию процессов словообразования.

Глава 4. Логопедическая работа по формированию процессов словообразования у детей с ЗПР

Предыдущий этап исследования доказал практическую необходимость специальных коррекционных занятий по развитию навыков словообразования у дошкольников с ЗПР.

Формирование словообразования у дошкольников с ЗПР осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала (Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. [19, 20, 21]).

Необходимо развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:

1.  устойчивости произвольного внимания .

2.  восприятия (зрительное, слуховое, пространственное) объектов и явлений.

3.  анализирующего наблюдения (особенно языковых явлений).

4.  способности к запоминанию (с опорой на наглядность и графические схемы).

5.  способности к переключению.

6.  навыков и приёмов контроля и самоконтроля.

7.  познавательной активности:

- посредством усиления мотивации деятельности (введение элементов соревнования, игры; подчёркивание важности выполнения задания);

- посредством овладения приёмами умственной деятельности (классификацией, сравнением, обобщением, анализом и синтезом). [25]

Игра для ребенка — это мощнейшая сфера «самости»: самовыражения, самоопределения, самопроверки, самореабилитации. Она оказывает большое влияние и на развитие речи, так как игровая ситуация требует от каждого, включенного в нее, определенной способности к коммуникации. С помощью игры можно корректировать, улучшать, развивать в детях важные психические свойства, человеческие личностные качества.

В речевой игре от ребенка требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях и обстоятельствах. Играя, ребенок самостоятельно решает разнообразные мыслительные задачи, описывает предметы, выделяет их характерные признаки, находит сходство и различие, отгадывает по описанию, группирует предметы по различным свойствам. Речевые игры способствуют сенсорному и умственному развитию, усвоению лексико – грамматических категорий родного языка, а также помогают закреплять и обогащать приобретённые знания, на базе которых развиваются речевые возможности ребёнка. [5, 6]

Речевые игры способствуют выполнению важных методических задач: психологически готовят детей к речевому общению; обеспечивают многократное повторение ими речевого материала; тренируют детей в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанной речи вообще.

Использование речевых игр на логопедических занятиях позволяют достичь формирования определённых навыков; развития речевых умений; умения учиться; развития необходимых способностей и психических функций; познания (в сфере становления собственного языка); запоминания речевого материала.

Можно выделить 3 этапа в коррекционном воздействии с учетом постепенного усложнения словообразовательных моделей.

I этап. Формирование словообразования начинается с формирования словообразования существительных. Закрепляются словообразовательные формы с конкретными значениями, при дифференциации которых отмечаются наименьшие трудности. Дифференциация этих форм довольно легко подкрепляется наглядно воспринимаемым различием денотатов на невербальном уровне.

II этап. На данном этапе отрабатываются следующие формы словообразования:

·  образование прилагательных от существительных по плану: образование притяжательных прилагательных, образование качественных прилагательных, образование относительных прилагательных;

·  образование возвратных глаголов;

·  образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

III этап. На этом этапе проводится работа по дифференциации приставочных глаголов (приставки в-, вы-, при-, от-, у -, пере-). [20, 21]

Лингвистические упражнения являются наиболее эффективным средством формирования словаря, так как по мысли Леонтьева А.Н., каждая функция развивается в процессе своей реализации. [27]

В этой главе содержатся методические рекомендации, описанные в работах Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Волковой Г.А. и др. [14, 15, 16, 20, 21, 26, 36, 38, 39, 44, 46, 47], а также разработанные нами задания.

Дидактические игры и задания

1.  Образование уменьшительно-ласкательных форм существительного по опорным словам с помощью картинок.

Материал – парные картинки.

Логопед обращает внимание ребенка на разложенные картинки, например, нос – носик; рот – ротик; называет 2-3 пары картинок, четко выделяя голосом суффикс –ик-. Затем предлагает ребенку самому образовать новы слова, например, таз-тазик; сад- садик; лоб – лобик; клюв – клювик; гвоздь – гвоздик; куст- кустик; карандаш – карандашик; хвост – хвостик; халат – халатик; лист – листик и т.д.

2.  Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффикса –чик-.

Дидактический материал: парные картинки (шкаф – шкафчик; стул-стульчик; чемодан – чемоданчик; вагон-вагончик; диван – диванчик; суп – супчик; попугай – попугайчик; помидор – помидорчик; портфель – портфельчик).

Логопед просит ребенка назвать картинки.

3.  Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффиксов –ц-; -иц-.

Дидактический материал – парные картинки (дерево – деревце, платье – платьице, окно – оконце; одеяло – одеяльце; кресло – креслице; зеркало – зеркальце)

Логопед называет большой предмет, а ребенок маленький.

4.  Игра «Назови предмет».

Логопед предлагает ребенку назвать предметы на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло и т.д.) и спрашивает, где они хранятся: хлеб – в хлебнице, конфеты – в конфетнице, сахар – в сахарнице и т.д. Затем логопед произносит слова, выделяя голосом суффикс –ниц-, и просит ребенка определить общую часть. Делается вывод, что предметы, в которых что-то лежит, обязательно включают в свое название частичку –ниц-. После этого логопед снова задает ребенку вопросы, а он на них отвечает. Например: Как называется то, куда кладут сахар? Салат? Держат чай? И т.д.

5.  Игра «Собери семью».

Дидактический материал – предметные картинки (игрушки) взрослых животных, птиц и их детенышей.

Речевой материал подбирается с учетом этапа работы над словообразовательной формой.

Логопед предлагает рассмотреть картинки (игрушки), соединить их по парам и назвать животного и его детеныша.

6.  Игра «Гости»

Игра проводится с мячом. Логопед бросает мяч ребенку и говорит: «Пришел котенок». Ребенок ловит мячи, возвращая его, отвечает: «Ушли котята» и т.д.

7.  Игра «Кто ты?»

Логопед говорит ребенку: «Посмотри на картинку. Это танцовщик. Он танцует на сцене. А теперь давай с тобой пиграем. Я буду говорить, что ты делаешь, а ты будешь называть свою профессию. Например, ты свариваешь трубы. Кто ты? (Сварщик)».

8.  Игра «Угадай, кто хозяин».

Дидактический материал – картинки (например, сумка мамы, платок бабушки, хвост лисы, хо медведя и т.д.)

Логопед предлагает ребенку внимательно рассмотреть и назвать картинки, отвечая на вопросы: «Чей это? Чья это? Чье это? Чьи это?»

9.  Игра «Найди ошибки Незнайки»

Логопед говорит ребенку: «Незнайка составил предложения, но допустил ошибки. Послушай внимательно и исправь ошибки Незнайки». Например: На улице льет сила дождь. Наступит холодная дождь осень. На опушку выскочил трус заяц. По лесу бродит голод волк. Сегодня чудесный мороз день. Мальчик вернулся с улицы весь грязь.»

10.  Игра «Деревья».

Дидактический материал – картинки (например, лист дуба – дубовый лист; лист осины; лист березы; лист клена; лист липы; лист яблони; лист рябины; лист вишни и т.д.)

11.  Лото «Назови предмет»

Дидактический материал – картинки и словосочетания (например, халат из шелка, лодка из резины, гвоздь из железа, ложка из дерева, одеяло из пуха, дом из снега, стена из кирпича, крыша из соломы, кувшин из глины, ведро из железа и т.д.)

У ребенка находятся картинки с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и материал, из которого он сделан. Например, стакан из стекла. Ребенок находит изображение этого предмета на карточке и, называя словосочетание прилагательного и существительного, например, стеклянный стакан, закрывает картинку фишкой.

12.  Игра «Кто, быстрее?»

Ответить на вопросы как можно быстрее. Задание дается командам поочередно.

1. Сестру брат зовет домой. Кто дома? (Брат.) Кто на улице? (Сестра.)

2. Машу слушала мама. Кто говорил? (Маша.) Кто слушал? (Мама.)

3. Сережу ударил Рома. Кто драчун? (Рома.)

4. Папу ждет дочка Оля. Кто задержался? (Папа.)

5. Ваня шел впереди папы. Кто шел сзади? (Папа.)

6. Лес позади дома. Что впереди? (Дом.)

Собака бежала за кошкой, а мальчик шел сзади собаки. Кто был впереди? (Кошка.)

13.  Игра «Найди ошибку».

Логопед предлагает детям послушать предложение и определить, правильно ли оно составлено, а если неправильно, то исправить ошибку.

1.Шел дождь, потому что я взяла зонтик.

2.Цветы не поливали, потому что они засохли.

3.Солнышко прячется, потому что ночью темно.

4.У Кати день рождения, потому что ей подарили книгу.

5.Солнце пригревает, потому что стал таять снег.

6. Петя испачкался, потому что его поругала мама.

7. Река замерзла, потому что дети взяли коньки.

8. День был жаркий, потому что ребята пошли купаться.

9. Пришла весна, потому что прилетели грачи.

10.В комнате темно, потому что включили свет.

14. Игра «Придумай умные вопросы»

Логопед: К нам в гости пришел Знайка. Он очень любит отвечать на вопрос «почему?». Давайте придумаем ему трудные вопросы о предметах, которые лежат на столе (мяч, спички, часы, ключ, карандаш, резинка, нитки). Например: «Почему остановились часы?» (Часы остановились, потому что их забыли завести или потому что они сломались.)

Следует постоянно обращать внимание на соматически ослабленных детей, которые быстро устают и их работоспособность падает. Поэтому в середине занятия проводятся динамические паузы для снятия мышечного напряжения. Используются физкультминутки, пальчиковая гимнастика и другие приемы с речевым ритмическим сопровождением.

В последнее время в дошкольных учреждениях коррекционного типа вопросу взаимосвязи и преемственности в работе всех специалистов уделяется особое внимание. Только при тесном сотрудничестве и единстве требований педагогов возможно преодоление имеющихся у детей дефектов.[50] Однако развитие общения и деятельности должно проводиться не только в специальном дошкольном учреждении, но и в семье. Всем родителям рекомендуется активнее включать ребенка в домашний труд, комментировать выполняемые действия, совместно заниматься продуктивной деятельностью, читать детям книги, беседовать о прочитанном и на этом материале организовывать игры.

В данной главе раскрыто содержание логопедической работы, направленной на развитие атрибутивной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. Эта работа подразумевает соблюдение следующих принципов:

1.  принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего развития, по Л.С. Выготскому [5, 6]);

2.  онтогенетический принцип (последовательность работы над речью определяется последовательностью ее развития в онтогенезе)

3.  комплексный и системный подход (в процессе логопедической работы одновременно с формированием речи проводится и развитие у детей нарушенных высших психических функций);

4.  принцип дифференцированного подхода (предполагает, прежде всего, учет психологических особенностей детей с ОНР);

5.  принцип учета ведущей деятельности (в отечественной психологии игра рассматривается как ведущая развивающая деятельность в дошкольном возрасте, вместе с тем, наряду с игровой, включаются и фрагменты учебной деятельности).

Включение в структуру логопедических занятий фрагментов учебной деятельности обеспечивает формирование предпосылок школьного обучения.

Заключение

 

Проблемой, раскрытой в данной работе, обеспокоены не только коррекционные педагоги, но и родители, так как в последнее время все больше детей имеют достаточно серьезные нарушения речи. Особенно важно вовремя заметить эти нарушения, поставить правильный диагноз и провести качественную коррекционную работу по устранению речевой патологии. У детей с ЗПР возникают серьезные трудности в общении со сверстниками, с педагогами, с родителями; к речевой патологии постепенно присоединяются психологические проблемы. Иногда с детьми, у которых имеются нарушения речи, родители стараются меньше разговаривать. Этим они наносят вред речевому и психическому развитию ребенка. В дальнейшем, при поступлении в школу, у детей с неустраненной речевой патологией нередко период адаптации проходит более болезненно, появляются серьезные проблемы в обучении (в частности страдает чтение и письмо), как следствие может снизиться уровень мотивации к познавательной деятельности и обнаружатся новые проблемы, не менее серьезные. Хочется еще раз подчеркнуть насколько важна своевременная точная диагностика и качественная всесторонняя коррекция речевых нарушений, важно комплексное взаимодействие специалистов между собой и с родителями.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что система словообразования у детей с ЗПР сформирована хуже, чем у дошкольников без интеллектуальных нарушений.

На основании полученных результатов можно утверждать, что допущенные ошибки проявляются, главные образом:

·  в нарушении словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов;

·  при употреблении названий животных;

·  при образование имен существительных со значением женскости;

·  при образовании названий профессий мужского рода;

·  при образовании относительных и притяжательных прилагательных;

·  при образовании приставочных глаголов противоположного значения;

·  Образовании глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо;

·  дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида;

·  употреблении возвратных глаголов.

Большое количество ошибок можно объяснить несформированностью процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. В связи с этим, при овладении грамматическим строем речи, а именно – процессами словообразования у детей с ЗПР возникают существенные трудности, прежде всего, в усвоении и дифференциации грамматических значений.

Таким образом, в процессе формирования словообразования дошкольники с ЗПР проходят те же этапы формирования речевой функции, что и нормально развивающиеся дети, но прохождение этих этапов задерживается во времени и имеет ряд особенностей.

Неспособность различать различные формы у детей с дизартрией также обусловлена несформированностью морфологических обобщений и отсутствием так называемого «чувства языка» (языковой компетентности), с помощью которого нормально развивающийся ребенок усваивает практическим путем всю сложную систему русского языка.

Становится очевидным, что выдвинутая нами гипотеза нашла свое подтверждение.

Выявленная зависимость обосновывает необходимость комплексного коррекционно – педагогического воздействия. Нами были описаны методические рекомендации по развитию процессов словобразования, которые могут использоваться для более качественной коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими задержку психического развития.

Для более эффективной коррекционной лексической работы необходимо выявление уровня развития процессов словообразования, поэтому данная тема, раскрытая в работе является весьма актуальной как для специалистов в этой области – логопедов, дефектологов, воспитателей, так и для родителей.

Список литературы

 

1.  Актуальные проблемы диагностики ЗПР.-М.,1982г.

2.  Борякова М.Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с ЗПР: автореф. Канд.Дис.-М., 1983г.

3.  Борякова М.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7лет с ЗПР при опоре на сюжетную картинку. Дефектология 1982г. №5.

4.  Борякова М.Ю. Дети с ЗПР. –М., 1984г.

5.  Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.,-1960г.

6.  Выгодский Л.С. Развитие высших психических функций. – 1960г.

7.  Власова Т.А. и др. ЗПР у детей и пути их преодоления. Обзорная информация. – М., 1976г. Выпуск №8.

8.  Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностика. - СПб., 2003.

9.  Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961г.

10.  Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / Под ред. С.И. Абакумова. - М., 1949.

11.  Дети с ЗПР – под редакцией Т.А. Власовой, В.И. Дубовского, Н.А.Цыпиной.– М., 1984г.

12.  Дети с отклонениями в развитии. – под редакцией М.С. Певзнер.

13.  Жаренкова Г.И. Действие детей с ЗПР по образу и словесной инструкции. –Дефектология.-1973г.

14.  Захарова А.В. Отглагольные прилагательные в детской речи (модели словообразования и особенности употребления) -Актуальные проблемы лексикологии. – Новосибирск, 1072г.

15.  Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1987.

16.  Каше Г.А., Филичева Т.Б. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей с дошкольного возраста. – М., 1974г.

17.  Карпова С.Н., Хорош С.М. Отношение к фонетической действительности детей с ЗПР. – психологические исследования. –М., 1974г. Выпуск №6.

18.  Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. – СПб., 2006.

19.  Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. –СПб., 1992г.

20.  Лалаева Р.И., Серерякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001г.

21.  Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М., 2004.

22.  Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей с ЗПР. – М., 1975г.

23.  Лебединский В.В., Шахнарович А.М. и др. Роль образа в онтогенезе речи. – Материалы Четвёртого Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. – М.,1972г.

24.  Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. – М., 1978г.

25.  Лурия А.Р. Язык и сознание. – М., 1979г.

26.  Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М., 1990г.

27.  Леонтьев А.А. Психологическая структура значения. Семантическая структура слов. – М.,1971г.

28.  Логинова Е.А. Нарушение письма у учащихся младших классов с ЗПР. – Психолога – педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. – Л., 1990г.

29.  Мальцева Е.В. Особенности нарушения у детей с ЗПР. – дефектология 1990г.

30.  Марков В.М. О семантическом способе словообразования в русском языке. – Ижевск, 1981г.

31.  Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с ЗПР. – дефектология 1972г.

32.  Попова В.А. Специфика деривации в детской речи. Деривация в истории языка: тезисы докл. Межвуз. Научной конференции. – Пермь, 1985г.

33.  Развитие речи детей дошкольного возраста / Под редакцией Сохина Ф.А. – М., 1984.

34.  Рахмакова Г.Н. Особенности построения предложений в речи школьников с ЗПР. – дефектология 1967г.№6

35.  Склотис Е.И. Особенности развития связной письменной речи младших школьников с ЗПР. – дефектология. 1996г.

36.  Скворцова И.В. Система работы по коррекции речи у детей с ЗПР. – СПб., 1997г.

37.  Слепович Е.С. Употребление прилагательных старшими дошкольниками с нарушениями умственного развития. – дефектология.

38.  Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. – М., 1989г.

39.  Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики. // Дефектология, 1974. №4

40.  Сохин Ф.А., Тамбовцева А.Г., Шахнарович А.М. К проблеме онтогенеза правил словообразования. Психолингвистические исследования. – М., 1978г.

41.  Тржесоглава З. Лёгкая дисфункция мозга в детском возрасте. – М.,1986г.

42.  Тригер Р.Д. Некоторые особенности младших школьников с ЗПР во владении грамматическим строем речи. – дефектология. – 1987г. №5.

43.  Ульянкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. – М., 1990г.

44.  Филичева Т.Б., Жукова Н.С., Мальцева Е.М. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеренбург, 1998г.

45.  Филичева Т.Б. Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург, 1996.

46.  Филичева Т.Б. Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.

47.  Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М., 2005.

48.  Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. – М., 2000.

49.  Цыпина Н.А. Ошибки в чтении у первоклассников с ЗПР. – дефектология. –М., 1978г. №2.

50.  Шахнарович А.М., Негневицкая Е.И. Язык и дети. – М.,1981г.

51.  Шевченко С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с ЗПР. – дефектология. 1976г. №4.

52.  Яссман Л.В. Особенности употреблений грамматических категорий детьми с ЗПР. – дефектология. 1976г. №3.

53.  Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества. - вопросы психологии – 1970г. №6.