Понятия “индивидуализация” и “дифференциация” обучения
Цели индивидуализации в обучении
Направления и методики изучения индивидуальных особенностей учащихся
Внутриклассная индивидуализация учебной работы
Меры возбуждения интереса к изучаемому предмету
Характеристика когнитивных и аффективных качеств учащихся на констатирующем этапе эксперимента
Анализ; среднее арифметическое по этому параметру возросло с 3,5 до
Навигация
Анализ; среднее арифметическое по этому параметру возросло с 3,5 до
Индивидуализация и внутриклассная дифференциация
125565
знаков
19
таблиц
3
изображения
1. Анализ; среднее арифметическое по этому параметру возросло с 3,5 до
4,1 балла. Большинство детей в классе владеют операцией анализа на уровне выше среднего, а также на высоком уровне.
2. Умением сравнивать дети обладают также в основном на уровне выше среднего и высоком: сравнивают на существенном основании, выделяя различия по многим признакам, устанавливая и объясняя сходство. Менее четверти класса владеют умением сравнивать на среднем уровне, т.е. сравнивают на несущественном основании, определяя при этом черты сходства и различия. Среднее арифметическое значение по этому параметру возросло на 0,5 балла.
3. Среднее арифметическое по параметру “обобщение” возросло с 4,0 балла до 4,4 балла. Большинство детей обобщают на уровне понятий, производя обобщение как эмпирического так и теоретического характера.
4. Расширилось и углубилось умение синтезировать. Среднее арифметическое по данному параметру возросло с 3,9 балла до 4,4 балла. Большинство детей в классе абстрагируют на существенном основании на конкретном и обобщённом уровне, классифицируют по искомым признакам, свободно владеют вариативным мышлением, т.е. обладают высоким уровнем развития операции синтеза.
5. Особенно ощутимы результаты в развитии оригинальности мышления. Среднее арифметическое значение по данному параметру возросло на 1,6 балла. Более половины детей предлагают больше одной традиционной идеи, а треть класса могут предложить 1-2 и более нестандартных, оригинальных идей.
6. Увеличилась скорость протекания мыслительных процессов. Большинство ребят обладают по этому параметру уровнем развития выше среднего и высоким. Среднее арифметическое значение увеличилось с 2,6 до 3,8 балла.
Диагностический показатель: “Отношение к предмету”.
| Параметр | Среднее арифметическое | |
| Старт | Завершение | |
| Интерес к предмету | 3,3 | 4,1 |
| Эмоциональное отношение к предмету | 3,9 | 4,5 |
| Мотивация учения | 2,7 | 4,0 |
| Суммарный балл по исследуемому показателю | 9,9 | 12,6 |
Если до формирующего эксперимента по данному показателю у большинства детей (50%) отличался средний уровень сформированности, то на завершающем этапе произошло такое разделение учащихся:
57,7% - уровень выше среднего, 42,3% - высокий.
Рассмотрим каждый диагностируемый параметр:
1. Интерес к предмету. Среднее арифметическое значение по данному параметру возросло с 3,3 балла до 4,1 балла. Большинство ребят испытывают устойчивый интерес к предмету, имеют склонность к природоведческой деятельности. В то время как до экспериментальной работы у трети учащихся отмечалось полное отсутствие интереса к предмету, а у 4,7% даже резко отрицательное отношение.
2. Эмоциональное отношение к предмету. На завершающем этапе экперимента более половины учащихся имеют устойчивое положительное отношение к предмету, эмоциональную предрасположенность к нему. Среднее арифметическое значение по данному параметру возросло на 0,6 балла.
3. Мотивация учения. На стартовом этапе мотивы учения у большинства детей имели узко социальную направленность. После проведения экспериментальной работы третья часть класса имеет широкую познавательную мотивацию, ещё треть ориентируется на усвоение способов добывания знаний. У остальной части класса направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний, желание добиться высоких учебных результатов.
Динамика изменения уровня сформированности показателя: “Уровень сформированности знаний по предмету”.
 | |||||||||
| |||||||||
| |||||||||
| |||||||||
| |||||||||
| |||||||||
|
| ||||||||
Динамика изменения уровня сформированности показателя: “Уровень развития мышления” у учащихся.
| |||||||||
| |||||||||
| |||||||||
| |||||||||
| |||||||||
| |||||||||
|
| ||||||||
Динамика изменения уровня сформированности показателя: “Отношение к предмету”.
 | |||||||||
| |||||||||
| |||||||||
| |||||||||
| |||||||||
| |||||||||
|
| ||||||||
Заключение.
Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.
В ходе исследовательской работы нами были получены следующие результаты:
1. Исследованы основные тенденции развития теории и практики решения проблем индивидуализации и дифференциации процесса обучения;
2. Определены условия эффективности индивидуализации и внутриклассной дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром.
3. Разработаны технологии индивидуализации и внутриклассной дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром в малых группах сотрудничества.
4. Разработана система дидактических заданий для уроков ознакомления с окружающим миром, ориентированных на реализацию в условиях внутриклассной дифференциации.
5. Изучены особенности воздействия разработанной системы на индивидуальное развитие учащихся.
В ходе экспериментального исследования наша гипотеза подтвердилась, т.е. при целенаправленном, педагогически обоснованном индивидуальном подходе возможно успешное решение проблемы внутриклассной дифференциации процесса обучения ознакомлению с окружающим миром.
Зная особенности условно-рефлекторной и психической деятельности учеников класса, можно правильно выбирать темп учебной работы, определять объём содержания уроков, виды и формы организации труда учащихся, обеспечивать рациональное и эффективное использование их сил и возможностей.
Дифференцированного обучения детей каждой индивидуально-
типологической группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти, мышления и речи младших школьников.
Итак, завершающий этап эксперимента показал эффективность применения данной методики дифференцированного и индивидуализированного ознакомления с окружающим миром младших школьников. Это следует из того, что по всем диагностируемым показателям повысился уровень базовых знаний и развития мыслительных процессов, а также уровень отношения к предмету.
Литература.
1. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении// Советская педагогика. 1965. №7.
2. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., 1968.
3. Воноградова Н.Ф., Ивченкова Г.Г., Потапова И.В. Окружающий мир для четырёхлетней начальной школы.// Начальная школа. 1992. №1.
4. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/ Под. ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой М., 1967.
5. Возрастные возможности усвоения знаний/ Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966.
6. Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению. Сост. Л.Ф. Мельчаков. М., 1981.
7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
8. Жесткова А.Н. Возможные виды природоведческой информации в классной и внеклассной работе// Начальная школа. 1987. №12.
9. Жесткова Н.С. Формирование общих природоведческих понятий и развитие познавательных способностей у учащихся// Начальная школа. 1973. №11.
10. Индивидуальные варианты развития младших школьников/ Под. ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. М., 1973.
11. Кабанова – Меллер Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.
12. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Методы и формы организации учебной работы в младших классах. М., 1974
13. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся// Вопросы психологии. 1961 №2
14. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.
15. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.
16. Конев А.Н. Индивидуально – типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М., 1968.
17. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
18. Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения// Народное образование. 1964.№2.
19. Махмутов М.И. Современный урок: вопросы теории. М., 1981.
20. Мерлин В.С., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения// Советская педагогика. 1967. №7.
21. Методы обучения учащихся природоведению. Сост. Л.Ф. Мельчаков. Свердловск, 1984.
22. Морозова Н.Г. Формирование познавательного интереса у аномальных детей М., 1969.
23. Монголина Л.И. Развитие познавательной активности учащихся на уроках природоведения// Начальная школа. 1987. №3.
24. Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1981.
25. Осколкова Л.А. Индивидуализация учения младших школьников с учётом особенностей развития их познавательных процессов. Автореф. Канд. Дис. Челябинск, 1978
26. Постникова Е.А. Реализация индивидуального подхода в заданиях для самостоятельной работы по природоведению// Начальная школа. 1992. №7-8.
27. Программа средней общеобразовательной школы. Начальные классы (1-4). М:, Просвещение, 1996.
28. Рабужский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975.
29. Салеева Л.П. Учебные задания по изучению и охране природы в начальной школе// Начальная школа. 1987. №3
30. Сороцкаяф О.Н., Плешакова А.А. Ознакомление с окружающим миром. Обучение в 1 классе. М., 1990.
31. Сороцкая О.Н. Содержание формы и методы преподавания предмета. Ознакомление с окружающим миром// Начальная школа.1986.№7.
32. Суворова Г.Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении// Начальная школа. 1986.№11
33. Суворова Г.Ф. Реализация индивидуального подхода к учащимся// Начальная школа. 1987. №1.
34. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.
35. Хелус З. Понимаете ли вы ученика? М., 1987.
36. Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников// Начальная школа. 1990. №6.
37. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М., 1991.
38. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М., 1971.
Похожие работы
... , умения и навыки; - наличие сильных учеников как группы позволяет постоянно продумывать работу с ними, учитывать возможности их развития. 3. Капиносов А.Н. в статье “Уровневая дифференциация при обучении математике в V-IX классах” [14] рассматривает разбиение учащихся на 4 группы. Основой разбиения являются различия учащихся в темпах овладения учебным материалом, а также в способностях ...
... ; 2) развитие и использование в обучении познавательных интересов каждого школьника. В предыдущем параграфе даны примеры индивидуализации обучения математике в зависимости от особенностей познавательных интересов школьников. 3) развитие и использование в обучении интеллектуальных способностей и талантов каждого школьника; 4) оптимальное развитие способностей к обучаемости у каждого школьника ...
... при ошибке в его выборе, учитывать по уровневый подход. 4. Математика должна входить в набор обязательных учебных предметов любого из профилей.2 МАТЕМАТИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТАТИВ КАК ВЕДУЩАЯ ФОРМА ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ2.1. Организационно-педагогические условия успешного функционирования математических факультативов Еще на рубеже XIX и XX вв. некоторые ...
... относится как к уникальной, неповторимой личности. Оставаясь в рамках классно-урочной системы и используя при этом дифференциацию обучения, мы сможем приблизиться к личностной ориентации образовательного процесса. II. Дифференцированный подход при проведении работ физического практикума 1. Виды практических работ и критерии выбора работ для проведения физического практикума Физика изучает ...
0 комментариев