Разработать методические рекомендации по использованию музыки и живописи при чтении произведений пейзажной лирики в 3 классе

4.         Разработать методические рекомендации по использованию музыки и живописи при чтении произведений пейзажной лирики в 3 классе.

5.         Провести обучающий эксперимент с целью проверки эффективности вышеназванных методических рекомендаций.

В качестве рабочей гипотезы было принято положение о том, что использование живописи и музыки при чтении произведений пейзажной лирики позволит повысить у учащихся уровень эмоционального восприятия текста, обогатить и развить речь детей, создать яркие образы и картины, воспитать любовь к природе, бережное отношение к окружающему миру.

В процессе работы над темой мы использовали следующие методы исследования:

1)      изучение научно-методической литературы по данной проблеме;

2)      анализ деятельности учителей: наблюдение за учебным процессом в школе, протоколирование уроков, подбор научного иллюстративного материала; анкетирование учителей;

3)      констатирующий эксперимент с целью выяснения состояния интересующей нас проблемы в школьной практике;

4)      обучающий эксперимент с целью определения эффективности разработанных нами методических рекомендаций.

Цель и задачи работы определили и ее структуру. Она состоит из введения, трех частей, заключения, списка литературы и приложений.

I. Вопрос об особенностях анализа произведений пейзажной лирики в научно-методических трудах

Среди произведений всех литературных жанров, помещенных в книгах для чтения, особое место занимают лирические стихотворения. Они представлены произведениями А. Пушкина, Ф. Тютчева, Н. Некрасова, А. Фета, А. Блока, С. Есенина, К. Бальмонта и т. д. Это, безусловно, богатейший в воспитательном и образовательном отношении материал, который раскрывает перед школьниками богатство окружающего мира, рождает чувство гармонии, красоты, учит понимать прекрасное в жизни, формирует в ребенке собственное отношение к действительности. Однако, как показывает практика, работа с вышеназванными произведениями вызывает значительные трудности у учащихся начальных классов. Это объясняется прежде всего специфическими особенностями лирики как особого рода художественной литературы. Для полноценного восприятия стихотворения учащиеся должны проникнуться эмоциональным состоянием лирического героя, почувствовать, пережить то, что его волнует, удивляет, радует. Это трудно для младших школьников, так как их эмоциональная сфера, по данным психологов, развита недостаточно для того, чтобы в полной мере сопереживать, сочувствовать читаемому (Г. Голубинская, 2001). Поэтому главное направление работы учителя при чтении лирических стихотворений, считает Л. Д. Мали, состоит в том, чтобы разбудить, развить эмоции и чувства ребенка, добиться искреннего, заинтересованного отношения к изучаемому тексту (Л. Д. Мали, 1990). Учитель должен помочь младшим школьникам не просто механически заучить стихи и на слово поверить в их гениальность, а действительно почувствовать их красоту, радоваться и грустить, читая их.

В. Минькова в своей статье «Достучаться до сердца ребенка...» пишет: «чтобы проникнуть в суть стихотворения, дети должны иметь определенный запас жизненных наблюдений, представлений и литературный опыт в анализе стихотворений, поэтому особое место в работе по восприятию пейзажной лирики отводится экскурсиям» (В. Минькова, 2000, с. 30). На уроках В. Минькова много времени уделяет самостоятельному чтению: «Читай самому себе». Она считает, что на уроках чтения лирических произведений необходимо поддерживать эмоциональный настрой. Это возможно тогда, когда в классе идет живая беседа. Именно в процессе беседы рождаются мысли, возникает желание поделиться чувствами и переживаниями. Автор статьи утверждает, что на таких уроках больше должны говорить и размышлять дети, постоянно опираясь на текст, а учитель только направляет эти размышления.

Л. К. Нефедова, Г. И. Волченкова («Чтение пейзажной лирики во 2 классе») и Л. Д. Мали («Обучение выразительному чтению лирических стихотворений») говорят о том, что перед чтением произведения детей необходимо эмоционально настроить к его восприятию. На этом этапе они используют беседу. Однако не только содержание беседы, но и тон, жест, улыбка, сопровождающие ее, показывают детям, что учитель сам очень любит стихи, что встреча с ними для него праздник. Беседа опирается на личные наблюдения и опыт детей. А. Д. Мали для коллективного создания картин использует прием иллюстрирования текста: рассматривание готовых иллюстраций, а также словесное и музыкальное иллюстрирование (Л. Мали, 1990).

Л. Нефедова, Г. Волченкова справедливо утверждают, что формированию у детей полноценных представлений способствует словарно-семантическая работа. Суть этой работы в том, что она включает в себя толкование и уточнение смысла неясных слов. Проводя словарно-семантическую работу, они обращают внимание на орфоэпически правильное произношение слов, на музыкальность их звучания, так как за красотой слова скрыта красота картины. Г. Волченкова обращается к репродукциям с пейзажных картин русских художников, к фрагментам из музыкальных произведений. Весь иллюстративный материал она рассматривает только в плане сравнения и сопоставления с читаемым на уроке литературным произведением, причем основное внимание детей автор статьи обращает на специфику стихотворения, сравнивая его с картиной и музыкальной пьесой. В итоге работы ученики узнают, что в отличие от живописного полотна, литературный пейзаж изменчив, подвижен, в отличие от музыки – точен, конкретен (Г. Волченкова, 1986).

«Музыкальное оформление урока, таинственность освещения в классе обостряют чувства, способствуют более проникновенному восприятию поэтических произведений, и дети, приобретая на уроке литературного образования первоначальные представления о стихотворении, делают свои первые попытки», - утверждает А. Родина в своей статье «Литературное образование младших школьников» (А. Родина, 1999, с. 85). А. Родина часто на уроках проводит литературные игры. Дети представляют собой «живую картину», «скульптурную группу». Они изображают чувства: милосердие, дружбу, любовь, страх и т. д. Пропуская эти чувства через свое воображение и восприятие, через свой внутренний мир, ребята учатся различать и видеть то вечное, что всегда было, есть и будет в нашей жизни и отражено в произведениях разных жанров (А. Родина, 1999).

Перед чтением лирических стихотворений, описаний природы важно создать соответствующую эмоциональную и психологическую подготовку к чтению. Возможно здесь помогут «живые» впечатления детей от прогулки по осеннему и весеннему лесу, парку, от наблюдений за поведением птиц и зверей в холодное время года, от прошлого лета и т. д. «Все это обеспечивает необходимую «внутреннюю наглядность», помогающую читателю принять тот художественный образ, который создан практиком или поэтом», - пишет О. Шарапова в статье «Методика чтения лирических стихотворений и поэтических описаний природы» (О. Шарапова, 2000, с. 30). Желательным при работе с поэтическими произведениями о природе является элементарный анализ формальных средств их построения, в частности, рифм и ритмики. Автор вышеназванной работы говорит о возможности обратить внимание учащихся на аллитерацию, ассонанс, предложить подумать о том, с какой целью автор использует эти средства выразительности. Отдельным этапом в работе над анализируемыми произведениями О. Шарапова выделяет поиск тропов в целях достижения большей художественной выразительности.

Л. Нефедова делится опытом о том, как она знакомит детей с творчеством С. Есенина. Знакомство со стихотворениями призвано способствовать формированию нравственно-эстетического отношения к природе и подготовке к восприятию и постижению таких пластов читательской культуры, как лирическая поэзия и устное народное творчество, - считает автор статьи «Знакомство младших школьников с фольклорными традициями в пейзажной лирике С. Есенина» (Л. Нефедова, 1990). В статье рассматриваются возможные варианты методического подхода к программным стихам С. Есенина. Л. Нефедова проводит большую работу над усвоением детьми средств выразительности: метафор, эпитетов, сравнений.

К. Тихомирова в работе «Диафильм «Есть в осени первоначальной ...» говорит о возможности использования диафильма на уроках чтения пейзажной лирики об осени. В диафильме «Есть в осени первоначальной...» вошли лишь некоторые тексты из «Книги для чтения», которые поддаются экранизации. Это, по словам исследователя, способствует не только лучшему эмоциональному, но и зрительному восприятию пейзажной лирики (К. Тихомирова, 1988).

З. Лобановская («Пробуждать в детском сердце поэтическое вдохновение») постепенно вводит своих воспитанников в замечательный мир поэзии. Каждый урок она начинает с «пяти минут поэзии». Ученики читают стихи о Родине, временах года и т. д., а затем переписывают их на листок и сдают. Когда стихотворений на определенную тему собирается 40 и более, родители учащихся оформляют их в сборник. Лучшее выразительное чтение стихов автор статьи записывает на аудиокассету. При чтении стихов детьми использует репродукции с картин художников, цветные иллюстрации из журналов. При анализе стихотворения большое внимание уделяется содержанию и языку. З. Лобановская отрывки из стихотворений использует также при закреплении правил на уроках русского языка (З. Лобановская, 1987).

Е. Цетлин в своей статье «Работа над восприятием образных средств литературы при помощи музыки» указывает на важность использования музыки на уроках чтения стихотворений пейзажной лирики. «Верное ощущение смысловых оттенков слов и выражений дает возможность почувствовать описание во всей полноте и неповторимости его эмоциональной окраски. Благодаря музыке дети чутко воспринимают настроение, которым пронизан пейзаж в лирических стихотворениях» (Е. Цетлин, 1981, с. 25). Е. Цетлин доказывает, что при помощи музыки пейзаж воспринимается детьми более ярко, эмоционально.

В. Граблева («Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений») описывает разработанную ею систему заданий по словесному рисованию на уроках чтения при изучении лирических произведений. В систему входит четыре группы упражнений:

Ø  первая группа упражнений направлена на развитие у детей способности эмоционально откликаться на прочитанное;

Ø  вторая группа – на пробуждение воображения и фантазии школьников (словесное рисование);

Ø  третья группа упражнений направлена на детализацию и конкретизацию представлений об эпитетах, сравнении, олицетворении, метафоре;

Ø  четвертая группа упражнений – на выражение личностного отношения. (В. Граблева, 2000).

Автор статьи указывает на важность работы над образным языком лирического стихотворения, так как такая работа способствует развитию речи и обогащению словарного запаса школьников, помогает вдуматься в смысловое содержание лирического произведения, приближает к творческому процессу. В. Граблева пишет, что «зачастую эту работу учителя сводят лишь к толкованию непонятных слов, а выразительные средства языка, красота поэтических выражений остаются за пределами понимания детей» (В. Граблева, 2000, с. 20).

Работая над темой исследования, мы поинтересовались, как литовские ученые, методисты и учителя-практики решают проблему анализа произведений пейзажной лирики. Так, И. Бойкене в статье «Особенности знакомства младших школьников с лирическими произведениями» утверждает, что «выразительное чтение должно стать одним из важнейших методов обучения, так как именно выразительное чтение с наибольшей полнотой раскрывает художественные образы произведения» (И. Бойкене, 1997, с. 43). Среди задач анализа лирических произведений автор статьи выделяет следующие:

1.         Постоянно приобщать детей к миру поэзии путем знакомства их с лучшими произведениями русских поэтов, приучать слушать стихи, испытывать чувство радости и волнения при встрече с ними, побуждать интерес к ним.

2.         Развивать воссоздающее и творческое воображение детей, позволяющее адекватно воспринимать художественное произведение.

3.         Обогащать личный опыт ребенка авторским видением мира при чтении пейзажных лирических произведений, учить детей замечать прекрасное в окружающей природе, т.е. реализовать принцип: от жизни – к поэзии и от поэзии – к жизни (И. Бойкене,1997).

П. Масюлис в работе «Kai kurios mokinių nesidomėjimo eilėraščiais priežastys» пишет, что одной из важнейших причин, связанных с тем, что дети не любят поэзию, является непонимание ими стихотворений. Зачастую на уроках чтения стихотворений учителя нередко забывают о специфике этого жанра и анализируют поэзию как прозаические произведения. П. Масюлис доказывает, что в целях заинтересовать детей в чтении стихотворений, надо на уроках использовать упражнения в реконструкции текста (P. Masiulis, 1996).

Р. Тутлите в статье «Poezija mokyklai» называет 3 основных принципа работы над стихотворением:

1.       Беречь детей от плохих стихов, знакомить их с лучшими произведениями поэтов.

2.       Дать детям возможность импровизировать, самим сочинять и т. д.

3.       Учить как можно больше стихотворений наизусть, чтобы школьники почувствовали особенность этого жанра (R. Tūtlytė, 2000).

Д. Бурнейкене на уроке анализа лирических произведений большое внимание уделяет выразительному чтению, старается, чтобы дети читали натуральным голосом, правильно интонировали. Учительница много места отводит подготовительной работе: оформление класса, беседа, выдуманные ситуации, перед чтением стихотворений использует музыку: «Muzika žmones sušildo ir atgaivina» (D. Burneikienė, 1996, p. 23).

ВЫВОДЫ