ТРЕНИНГОВЫЕ КОМПАНИИ

4. ТРЕНИНГОВЫЕ КОМПАНИИ

В последние несколько лет в России (главным образом, в Москве и Санкт-Петербурге) быстрыми темпами развивается рынок тренинговых компаний, предлагающих услуги по организации и проведению корпоративного обучения. В настоящее время в нашей стране функционирует около 150 тренинговых компаний, примерно 80 из них - в столице. Список и краткая характеристика наиболее успешных из них представлены в Приложении 3 [46].

К выбору компании, которая будет организовывать и проводить обучение сотрудников фирмы следует подойти очень серьезно, поскольку от качества ее работы напрямую зависит эффективность обучения. В этом отношении специалисты-практики рекомендуют убедиться, что фирма, помимо непосредственно обучения, предоставляет следующие услуги:

экспресс-диагностика качества управления, качества организации бизнес-процессов на предприятии;

оценка эффективности работы персонала до обучения;

представление результатов двух предыдущих мероприятий руководству компании в виде отчета, аналитического продукта, с анализом выявленных управленческих ошибок и рекомендациям по возможным путям их устранения;

адаптация существующих программ или разработка новых программ обучения "под клиента" с учетом выявленных потребностей в обучении;

согласование программы с руководством компании;

представление письменного отчета руководству компании по результатам тренинга с перечнем знаний и навыков, полученных во время обучения;

послетренинговое сопровождение;

рекомендации по введению эффективной системы контроля за применением полученных на тренинге знаний по схеме "знания-навык".

Кроме того, при выборе тренинговой компании необходимо обращать внимание на следующие факторы:

Опыт работы тренинговой компании на рынке. Качество опыта складывается из двух показателей: личный опыт тренера и опыт работы компании в целом как команды единомышленников, разрабатывающей тренинговые программы.

Количество и репертуар программ, которые предлагает тренинговая компания. При этом важно получить информацию, какие уникальные тренинговые программы были разработаны в данной компании, а также как она отрабатывает традиционные программы обучения (например, тренинги продаж).

Ю. Петров, менеджер по персоналу Промышленной группы ''Хоббит'' советует с осторожностью относиться к заявлениям тренинговых компаний типа: “Наша компания способна решить любую проблему”» и считает, что «тренинговая компания не должна предлагать готовых решений. Эти решения должны стать результатом совместного творчества тренера и группы» [34].

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Одним из уровней российской системы дополнительного образования¹⁰ являются долгосрочные (свыше 1000 часов) программы обучения, к которым относятся различные магистерские программы, программы второго высшего образования и программы МВА. Последние в последнее время привлекают наибольший интерес многих компаний. Программы МВА (Master of Business Administration – Мастер Делового Администрирования) предоставляет возможность людям, имеющим высшее образование, получить углубленные знания в области делового администрирования. Их цель - обеспечить теоретическую и практическую подготовку в области менеджмента и подготовить руководителей высшего звена.

Диплом МВА можно получить в более чем 1250 различных учебных заведений во многих странах мира, в т. ч. и в России. Первые программы MBA появились в нашей стране около десяти лет назад. С тех пор количество бизнес-школ растет - только в Москве сейчас около тридцати программ MBA (Перечень наиболее известных из них приведен в Приложении 4 [38].

Для поступления в зарубежную бизнес-школу, как правило, требуется сдать тесты TOEFL, GMAT (обучение проводится на английском языке), пройти интервью, написать эссе на предложенные темы и предоставить рекомендации с места работы. Кроме того, существуют ограничения по возрасту и обязательное требование опыта работы¹¹. Процесс поступления в российские бизнес-школы менее стандартизирован, каждая школа выдвигает свой набор требований. Обычно для поступления необходимо иметь высшее образование, опыт работы и пройти собеседование и тестирование по экономике и английскому языку.

Содержание программ в различных бизнес-школах может отличаться: особенно сильно варьируется соотношение теоретической и практической части программы. Почти все программы предлагают в начале обучения один и тот же набор обязательных курсов, включающий финансы, количественный анализ, бухгалтерский учет, маркетинг, экономику, психологию, информационные технологии и пр. На втором этапе студенты обычно могут выбирать из предложенного набора предметов те курсы, которые наиболее приближены к их профессиональной деятельности. Как правило, несколько месяцев отводится на прохождение практики на фирмах и подготовку проекта, которая осуществляется группами из 4 – 5 человек. Кроме того, большинство программ MBA предлагает также набор неакадемических предметов, направленных на развитие личности слушателей, таких как коммуникационные умения, навыки проведения презентации, межличностные отношения и управление карьерой.

Продолжительность программ МВА также неодинакова в различных школах: обычно это 12 –18 месяцев непрерывного обучения. Кроме того, предлагаются как дневная, так и вечерняя и заочная формы обучения.

В настоящее время многие крупнейшие российские компании отправляют своих ведущих сотрудников на обучение по программам МВА. Так, например, компания «Северсталь», входящая в двадцатку крупнейших производителей стали в мире, осуществляет масштабную программу подготовки топ-менеджеров и топ-резерва. В настоящее время 9 менеджеров компании учатся в университете «Нортумбия» в Ньюкасле (Великобритания), с которым у «Северстали» заключен договор. В будущем планируется ежегодно направлять на учебу по программам МВА очно и заочно 40 руководителей и специалистов.

Однако, службе управления персоналом при выборе форм обучения, следует учитывать, что программа МВА, как и другие методы, не лишена недостатков. Прежде всего, нужно помнить, что российский стандарт МВА появился лишь год назад. Кроме того, и здесь существует проблема разрыва между знаниями, полученными в ходе обучения, и реальными потребностями компаний¹², что усугубляется еще и тем, что многие программы построены на зарубежном учебном материале. К тому же в большинстве отечественных школ бизнеса общая теоретическая база построена неудовлетворительно: нет четкой логики в порядке изучения предметов, иногда курсы дублируют друг друга, в большинстве случаев программа произвольно собирается из модулей по усмотрению самого слушателя и т.д. Еще одной проблемой отечественных школ бизнеса является организация практики для написания для разработки проекта. Очень трудно найти достаточное количество компаний, готовых принять «чужого» специалиста и позволить ему детально изучить свою деятельность. Ну и, само собой, обучение персонала по программе МВА сопряжено для компании со значительными финансовыми расходами: в России цена подобного обучения колеблется от $2 000 до 12 000, в Европе - $15 000 –20 000, в США - от $40 000 и более.

2.4. Выбор методов обучения

На эффективность профессионального обучения в значительной степени влияет выбранный метод обучения. Специалисты в данной области давно пришли к мнению, что не существует одного универсального метода обучения – каждый из них имеет свои достоинства и недостатки. Их выбор зависит от ряда факторов:

цели и задачи обучения;

срочность обучения;

финансовые возможности предприятия;

наличие инструкторов, материалов, помещений;

состав участников обучения (их квалификация, мотивация, уровень подготовки);

квалификация и компетенция преподавателей и др.

При выборе методов обучения необходимо также учитывать, что обучаемые сохраняют в памяти [31]:

10% того, что читали;

20% того, что слышали;

30%, того, что видели;

50% того, что слышали и видели;

70% того, что слышали, видели и обсуждали;

80% того, что говорили сами;

90% того, что делали сами.

Учитывая все вышеперечисленные факторы, сотрудники службы управления персоналом или специализированная организация, к помощи которой может обратиться предприятие, желающее осуществить обучение, должны разработать программу обучения, оптимальную для определенной категории сотрудников и отвечающую стратегии данной компании. Чаще всего такие программы представляют собой сочетание нескольких методов.

Существует огромное количество методов развития профессиональных знаний и навыков. Все их условно можно разделить на три группы:

методы обучения, применяемые на рабочем месте;

методы обучения, применяемые вне рабочего места;

методы, которые в равной степени подходят для каждого из двух первых вариантов.

Рассмотрим основные методы обучения первых двух групп.

Методы обучения, применяемые на рабочем месте.

Инструктаж

Инструктаж представляет собой разъяснение и демонстрацию приемов работы непосредственно на рабочем месте и может проводиться как сотрудником, давно выполняющим данные функции (коллегой обучаемого), так и специально подготовленным инструктором. Как правило, данный метод обучения используется при приеме на работу нового сотрудника или введении сотрудника в новую должность. При этом ему рассказывают и (или) показывают, что он будет делать на своем рабочем месте. Зачастую такое обучение даже не носит характер формального, а представляет собой беседу, рассказ об особенностях практической работы сотрудника, отдела и организации в целом.

Инструктаж, как правило, ограничен во времени, ориентирован на выполнение конкретных операций и процедур, входящих в круг профессиональных обязанностей обучаемого, является недорогим и эффективным средством развития простых технических навыков ручного труда. Поэтому он очень широко используется на всех уровнях современных организаций. Ярким примером тому может служить организация обучения вновь принятых сотрудников сети ресторанов «Макдональдс», где каждый новичок получает инструктаж от более опытного коллеги о том, как встречать посетителей, пользоваться кассовым аппаратом, упаковывать заказ и т.д. Однако, очевидно, что область применения метода инструктажа достаточно ограничена: его недостаточно для обучения специфическим знаниям, для подготовки руководителей и т.д.

Наставничество (ученичество, коучинг¹³)

Наставничество как метод обучения известен с древних времен: работая рядом с мастером-ремесленником, молодые рабочие (подмастерья) изучали профессию. Позже данный метод получил широкое распространение в сферах, где практический опыт играет исключительную роль в подготовке специалистов – медицине, виноделии, управлении. В бизнес-терминологии термин коучинг появился только в начале 90-х годов благодаря сэру Джону Уитмору, английскому бизнесмену и консультанту. Согласно его положениям, коучинг служит для раскрытия потенциала личности с целью максимизации производительности и эффективности деятельности и представляет собой непрерывный процесс общения «наставника» и «ученика», который способствует профессиональному становлению сотрудника и успешной деятельности компании.

На первом этапе коучинга, как и любого другого метода обучения, необходимо решить, какие именно аспекты рабочего поведения сотрудника подлежат развитию в данном случае. С этой целью используют специализированную процедуру, называемую «построение Профиля успеха», смысл которой заключается в выделении компетенций, необходимых для успешного решения задач, стоящих перед данным сотрудником и всей организацией в целом. Следующий этап – комплексное психологическое оценивание сотрудника, позволяющее сопоставить его реальный бизнес-психологический портрет с Профилем успеха, и выделение наиболее значимых и одновременно наименее развитых компетенций. Чрезвычайно важным в коучинге является признание со стороны обучаемого целесообразности и реальной возможности самоизменения. В процессе коучинга наставник-консультант (как правило, опытный коллега, начальник или специалист тренинговой компании) постоянно следит за развитием сотрудника, оказывает ему помощь советами, подсказками, обсуждает возникающие проблемы и достижения, направляет, поддерживает и т. д.

Данный метод имеет множество преимуществ мотивационного характера: он позволяет снизить вероятность внутрислужебных конфликтов, уменьшает напряжение между людьми, создает атмосферу доверия, способствует формированию благоприятного социально-психологического климата в коллективе и препятствует текучести кадров. Использование наставничества ограничивает то обстоятельство, что данный метод требует особой подготовки и склада характера от наставника (терпение), которым практически невозможно стать по распоряжению сверху. Кроме того, коучинг отнимает у наставника много времени, отвлекая от основной работы.

Ротация

Ротация представляет собой разновидность самостоятельного обучения, при котором сотрудник временно (обычно на срок от нескольких дней до нескольких месяцев) перемещается на другую должность с целью приобретения новых навыков. Например, в немецкой машиностроительной компании поступающие на работу молодые люди в течение первого года осваивают все виды производственных операций, выполняемых в их цехе, каждый месяц переходя от одного рабочего места к другому. Такой метод позволяет обеспечить полную взаимозаменяемость работников цеха и избежать кризисных ситуаций в случае болезни, увольнений, внезапного увеличения объема работ и т.д.

Кроме того, крупные международные корпорации, например SUN Microsystems, практикуют ротацию сотрудников из разных стран, основная цель которых – установление персонального сотрудничества и преодоление барьеров в общении. Те, кто их преодолел, успешно работают во временных интернациональных группах, создаваемых под конкретный проект, зачастую в таких группах участвуют сотрудники 5 – 10 стран.

К достоинствам ротации как метода обучения можно отнести следующие:

необходима предприятиям, требующим от работников поливалентной квалификации, т.е. владения несколькими профессиями;

помимо чисто обучающего эффекта, оказывает положительное воздействие на мотивацию;

помогает сотруднику «найти себя» в организации;

помогает преодолевать стресс, вызываемый однообразными производственными функциями;

ускоряет продвижение высококвалифицированных специалистов;

расширяет кругозор и социальные контакты на рабочем месте;

инициирует новые идеи, подходы к решениям проблем.

Вместе с тем ротация обладает одним серьезным недостатком – высокие издержки, связанные с потерей производительности при перемещении работника с одной должности на другую. Поэтому данный метод обучения в российской практике широкого распространения не получил.

Помимо основных методов обучения, применяемых на рабочем месте, известны и такие методы, как:

Делегирование – передача сотрудникам четко очерченной области задач с полномочиями принятия решения по оговоренному кругу вопросов. При этом менеджер обучает подчиненных в ходе выполнения работы.

Метод усложняющихся заданий - специальная программа рабочих действий, выстроенная по степени их важности, расширения объема задания и повышения сложности. Заключительная ступень – самостоятельное выполнение задания.

Использование учебных методик, инструкций, пособий - например: как работать с конкретной машиной, станком, оборудованием и т.п.

Методы обучения, применяемые вне рабочего места.

Сильные и слабые стороны методов обучения, применяемых вне рабочего места представлены в таблице 3.

Таблица 3. Преимущества и недостатки методов обучения вне рабочего места.

Преимущества	Недостатки
Участники могут обмениваться информацией, делиться проблемами и опытом их решения с работниками других организаций	Может не соответствовать потребностям конкретной организации
Может использоваться дорогостоящее учебное оборудование, которое, возможно, недоступно в стенах организации	Доступность и частота могут быть установлены внешней организацией
Участники не могут быть отозваны простым уведомлением о том, что им необходимо решить возникшие на работе проблемы	Если участники были отозваны с курсов, оплата может быть не возвращена, а эффективность обучения снизится
Может быть более экономически выгодным, если организация имеет небольшое количество работников с одинаковыми потребностями в обучении	Могут возникнуть проблемы при переходе от обучения (на примере учебных ситуаций) к непосредственному выполнению реальной работы.

Таблица 3 (продолжение).

Квалифицированный обучающий персонал может быть доступен только вне стен организации
В сравнительно безопасной нейтральной обстановке участники могут более охотно обсуждать определенный круг вопросов

ЛЕКЦИИ

Лекция является традиционным, одним из самых древних и в настоящее время очень распространенным методом обучения. Лекция представляет собой монолог (выступление, рассказ) преподавателя при ограниченной доле обсуждения.

Преимущества лекций:

является непревзойденным средством изложения большого объема теоретического материала в короткий срок;

позволяет осветить и развить множество теорий, концепций, подходов и идей в течение одного занятия, сделать необходимые акценты;

чрезвычайно эффективна с экономической точки зрения, поскольку один преподаватель может работать одновременно с десятками учеников.

Недостатки лекций:

роль обучающихся ограничивается восприятием и самостоятельным осмыслением материала, с их стороны отсутствуют практические действия;

не способствует отработке практических навыков и умений, формированию нового типа поведения, отношений;

зачастую оторвана от реальных проблем конкретного предприятия и его сотрудников;

отсутствие обратной связи;

трудно контролировать степень усвояемости материала и корректировать обучение;

для эффективности лекций требуется высокий уровень лекторского искусства;

часто бывает скучной, быстро забывается, поэтому требует повышенной внешней и внутренней мотивации.

Последние два недостатка иллюстрирует следующий забавный пример [20]. Преподаватель, которому приходилось много рассказывать, решил облегчить свою работу: записал свою лекцию на магнитофон, принес его в аудиторию, включил и вышел. Через полчаса он заглянул в аудиторию и с удивлением обнаружил, что слушатели усердно записывают. На следующий день лектор с самого начала занятия включил магнитофон и ушел. Вернувшись, он увидел, что аудитория пуста, а вокруг магнитофона плотным кольцом расставлены диктофоны…

В современной практике тренингов используются т.н. «мини-лекции», представляющие собой краткий рассказ, изложение сведений, информационное введение в тему. Иногда монолога просто не избежать: например, при сообщениях о свойствах нового продукта, ситуации на рынке, изменениях в компании и т.д. Если задача обучения – освоение навыков или изменение отношений (а не получение большого количества теоретических знаний) лекция сводится к рассказу на 10 –15 минут.

Для повышения эффективности лекций специалисты используют следующие средства:

четкое и ясное для слушателей структурирование занятия и рациональное дозирование материала в каждом из разделов;

образная речь с примерами и сравнениями;

использование наглядных пособий, схем, таблиц, моделей, графиков;

применение риторических и уточняющих понимание материала вопросов;

простой, доступный язык;

обращение к таким техническим средствам обучения, как слайды, видео и аудио записи (Влияние использования различных технических средств на эффективность обучения представлено в приложении 5 [37]).

ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ

Деловые игры представляют собой метод обучения, наиболее близкий к реальной профессиональной деятельности обучающегося - в ходе игры участники проигрывают поведение сотрудников смоделированной компании. Деловые игры позволяют решать следующие задачи:

определить индивидуальные и коллективные способности и профессиональную подготовку обучающихся;

повысить интерес участников к обучению;

наглядно представить реальную ситуацию на предприятии, определить возможные стратегии управления им и получить результат принятых решений;

приобрести навыки принятия решений, разрешения конфликтов и т.д. в условиях, максимально приближенных к реальной практической деятельности;

активизировать творческий потенциал человека, сделать обучение интенсивным и более результативным.

Деловые игры являются очень эффективным методом профессионального обучения с точки зрения выработки практических, управленческих (составление планов, проведение совещаний, переговоров, принятие управленческих решений и т.п.) и поведенческих навыков (удовлетворение потребностей клиентов, ориентированности на качество, сотрудничество). Это не просто способ оживления обучения, игра представляет собой сочетание вовлеченности, физической активности с моделированием, проживанием опыта, анализ рабочих ситуаций, свободный от привычных шаблонов, освоение профессионально-ролевых норм и ориентиров, свободу от страха за последствия ошибок.

Однако игры не лишены недостатков:

менее эффективны для усвоения теоретических знаний и овладения новыми профессиями;

дорогостоящи;

требуют специальных навыков;

требуют довольно много времени на организацию и проведение;

требуют участия специально подготовленных инструкторов.

Деловые игры очень многообразны, их можно систематизировать по нескольким признакам. Для целей данной работы мы рассмотрим типы игр, выделяемые по способу работы участников.

Ролевые игры

Ролевая игра основана на разыгрывании условной роли. Исполнение роли дает участникам возможность:

исследовать свое «естественное», привычное поведение;

выйти за рамки привычных поведенческих шаблонов;

освоить действия, необходимые на рабочем месте.

В ролевой игре задаются сюжетная завязка и роли (обычно это: менеджер, сотрудник, клиент, секретарь и т.д.), которые, как правило, приближены к реальности конкретной компании и берутся из непосредственного рабочего окружения. При этом четкие правила не оговариваются, т.к. подразумевается, что каждый участник будет действовать, исходя из своей роли. Кроме непосредственных участников, в игре могут присутствовать наблюдатели, которые молча следят за развитием событий и вступают в действие уже в ходе анализа игры. Значительно повышает эффективность игры использование видеосъемки.

Примеры ролевых игр: линейные менеджеры в парах разыгрывают типичные диалоги «менеджер - подчиненный» или «сотрудник – трудный клиент», отрабатывая навыки эффективного управления или телефонного общения.

Ролевая игра позволяет увидеть и зафиксировать не только образ действий, но и отношение к тому, как он действует: по окончании игры участники делятся впечатлениями от увиденного и услышанного. Анализ ролевой игры позволяет пересмотреть привычные стереотипы собственных действий, задуматься об их целесообразности. Кроме того, ролевая игра с отработкой действий дает возможность закрепить желаемые навыки.

Моделирующие игры

Нередко ролевые игры не приносят желаемого результата, поскольку существует опасность того, что участники будут воспроизводить привычные действия, даже если они неэффективны. Целью же игры является устранение привычных стереотипов поведения. Поэтому довольно часто используются моделирующие игры, которые основаны на замене реальности обобщенной и иногда чрезвычайно отстраненной моделью. Так достаточно распространенными моделирующими играми являются игры, моделирующие принятие решений в условных ситуациях кораблекрушения, необитаемого острова, Арктики, пустыни и т.д. Кроме того, условность модели позволяет отдалиться от рабочей реальности, не испытывать давления производственных проблем. В то же время заложенная в модели структура действий позволяет эффективно отрабатывать необходимые навыки.

Пример подобной игры - «Необитаемый остров», где моделируется процесс выработки группового решения в критических условиях. Участникам предлагается перечень действий, которые необходимо ранжировать по степени важности для выживания. За ограниченное время группа должна прийти к единому решению.

Имитационные игры

Считается, что первой областью, где были применены имитационное моделирование – военное искусство. В нашей стране первая имитационная деловая игра «Организационно-производственные испытания» была создана в 1932 г. по заказу и при поддержке штаба Ленинградского военного округа. В игре отрабатывался перевод предприятий на военный режим работы.

В центре имитационной игры – структура функциональных связей в организации. Игры-имитации:

дают живое изображение основных черт рабочей реальности;

воспроизводят реальные деловые ситуации;

позволяют отрабатывать функциональные взаимодействия;

ставят участников в обстоятельства, требующие оперативных решений.

В отличие от ролевой игры имитация не предполагает погружения в роль, человеческие взаимодействия здесь скорее осмысляются, чем проживаются. Так к числу типичных игр такого типа относятся игры, имитирующие работу компании, отдела, проектной группы и т.д.

Имитационные игры могут проводиться с использованием компьютера и без него.

Первая компьютерная игра-имитация была выпущена Американской ассоциацией менеджмента в 1957 г. Она предусматривала управление условной организацией Mose Company – играющие получали на экране описание игровых ситуаций и после обсуждения должны были выбрать один из нескольких вариантов решений. В современных разработках игр по развитию управленческих навыков каждый выбор участников вызывает определенный поворот сюжета, реакцию персонажей, роли которых исполняют профессиональные актеры. После каждого игрового квартала участники получают текстовые комментарии своих действий, на основе чего происходит анализ и оценка действий (проблематизация), уточнение или смена тактики и использование новых управленческих действий в новом квартале. Тренер во время проведения игры анализирует не только сами принимаемые решения, но и способ их группового принятия.

Пример имитационной игры: игра the Complete Project Manager («Руководитель проекта»)¹⁴, сюжет которой моделирует разработку и реализацию проекта в корпоративной среде. Игра построена на взаимодействии руководителя проекта с командой проекта, высшим руководством, финансовым отделом компании, заказчиком. Участники группируются в команды, каждая из которых моделирует работу руководителя проекта, совместно принимая решения по ходу поворотов сюжета.

Одна из наиболее популярных в мире имитационных игр без использования компьютера - Looking Glass, в основу сюжета которой легла работа крупной международной компании по производству стекла. В ходе игры участники (21 человек) исполняют роли высших руководителей организации. В качестве начальной информации они получают описание работы компании и ее годовой отчет с основными показателями деятельности, затем участники расходятся по комнатам-«офисам», каждый занимает свой рабочий стол с телефоном, соединенным с телефонами остальных участников, и корзиной для служебных записок. В таких условиях каждый участник самостоятельно выбирает свой образ действий. После окончания игры участники собираются на общее собрание, им объявляют финал сюжета, сообщают финансовые показатели, следующие из принятых решений. Заключительный день игры посвящен обратной связи: участники получают данные психологического тестирования, характеристики своего образа действий в ходе игры, высказывания всех игровых коллег. Обратная связь дает обширный материал для самоанализа и самооценки, позволяет увидеть свои сильные и слабые стороны, наметить области профессионального развития.

ПРАКТИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ (КЕЙСЫ)

Метод изучения практических ситуаций был разработан в 80-ые годы в Гарварде и сейчас широко применяется при профессиональном обучении в различных дисциплинах. Данный метод представляет собой «глубокое и детальное исследование реальной или имитированной ситуации, которое выполняется, чтобы выявить ее частные или общие характерные свойства»¹⁵. На начальном этапе обучения участники объединяются в группы и знакомятся с ситуацией, которая может быть представлена в следующих вариантах:

классический развернутый вариант;

сокращенный вариант;

видеоматериал;

случай из жизни;

случай, предложенный участником;

случай, представленный в виде диалога;

анализ решения, уже принятого в конкретной ситуации.

При этом важно, чтобы сама ситуация отвечала ряду требований:

реалистичность проблемы (в основе – реальная проблема, основанная на практике одной или нескольких реальных фирм);

учебный характер (ситуация предполагает применение отрабатываемых навыков, изучаемых моделей);

наличие сюжета, интриги.

После изучения фактов происходит обсуждение, дискуссия в группах и выработка группового решения, а также его анализ и оценка.

Преимущества метода практических ситуаций:

позволяет участникам познакомиться с опытом других организаций;

способствует развитию практических навыков принятия групповых решений, эффективного обсуждения, разработки стратегий и тактики;

конкретизирует изученные теоретические подходы и модели управленческих действий.

Недостатки метода практических ситуаций:

на изучение ситуации и обсуждение уходит достаточно много времени;

со стороны участников может возникнуть сопротивление, поскольку в традиционном обучении обычно не побуждают думать самостоятельно;

в ходе обсуждения участники могут отклониться от основной темы, решая какой-либо вопрос, не работающий на принятие основного решения;

требует от обучающихся определенного уровня профессионализма и теоретических знаний, которые должны быть развиты с помощью других методов обучения.

ИНТЕРАКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ

В настоящее время интерактивное обучение начинает широко использоваться в практике бизнес-обучения как альтернатива традиционным методам обучения. Интерактивным обучением называется освоение учеником опыта, основанное на взаимодействии. В данном случае преподаватель не дает готовых знаний, он побуждает участников к самостоятельному поиску. И в этом отношение меняется его роль по сравнению с традиционным обучением: активность преподавателя уступает место активности обучаемых, его задача – создать условия для их инициативы. Активность участников может быть трех видов:

Физическая: участники меняют рабочее место, пересаживаются, говорят, пишут, слушают, делают рисунки и т.д.

Социальная: участники задают вопросы, сами отвечают на вопросы, обмениваются мнениями, обсуждают, дискутируют и т.д.

Познавательная: участники вносят дополнения и поправки в изложение преподавателя, выступают как один из источников профессионального опыта, сами находят решение проблемы.

В интерактивном обучении присутствуют и взаимосвязаны все вышеперечисленные виды активности.

Рассмотрим пример применения интреактивного метода обучения. В ходе тренинга для менеджеров по работе с клиентами, ведущий дает задание индивидуально подготовить ответы на следующие вопросы: «Кто является Вашими клиентами?», «В чем источники удовлетворенности каждого типа клиентов?», «Что может повысить удовлетворенность Ваших клиентов?». Затем ответы обсуждаются в малых группах, которые готовят групповые презентации. В результате к концу занятий участники вырабатывают подробный перечень действий, на основе которого впоследствии составляется план изменений в системе обслуживания клиентов компании.

ВИДЕООБУЧЕНИЕ

Под термином «видеообучение» понимается обучение, основанное на использовании видеозаписи. В практике встречается два основных способа осуществления данного метода: показ готовых видеоматериалов (видеопросмотр) и использование записи по ходу выполнения заданий, ее просмотр и анализ (видеообратная связь).

Видеопросмотр.

Просмотр учебных фильмов может выполнять следующие задачи:

Информирование, т.е. компактное изложение большого объема информации, например, о свойствах нового продукта, об истории компании и т.д. Такой просмотр может заменить лекцию, демонстрацию слайдов, выступления приглашенных экспертов, экскурсии, посещение цехов и лабораторий. К достоинствам информационного видеопросмотра относят наглядность, информационную емкость, насыщенность. Однако длительный показ может вызвать у слушателей быстрое утомление. Поэтому рекомендуется разбивать просмотр на части, а промежутки между ними посвятить обсуждению, ответам на вопросы, пояснениям и т.д.

Видеопросмотр может использоваться и для постановки проблемы, а поиск правильных решений проводиться без видеоматериалов, например, в групповой дискуссии.

Развитие умений и навыков осуществляется через просмотр заранее подготовленных видеозаписей. Данный метод может являться вариантом метода конкретных ситуаций и целесообразен в случаях, когда кейс представляет собой динамичные, живые сцены, которые описывать словами невозможно и бессмысленно. Кроме того, учебные фильмы могут представлять собой совокупность сюжетов, в которых демонстрируются возможные варианты поведения в различных ситуациях. При этом в начале, в процессе и в конце просмотра происходит обсуждение и анализ сюжетов, выявление неэффективных действий, их причин и методов устранения. Стоит отметить, что подобные учебные фильмы в России пока отсутствуют, поэтому некоторые тренинговые компании используют переводные западные видеофильмы.

Видеообратная связь

В ходе обучения с использованием данного метода материалом для просмотра и анализа становится видеозапись действий самих участников, что помогает им перейти от непосредственно прожитого опыта к его осмыслению, анализу, рефлексии, пересмотру.

2.4. Учет особенностей обучения взрослых

Профессиональное обучение персонала – обучение взрослых. Между тем, его участники и организаторы нередко по инерции придерживаются давних школьно-студенческих представлений об обучении, в результате чего в значительно степени страдает его эффективность. Поэтому при составлении программ обучения, выборе его форм и методов обязательно должны учитываться возрастные особенности обучающихся¹⁶. К их числу относятся:

Потребность в обосновании (смысле). Известно, что взрослые учащиеся очень внимательно относятся к обоснованию того, зачем нужно изучать данный курс или раздел. Они также интересуются тем, что будет, если они не освоят данный материал. Потребность в обосновании тесно связана с заинтересованностью обучающихся. Факторы, влияющие на нее представлены на рисунке 6.

Благоприятная обстановка для обучения

Заинтересованность в обучении

Убежденность в том, что содержание обучения очень важно

Убежденность в том, что обучение принесет значимые плоды

Убежденность в своих способностях усвоить предмет обучения

Рис. 4. Факторы, влияющие на заинтересованность в процессе обучения

Назревшая необходимость. При профессиональном обучении даже указание руководства не всегда убеждает сотрудников в необходимости обучения. Поэтому рекомендуется начало обучения посвятить освящению ситуации в организации и вытекающим из нее требованиям к квалификации персонала. Значимость обучения, как для организации, так и лично для обучающихся, помогают повысить следующие шаги:

вступительное слово представителя высшего руководства перед началом учебной программы;

присутствие представителей высшего руководства на завершающих этапах учебной программы;

торжественное завершение учебы – вручение дипломов, поздравления высших руководителей;

создание условий для того, чтобы знания и навыки, полученные в ходе обучения, были востребованы в работе организации (например, изменение практики подготовки планов, или регламента проведения совещаний).

Практическая направленность. Одна из особенностей взрослых – внимание к конкретным жизненным задачам и плохое восприятие отвлеченных, абстрактных тем. Они приступают к обучению с желанием научиться, как на конкретном рабочем месте для получения конкретного результата нужно осуществлять конкретные действия, включенные в конкретный рабочий контекст. Вместо этого им, как правило, предлагается общий подход и общая модель. Путь преодоления данного противоречия лежит в тематической связи теории с типичными ситуациями и потребностями фирмы. Некоторые консалтинговые и тренинговые фирмы, учитывая этот недостаток, перед началом обучения проводят небольшие исследования, позволяющие собрать информацию о специфике и особенностях данной организации, отдела или конкретной должности. Кроме того, устранению недостатка практической направленности служит использование в процессе обучения групповых обсуждений и задания, прорабатываемые в малых группах.

Потребность в самостоятельности. Способность самостоятельно принимать решения, нести за них ответственность – основная черта поведения и самосознания взрослого человека. Поэтому при обучении взрослых важно давать им возможность активно участвовать в учебном процессе, самим формулировать свои задачи, делать выводы.

Жизненный опыт. Жизненный опыт взрослой аудитории по содержанию и объему значительно превосходит опыт школьников или студентов. Зачастую он в каких-то отношениях даже превосходит опыт обучающего. Поэтому опыт участников целесообразно использовать как опору для изложения материала, фона для иллюстраций, а также максимально широко использовать методы активного обучения, требующие высокой степени активности и личной включенности обучающихся в учебный процесс (анализ конкретных ситуаций, деловые игры, тренинговые упражнения и т.д.)

Учет двух последних факторов нашел отражение в интерактивных методах обучения, основанных на осознании и анализе обучающимися собственного опыта.

Следует также отметить, что принципами эффективного обучения людей всех возрастных групп являются повторение, помогающее новому закрепиться в памяти и превращающие приобретенные навыки в привычку, и обратная связь, наличие которой позволяет слушателям скорректировать свое поведение для достижения более высоких результатов обучения. Формами обратной связи могут являться: оценки, подведение итогов соревнований между участниками, определение процента выполнения задания и т.д.

2.5. Мотивация сотрудников к обучению

Как показывают исследования, эффективность профессионального обучения на 80% зависит от ее подготовки и на 20% от желания и способности обучающихся. Обучение будет в одинаковой степени неэффективно в случае отношения к нему как к «оплачиваемым каникулам» или как к «наказанию». Поэтому служба управления персоналом должна уделить особое внимание мотивации сотрудников к обучению и созданию соответствующего отношения к нему.

Перечислим факторы, которые могут мотивировать сотрудников на активное участие в программе профессионального обучения:

стремление сохранить работу, остаться в занимаемой должности;

желание получить повышение или занять другую должность;

заинтересованность в увеличении заработной платы;

интерес к самому процессу овладения новыми знаниями и навыками;

желание установить контакты с другими участниками программы.

В организациях, для которых профессиональное обучение является ценностью, вероятность проведения эффективного обучения гораздо выше, чем в компаниях, где этому аспекту не уделяют должного внимания. Причиной тому, прежде всего, отношение к обучению со стороны руководства и его сотрудников, заложенное в корпоративной культуре. Эти отношения имеют два аспекта:

Степень активной заинтересованности руководства в обучении, т.е. его готовность прилагать собственные усилия, чтобы сделать обучение более эффективным;

Степень значимости обучения для участников-сотрудников организации, т.е. восприятие тренинга как важного, значимого для собственного профессионального роста.

Результаты сочетания этих двух факторов представлены на рисунке 5.

Значимость обучения для участников

Краткосрочный успех «Хорошее обучение,

ну и что?..»

Долгосрочный успех «Отличное обучение, значимые результаты!»

ТАКТИЧЕСКИЙ УСПЕХ, СТРАТЕГИЧЕСКАЯ НЕУДАЧА

ТАКТИЧЕСКИЙ И СТРАТЕГИЧЕСКИЙ УСПЕХ

ТАКТИЧЕСКИЙ НЕУСПЕХ

ПОЛНАЯ НЕУДАЧА

Неудачное обучение «Непонятно зачем»

Неэффективное обучение «Может быть, и важно,

но для кого?..»

Степень заинтересованности руководства

Рис. 5. Зависимость эффективности обучения от отношения участников и руководства.

Проиллюстрируем важность отношения руководства к обучению примером [20]. В кризисных условиях августа 1998 г. небольшая российская фирма решила провести т.н. «сессию стратегического планирования» (сами участники назвали это мероприятие «чрезвычайный перекур»). Руководство предупредило сотрудников: «Это учеба не для расширения кругозора, а для выживания». Приглашенный тренер-консультант начал с инвентаризации проблем компании, привел примеры из международного опыта по организации перемен в условиях кризиса, предложил инструментарий для стратегического анализа. Участники сопоставили примеры со своей ситуацией, отметили то, что можно взять на вооружение, провели анализ проблем и составили план первоочередных действий. В конце занятия сотрудники отмечали: «Мы даже не могли представить, что такой короткий тренинг может дать такие важные результаты».

В приведенном примере эффективность учебного занятия определило отношение к нему руководства, понимание его значимости для выживания фирмы, нацеленность участников на результат.

Мнения большинства опытных экспертов в области профессионального обучения сводятся к тому, что из всех заинтересованных сторон обучения (руководство организации, обучаемые, обучающие) ведущее место отводится действиям руководства до и после обучения. Поддержка обучения со стороны высшего руководства выражается в таких действиях, как:

включение обучения в план работы организации;

предварительная оценка и уточнение потребностей в обучении;

своевременное оповещение сотрудников и их непосредственных руководителей об обучении;

участие в открытии и завершении учебной программы;

ознакомление с результатами обучения и их обсуждение и т.д.

Приведу несколько примеров мотивации к обучению из российской практики в виде высказываний представителей российских предприятий [26]. Менеджер по связям с общественностью компании «Procter&Gamble» Н. Колмакова: «Для того чтобы добиться карьерного роста в нашей компании, нужно совершенствоваться самому. Procter&Gamble проводит множество тренингов среди своих сотрудников. Поощряется каждый, кто находит на них время и не боится осваивать новое. Но особый авторитет зарабатывают сотрудники фирмы, которые сами берут на себя роль тренеров и обучают других». Заместитель генерального директора аудиторской компании ЗАО «Артур Андерсен» М. Кисляков: «Для успешного продвижения по карьерной лестнице необходимо не только показывать отличные результаты в работе, но и соответствовать определенным требованиям. Например, проходить ежегодное обучение… Чтобы занять у нас позицию менеджера, необходимо поулчить аттестаты аудиторов у Центробанка и Минфина… Приветствуется, когда наши работники учатся в аспирантуре».

3. Оценка эффективности профессионального обучения

Оценка эффективности профессионального обучения является важнейшим моментом управления развитием персонала. Поскольку затраты на обучение рассматриваются как капиталовложения в человеческий ресурс, они должны принести организации отдачу в виде повышения эффективности ее деятельности, роста прибыли, более полной реализации ее целей. Расходы материальных, временных и человеческих ресурсов, связанные с подготовкой и реализацией профессионального обучения, оправданы лишь тогда, когда обучение устраняет тот дефицит знаний и навыков, который был выявлен в результате анализа потребностей в обучении. В промышленно развитых странах средний работодатель направляет на эти цели приблизительно 4% бюджета, выделяемого на обучение и развитие персонала [24].

Вопрос оценки экономической и социальной эффективности профессионального обучения вызывает наибольшие споры, как среди теоретиков, так и среди практиков. До сих пор многие руководители не видят прямой зависимости между обучением и ростом эффективности деятельности предприятия. Это связано, прежде всего, с тем, что процесс оценки экономической эффективности сопряжен со многими методологическими трудностями и может быть только приблизительным. Эти трудности (особенно в отечественных организациях) связаны с неразработанностью методических вопросов и с отсутствием утвержденной и апробированной нормативной базы расчетов экономической эффективности.

Начальным и в то же время чрезвычайно важным этапом процесса определения эффективности профессионального обучения является установление критериев оценки. Значительно то, что их необходимо сформулировать еще до проведения самого обучения и обязательно довести до сведения всех участников этого процесса: обучающихся, обучающих и управляющих.

Оценка эффективности конкретной программы профессионального обучения как определенной суммы конечной прибыли является достаточно сложной, поскольку далеко не всегда удается выделить из множества других влияние именно этого фактора на конечные результаты деятельности всей организации. Поэтому эффективность программы может быть оценена по степени достижения стоявших перед ней целей. В данном случае определяющую роль играет процесс формулировки целей конкретной программы профессионального обучения, анализ которого проведен в пункте 2.2. настоящей работы. Пример использования данного критерия для оценки эффективности обучения: в результате анализа сбоев в своей работе фирма по установке и обслуживанию вентиляционного оборудования разработала программу обучения технических специалистов по предотвращению и устранению наиболее часто возникающих причин неполадок оборудования. Эффективность этого обучения можно оценить по тому, на сколько сократились число поломок, а также время и расходы на их устранение.

В случае оценки эффективности обучения по степени достижения его целей можно было бы применить формулу «3Ц»:

Целесообразность обучения = Цели / Цена

Сложность, однако, заключается в том, что цели и цена, которую готов заплатить каждый из участников обучения, неодинаковы. Поэтому оценки отдачи от обучения могут различаться в зависимости от конкретных целей участников обучения (также см. пункт 2.2.). Данное положение проиллюстрируем реальным пример [36]. В первые годы перестройки руководство крупнейшего российского предприятия АО «Невский Машиностроительный завод» инвестировало значительные средства в переподготовку за рубежом многих своих менеджеров. Десять лет спустя на предприятии осталось работать менее 3% прошедших обучение. Один из руководителей завода, в свое время принимавший решение о крупных затратах на обучение, так оценивает эффективность этих вложений: «Те, кто покинул наше предприятие и трудится у наших отечественных конкурентов, - все равно работают на развитие отечественного энергомашиностроения. Создавшие свои фирмы или ушедшие в другие отрасли российской экономики работают на развитие отечественной промышленности. Ну, а те немногие счастливцы, кому повезло работать в западных компаниях, работают, в конце концов, на благо мировой экономики, что тоже не так уж плохо».

На протяжении многих лет в международной практике профессионального обучения для оценки его эффективности используется модель Дональда Киркпатрика, названная в честь ее автора. Модель описывает четыре шага и, соответственно, уровня оценки результатов обучения:

Реакция: насколько обучение понравилось участникам.

Усвоение: какие факты, приемы, техники работы были усвоены в результате обучения.

Поведение: как в результате обучения изменилось поведение участников в рабочей обстановке.

Результат: каковы осязаемые результаты обучения для организации, измеренные через сокращение затрат, сроков, улучшение качества и т.д.

Рассмотрим подробнее эти уровни оценки результатов обучения.

Уровень 1: реакция.

Данный уровень оценки предполагает диагностику восприятия обучения участниками, впечатления, которое оно произвело на них, а также удовлетворенности обученных. Впечатления субъективны, однако с ними можно работать систематически и упорядоченно путем применения устных опросов и структурированных формализованных опросных листов для письменной оценки. При этом подобные опросы могут проводиться как в процессе обучения, так и после его окончания, и должны содержать следующие вопросы: «Что привлекло, заинтересовало, запомнилось в ходе обучения?», «Какие рабочие выводы Вы сделали для себя?», «Как Вы оцениваете обучение в целом, его содержание, работу преподавателей, методы проведения и результаты?» и т.д.

Уровень 2: усвоение.

Очевидно, что благоприятная реакция на обучение еще не гарантирует усвоение содержания курса, которое представляет собой совокупность следующих результатов:

приобретение знаний;

приобретение умений и навыков;

изменение отношений.

Существует несколько вариантов оценки усвоения:

индивидуальная оценка «на выходе»;

сравнение предварительной и заключительной оценок;

использование контрольной группы для сравнения.

В каждом из этих подходов могут применяться различные методы оценки, такие как:

выполнение стандартизированных тестов;

выполнение контрольных заданий, в т.ч. контрольных ролевых игр;

ответы на опросник с последующей экспертной оценкой;

презентация и защита проектов, курсовых и т.д.

Уровень 3: поведение.

Усвоение знаний, умений и навыков еще не означает, что они будут реально применяться в рабочих условиях, т.е. приведут к изменению поведения, образа действий. Залогом таких изменений являются:

желание внести изменения в свою работу;

наличие соответствующих знаний и навыков;

поддержка или прямая помощь со стороны руководства;

поддержание позитивных изменений в действиях сотрудника.

Оценку поведения в рабочей обстановке рекомендуется проводить до обучения и после него, при этом промежуток времени между обучением и его оценкой должен быть небольшим – от недели до полугода. При этом могут применяться такие методы, как:

проведение интервью;

заполнение опросников участниками и их непосредственными руководителями (см. Приложения 6 и 7);

наблюдение за поведением обученных сотрудников на их рабочих местах (оценка-мониторинг).

Приведу реальный пример использования последнего метода. Крупная компания-авиаперевозчик провела тренинг для своих операторов по работе с клиентами. После завершения курса на протяжении недели вся группа прошедших обучение операторов работала как обычно, не зная, что часть звонков исходит от проверяющих, которые моделировали типичные сложные ситуации клиентских обращений. Ответы операторов оценивались по специально разработанной схеме, где фиксировался ряд параметров: соблюдение правил ответа по телефону, готовность решить проблему клиента, доброжелательность и т.д.

Уровень 4. Результат.

Оценка эффективности обучения на этом уровне означает обращение к показателям его результативности через бизнес-результаты, оценку вклада обучения в работу компании. Такими результатами могут быть:

снижение числа жалоб клиентов;

рост качества продукции;

уменьшение величины затрат;

увеличение качества и скорости работы персонала, включая сокращение длительности анализа и оценки ситуаций, функциональных реакций, оценки последствий принимаемых решений и т.д.;

снижение потерь, в т. ч. связанных с несоблюдением техники безопасности;

снижение текучести кадров;

улучшение отношения к работе;

улучшение социально-психологического климата коллектива;

укрепление корпоративного сознания работников, сближение личных интересов работников с интересами компании и др.

Сложность оценки на данном уровне заключается в том, что нужно выделить эффект обучения, изолировав его воздействие от воздействия других факторов (например, факторов мотивации, обстановки в организации, изменения рыночной конъюнктуры и пр.). В данном отношении помогает оценка, проведенная на этапе усвоения: если результаты на этом уровне низкие, заведомо не стоит ожидать повышения результатов на уровне поведения; если же результаты усвоения положительные, а на уровне поведения – низкие, то, как показывает практика, причина обычно сводится к двум возможностям:

1). В процессе обучения не была проделана специальная работа, направленная на перенос знаний и навыков в реальную рабочую обстановку. В этом случае целесообразно пересмотреть на будущее формы, методы и приемы обучения;

2). На рабочих местах действуют факторы, которые затрудняют или мешают сотрудникам использовать результаты обучения (например, факторы мотивации, организации труда, условий труда и т.д.). Программа профессионального обучения должна быть поддержана изменением в принципах управления. За обучением сотрудников в идеале следует введение инструментов контроля, например, новой системы оценки персонала или новой системы планирования с привлечением сотрудников. Если этого не происходит, то, по данным некоторых специалистов, эффективность обучения падает на 80-90%. Это утверждение иллюстрирует рассказ менеджер по персоналу фирмы «Хоббит» Ю. Петров: «Наша компания принимала участие в выставке “Мосбилд-Батимат 2000”. Выставке предшествовал тренинг “Эффективное поведение на выставке”. Первый же день участия в выставке показал: даже если сотрудник демонстрировал успешное поведение в условиях учебного класса, чтобы перенести полученные навыки “в полевые условия”, ему необходима поддержка руководства и членов команды, которые демонстрируют образцовое поведение» [34].

В конце 80-х – начале 90-х годов специалист по работе с человеческими ресурсами Дж. Филипс предложил ввести пятый уровень оценки: возврат на вложенный капитал (ВВК), который рассчитывается по формуле:

ВВК = Финансовые результаты обучения / затраты на обучение

При внешней простоте формулы реальная оценка осязаемых для организации результатов обучения трудна, т.к. сокращение затрат, сроков, улучшение качества и другие изменения, наступившие после обучения, могут быть связаны с самыми разными обстоятельствами¹⁷. Таким образом, как и в оценке предыдущего уровня, результаты самого обучения нужно изолировать от последствий действия других факторов. Для этого можно сравнить одни и те же производственные показатели для сотрудников, пошедших обучение, и тех, кто обучение не проходил (метод сравнения с контрольной группой). Еще один способ: провести анализ тенденции изменения интересующего нас показателя за год. Например, если число жалоб от клиентов снижалось в течение года, то их плавное снижение после учебного курса по работе с клиентами не обязательно связано с обучением; однако если после курса число жалоб стало значительно ниже и тенденция снижения продолжалась, то такое снижение можно считать именно результатом обучения.

Как видно, оценка результатов обучения на пятом уровне оценки эффективности обучения требует особого внимания и усилий. Нужно решить, какие показатели деятельности организации будут оцениваться. Например, в разработках Группы стратегического управления (SMG) такие показатели, как:

снижение текучести кадров;

рост производительности труда;

рост удовлетворенности клиентов;
рост количественных показателей производства и др.

Далее нужно определить, какими способами будут выделены результаты именно обучения, которые затем должны быть переведены в финансовые показатели. Стоит отметить, что такую работу берут на себя лишь немногие отделы по работе с персоналом, однако именно им легче аргументировать необходимость затрат на обучение.

Сравнение возможностей и характеристик различных уровней оценки профессионального обучения представлено на рисунке 6.

РЕАКЦИЯ УСВОЕНИЕПОВЕДЕНИЕРЕЗУЛЬТАТВВК

Значимость оценочной информации

низкая

высокая

Степень отражения результатов

слабая

сильная

Частота использования

часто

редко

Трудность оценки

легко

трудно

Рис. 6. Особенности уровней оценки профессионального обучения.

Как видно из рисунка, самая частая и наименее сложна разновидность оценки результатов – оценка реакции, в то же время она хуже всего отражает результаты профессионального обучения для компании и является наименее значимой. Наиболее важная разновидность оценки – оценка возврата на вложенный капитал, она же наиболее сложна и применяется реже всего. В этом проявляется парадокс оценки эффективности профессионального обучения: чаще всего оцениваются те результаты, которые дают наименее значимую информацию о долгосрочных результатах. Это противоречие связано с другим парадоксом профессионального обучения – парадоксом заказчика и участника: прямым потребителем обучения являются его участники, а конечным потребителем – организация. Поэтому эффективность обучения участников еще не означает эффективность в целом для компании как конечного заказчика-пользователя. Практический вывод: необходимо дополнять более «быстрые и простые» виды оценки отслеживанием конкретных результатов на рабочих местах.

На самом деле зачастую оценка эффективности профессионального обучения ограничивается оценкой реакции, поскольку, как уже было сказано, чем выше уровень оценки по шкале Киркпатрика, тем более сложной и емкой по времени становится оценка. Данные о том, как представлены уровни оценки в практике профессионального обучения по результатам исследований организаций США в 1994 – 1996 гг. показаны на рисунке 7 [20].

Рис.7. Уровни оценки профессионального обучения в практике организаций США в 1994 – 1996 гг.

Из рисунка видно, что все организации прибегали к оценке на уровне «реакция», а уровнем «результат» интересовались менее половины. Однако видно и другое: доля организаций, которые тратят время и средства на оценку двух последних уровней, заметно возрастает.

Оценки эффективности профессионального обучения делятся на послетренинговые и долгосрочные. Первые измеряют эффект учебной программы непосредственно после ее завершения, вторые – после истечения определенного промежутка времени – например, на IBM принята практика тестирования работников, прошедших обучение, через 6 и 9 месяцев после его завершения. Чтобы получить всестороннюю картину эффективности проведенного обучения, целесообразно использовать как послетренинговую, так и долгосрочную ее оценку. Последняя дает возможность оценить долгосрочный эффект учебной программы.

Если обучение направлено на формирование определенного типа мышления и поведения сотрудников, а не на выработку конкретных профессиональных навыков, то оценка его эффективности представляется еще более сложной задачей, поскольку результаты таких программ рассчитаны на долговременный период и связаны с поведением и сознанием людей, которые не поддаются точной оценке. В подобных случаях можно использовать следующие методы:

профессиональные и психологические тесты, проводимые до и после реализации программы обучения и показывающие как изменились знания и образ мыслей обучающихся;

наблюдение за реакцией сотрудников в процессе обучения;

оценка эффективности программы самими обучающимися с помощью анкетирования, опросов, обсуждений, бесед.

В американской практике нередко применяется и такой способ оценки эффективности профессионального обучения: если после учебы хотя бы один сотрудник придет к руководству с одной единственной идеей, которую руководство примет – деньги не выброшены на ветер, ведь идея, которая принесет меньшую прибыль, чем затраты на это обучение, просто не будет принята.

Результаты оценки эффективности проведенного обучения должны быть обязательно доведены до сведения как самих обученных, так и их непосредственным руководителям и высшему руководству компании. Оценка эффективности профессионального обучения завершает цикл обучения организации и возвращает ее к исходному этапу. В идеале оценка должна подтвердить целесообразность проведения профессионального обучения и продемонстрировать, каких результатов для организации оно позволило достичь. Эта информация в дальнейшем должна быть проанализирована и использована при подготовке и проведении аналогичных учебных программ в будущем. Такая практика позволяет постоянно работать над повышением эффективности обучения и устранять причины его неэффективности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в настоящее время становится очевидным, что непрерывное профессиональное обучение как ключевой элемент системы развития человеческих ресурсов организации является одним из важнейших условий достижения ею стратегических целей. Исследование показало, что в последние несколько лет ведущие российские предприятия начинают осознавать значимость профессионального обучения: многие из них имеют собственные учебные центры, другие – активно пользуются услугами специализированных тренинговых фирм, третьи - тратят немалые средства на организацию обучения своих сотрудников в престижных зарубежных бизнес-школах. Однако далеко не все из этих компаний уделяют должное внимание эффективности проводимых программ профессионального обучения, в то время как именно эффективность, т.е. реальный вклад обучения в рост прибыли компании, является основной целью функционирования всей системы развития персонала. Сложность оценки эффективности профессионального обучения связана с тем, что на этот показатель оказывает влияние целый ряд факторов. В данной работе были рассмотрены основные из них: адекватность программ обучения настоящим и будущим потребностям организации, правильность формулировки целей обучения, используемые формы и методы обучения, мотивация персонала к обучению, а также степень учета особенностей взрослых при проведении обучения.

Проблема оценки эффективности профессионального обучения не имеет единственно правильного, универсального для всех типов организаций решения. Исследователи и практики в области управления персоналом предлагают для определения эффективности обучения использовать такие критерии как конкретная сумма прибыли, полученной в результате обучения (недостаток - достаточно сложно рассчитать) или степень достижения поставленных целей (более доступный, но менее конкретизированный). Однако наиболее распространенным методом определения эффективности профессионального обучения является использование так называемой «модели Д. Киркпатрика», которая заключается в поэтапной оценке:

восприятия,

усвоения навыков и знаний,

их применения в реальных рабочих ситуациях,

результатов обучения через показатели деятельности компании,

возврата на вложенный капитал.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сформулировать несколько основных рекомендаций по более эффективной организации профессионального обучения:

1. Необходимо тщательно определять потребности организации в обучении на всех уровнях: индивидуальном, уровне подразделения и компании в целом. При этом используются такие методы как аттестация, тестирование, полевые исследования, опросы, анкетирование, оценка информации СУПа и др.

2. Очень важно правильно сформулировать цели обучения: они должны быть специфическими, конкретными, измеримыми, достижимыми, реалистичными, с указанием сроков, а также ориентированными на результат.

3. Решая вопрос о том, каким образом проводить профессиональное обучение, - в собственном учебном центре, используя услуги тренинговых компаний или системы дополнительного образования, организуя самообучение или проводя обучение непосредственно на рабочих местах, - необходимо тщательно изучить преимущества и недостатки каждого из вариантов и соотнести их со специфическими потребностями организации.

4. Наиболее эффективным является комплексное использование различных методов профессионального обучения. При этом все они должны быть, прежде всего, ориентированы на четко определенный круг потребностей конкретного предприятия, его специфику. Также следует учитывать, что использование активных методов обучения (деловые игры, кейсы и др.) значительно повышает степень усвоения слушателями знаний и навыков.

5. При составлении программ обучения, выборе его форм и методов необходимо учитывать возрастные особенности обучающихся: необходимо четко обозначить смысл и значение данной учебной программы для участников, предоставить им максимальную возможность активно участвовать в учебном процессе, самим формулировать свои задачи, делать выводы, а также широко использовать интерактивные методы обучения, основанные на осознании и анализе обучающимися собственного опыта.

6. Достижение высокой эффективности профессионального обучения невозможно без активной поддержки руководства, грамотной системы мотивации, соответствующего отношения к обучению, заложенного в организационной культуре компании.

В заключение хочется выразить надежду на то, что для российских компаний расходы на профессиональное обучение перестанут быть лишь сиюминутной вынужденной реакцией на изменяющиеся условия рынка, а действительно станут инвестициями в человеческий капитал, приносящими реальную прибыль.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Алехина О., Павлуцкий А., «Служба персонала: мифы и реалии», Управление персоналом, №10, 2000 г.

Барышева А., «Тренинг как зеркало российского бизнеса», Управление персоналом, №11, 2000 г.

Барышева А., «Чтобы у фирмы было «завтра»», Управление персоналом, №5, 2000 г.

Бородай В.С., Бородай А.К., «Комплексное использование деловых игр и тренинга в управленческой подготовке руководителей и специалистов», Менеджмент в России и зарубежом, №4, 1998 г.

Бычков А., Федоров А., Эмих О., «Внутрифирменная подготовка персонала: Можно ли научить менеджменту практикующих руководителей?», Управление персоналом, №4, 2001 г.

Бушмария И., «Квалификация рабочей силы – ведущий компонент производительных сил», МэиМО, №10, 1999 г.

Воробьева И., «Дистанционный смотритель», Карьера, №3, 2001 г.

Воробьева И., «Попутная песня», Карьера, №2, 2001 г.

Воронина Л., «Смотрите, кто пришел…(об обучении торговых представителей)», Управление персоналом, №2, 2000 г.

Воронина Л.И., «Записка практика. Менеджер по обучению. Кто он?», Управление персоналом, №6, 1998 г.

Дугина О., «Диагностика потребности в обучении как элемент управленческого консультирования», Управление персоналом, №2, 2001 г.

Дугина О., «Большинство тренингов – это деньги, выброшенные на ветер», Персонал, №11, 1999 г.

Дягтерева О., «Международный опыт подготовки специалистов по программам типа МВА», Проблемы теории и практики управления, №1, 1996 г.

Егоршин А. П., «Управление персоналом», Нижний Новгород, 1999 г.

Завьялова Д., «Блеск и нищета обучения», Кадровый вестник, №4, 2000 г.

Иглин В.А., «Проблемы развития профессиональной подготовки кадров на производстве», Управление персоналом, №3, 1998 г.

Иглин В., «Международные аспекты и правовое регулирование в области профессионального обучения и развития персонала в странах с развитой рыночной экономикой», Управление персоналом, №5, 2000 г.

Капустин С., Краснова Н., «Обучающаяся организация как ключ к успеху современной компании», Управление персоналом, №5, 2000 г.

Кибанов А.Я., «Управление персоналом организации», Москва, ИНФРА-М, 1998 г.

Кларин М. В., «Корпоративный тренинг от А до Я», Москва, «Дело», 2000 г.

Комаров Е., «Организация, психология и технологии самообразования человека работающего», Управление персоналом, №4, 2001 г.

Крог Г., Венцин М., «Роль менеджмента знаний в достижении устойчивых конкурентных преимуществ», Проблемы теории и практики управления, №4, 1996 г.

Лагутин В.И., «Непрерывность образования – залог успешного развития экономики», Управление персоналом, №5, 2000 г.

Магура М., «Как повысить отдачу от обучения персонала», Управление персоналом, №11, 2000 г.

Моргунов Е., «Управление персоналом: исследование, оценка, обучение», Москва, «Бизнес-школа «Интел-синтез»», 2000 г.

Морозов Д., «Секрет фирмы», Карьера, №12, 2000 г.

Мордовин С.К., «Модульная программа для менеджеров. Управление человеческими ресурсами», Москва, Инфра-М, 2000 г.

Павлуцкий А., Алехина О., Павлуцкая Е., «Обучающаяся организация – будущее лучших компаний», Управление персоналом, №3, 2001 г.

Павлуцкий А. В., «Проект «LEARNING COMPANY»», Управление персоналом, №2, 2001 г.

Полякова Е., «Надо ли учиться после тридцати?», Управление персоналом, №4, 2001 г.

Пугачев В.П., «Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом», Москва, Аспект-пресс, 2000 г.

Румянцева З.П., «Модульный подход к обучению менеджеров и преподавателей (зарубежный опыт)», Управление персоналом, №8, 1998 г.

Семенков И., Жаворонкова Н., «Корпоративные клиенты обучающих организаций», Управление персоналом, №3, 2001 г.

Сергеева А., «Некоторые вопросы организации внутрифирменного обучения - интервью с Юрием Петровым, менеджером по персоналу Промышленной группы ''Хоббит''», Кадровый вестник, №4, 2000 г.

Столин В., «Коучинг как инженерия менеджерского развития», Управление персоналом, №8, 1999 г.

Травин В.В., Дятлов В.А., «Профессиональный рост и планирование карьеры», Управление персоналом, №8, 1999 г.

Травин В.В., Дятлов В.А., «Менеджмент персонала организации», Москва, «Дело», 2000 г.

Трушин А., «А МВА - всем», Карьера, №11, 2000 г.

«Управление персоналом в условиях социальной рыночной экономики» под редакцией Р. Марра и Г. Шмидта, Издательство Московского Университета, 1997 г.

Ушаков А.А., «Обучение без системы – деньги на ветер?», Управление персоналом, №3, 1998 г.

Хоменко Н.А., «Деловая игра как инструмент обучения принятию и реализации стратегических решений», Консультант директора, №10, 1995 г.

Цыпкин Ю.А., «Управление персоналом», ЮНИТИ, Москва, 2001 г.

Шекшня С.В., «Управление персоналом современной организации», Москва, ЗАО «Бизнес-школа «Интел-синтез»», 2000 г.

Шкатулла В.И., «Настольная книга менеджера по кадрам», Москва, Издательство «НОРМА», 2000 г.

Ярыгин С., «Совершенствование форм и методов обучения банковского персонала», Управление персоналом, №5, 2000 г.

Сайт “Trainings.ru” www.trainings.ru

Сайт “Human Resources Manager” www.hrm.ru

ПРИЛОЖЕНИЯ

1 Утверждена Постановлением Правительства РФ от 15 сентября 1997 г. №1165 «О составе Комиссии по организации подготовки управленческих кадров для организаций народного хозяйства Российской Федерации» (с изм. и доп. от 9 ноября 1998 г., 10 марта 1999г.). Председателем Комиссии был назначен Первый заместитель Председателя Правительства РФ Немцов Б.Е.

2 Развитие человеческих ресурсов часто называют HRD (Human Resources Development)

3 Концепция «человеческого капитала» была разработана американским специалистом по трудовым ресурсам, лауреатом Нобелевской премии (1992 г.) Гари Беккером (родился в 1930 г.)

4 П. Сенге, «Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации», М.: Олимп-Бизнес, 1999 г.; А.В. Павлуцкий, «Проект «Learning Company»», Управление персоналом, №2, 2001г.; Капустин С., Краснова Н., «Обучающаяся организация как ключ к успеху современной компании», Управление персоналом, №5, 2000 г.; Павлуцкий А., Алехина О., Павлуцкая Е., «Обучающаяся организация – будущее лучших компаний», Управление персоналом, №3, 2001 г. и др.

5 Например, проф. А.В Хорошилов из Института повышения квалификации МЭСИ

6 Под компетенциями персонала понимают совокупность: 1) знаний, 2) навыков, 3) способов общения, которыми он обладает.

7 Исследования американских ученых показали, что компьютеризированное обучение с использованием средств мультимедиа обеспечивает более высокую степень усвояемости материала (на 30%) и более высокий процент запоминания, чем традиционные методы.

8 Некоторые специалисты называют цифру 1 000 человек, другие – 10 000.

9 Например, осенью 1997 г. в учебном центре компании Rank Xerox открытым был 10-дневный курс «Техника продаж» начального уровня.

10 Как известно, в России существует три уровня дополнительного образования: 1). краткосрочные программы повышения квалификации (до 500 часов), 2). программы переподготовки (свыше 500 часов), 3). долгосрочные программы (свыше 1000 часов).

11 Например, на программу MBA Школы бизнеса Открытого Университета Великобритании принимаются люди не младше 27 лет и с обязательным опытом работы не меньше 4-5 лет. Для тех, кто не имеет достаточного опыта работы, предлагаются другие программы, которые можно назвать pre-MBA - это называется Первой ступенью MBA.

12 Согласно результатам опросов выпускников Школ Бизнеса Гарварда, Оксфорда и INSEAD, лишь 13 – 20% изученного оказывается востребованным в их практической деятельности [13].

13 От английского: сущ. coach – тренер, наставник, инструктор; гл. to coach - наставлять, тренировать, подготавливать.

14 Эта игра была разработана в начале 90-х годов консалтинговой компанией SMG (США). В России игра проводится с 1995 г. в рамках интенсивного тренингового курса «Руководство проектами» в Центре развития деловых навыков.

15 Импакт: наука и общество. 1984. №2. с. 77- 87

16 В последнее время в педагогике даже выделилось особое направление – адрагогика (от греч. зрелый, взрослый) - теория и практика обучения взрослых, основа которой - учет особенностей взрослых учащихся, контекста их обучения

17 Известно правило логики: «после не значит по причине».

79

Приложение 7

Анкета «Обзор результатов» (Result review)

Ф.И.О._________________________________________________________________________________________Дата____________________
Название, дата проведенного семинара и название компании & training company

Для заполнения этой анкеты:

Обсудите достоинства и недостатки прослушанного семинара и полезные результаты, которые явились следствием данного семинара;

Обсудите идеи, которые удалось воплотить в жизнь (и те, которые не удалось);

Завершите все действия по оценке эффективности, а результаты занесите в таблицу;

Укажите области знаний и навыков, в которых потребуется дальнейшее обучение;

Участник:

Подпись_________________________________

Менеджер:

Ф.И.О___________________________________

Подпись_________________________________

Приложение 1. Процесс профессионального обучения.

Определение потребностей

Формирование бюджета обучения

Определение целей обучения

Определение критериев эффективности обучения

Определение содержания программ

Выбор форм и методов обучения

Процесс обучения

Оценка эффективности обучения

Приложение 2.

Федеральный закон от

13 января 1996 г. N 12-ФЗ

"О внесении изменений и дополнений

в Закон Российской Федерации "Об образовании"

(с изменениями от 16 ноября 1997 г.)

Статья 33. Порядок создания и регламентации деятельности образовательного учреждения

1. Образовательное учреждение создается учредителем по собственной инициативе и регистрируется уполномоченным органом в заявительном порядке в соответствии с законодательством Российской Федерации.

2. В регистрации образовательного учреждения не может быть отказано по мотивам нецелесообразности. Отказ в регистрации, а также уклонение от нее могут быть обжалованы учредителем в суд. Исковое заявление учредителя подлежит рассмотрению в суде в месячный срок.

3. Для регистрации образовательного учреждения учредитель представляет заявление на регистрацию, решение учредителя о создании образовательного учреждения или соответствующий договор учредителей, устав образовательного учреждения, документ об уплате государственной регистрационной пошлины.

4. Уполномоченный орган в месячный срок производит регистрацию образовательного учреждения, о чем в письменной форме уведомляет заявителя, финансовые органы, соответствующий государственный орган управления образованием.

5. Права юридического лица у образовательного учреждения в части ведения финансово-хозяйственной деятельности, предусмотренной его уставом и направленной на подготовку образовательного процесса, возникают с момента регистрации образовательного учреждения.

6. Право на ведение образовательной деятельности и льготы, установленные законодательством Российской Федерации, возникают у образовательного учреждения с момента выдачи ему лицензии (разрешения).

7. Лицензия на право ведения образовательной деятельности выдается государственным органом управления образованием или органом местного самоуправления, наделенным соответствующими полномочиями законодательством субъекта Российской Федерации, на основании заключения экспертной комиссии. Лицензии на право ведения образовательной деятельности образовательным учреждениям религиозных организаций (объединений) выдаются по представлению руководства соответствующей конфессии.

8. Экспертная комиссия создается государственным органом управления образованием или органом местного самоуправления, наделенным соответствующими полномочиями законодательством субъекта Российской Федерации, по заявлению учредителя и проводит свою работу в месячный срок. В экспертную комиссию на паритетных началах входят представители государственного органа управления образованием, соответствующего органа местного самоуправления и (или) местного (муниципального) органа управления образованием, действующих образовательных учреждений, общественности.

9. Предметом и содержанием экспертизы является установление соответствия условий осуществления образовательного процесса, предлагаемых образовательным учреждением, государственным и местным требованиям в части строительных норм и правил, санитарных и гигиенических норм, охраны здоровья обучающихся, воспитанников и работников образовательных учреждений, оборудования учебных помещений, оснащенности учебного процесса, образовательного ценза педагогических работников и укомплектованности штатов. Содержание, организация и методики образовательного процесса предметом экспертизы не являются.

10. Требования экспертизы не могут превышать среднестатистических показателей для территории, на которой зарегистрировано образовательное учреждение.

11. Затраты на проведение экспертизы оплачиваются учредителем.

12. В лицензии, выдаваемой образовательному учреждению, фиксируются контрольные нормативы, предельная численность контингента обучающихся, воспитанников и срок действия этой лицензии.

13. Отрицательное заключение по результатам экспертизы и основанный на нем отказ в выдаче лицензии образовательному учреждению могут быть обжалованы учредителем в суд. Иск учредителя подлежит рассмотрению в суде в месячный срок.

14. Контроль за соблюдением образовательным учреждением независимо от его организационно-правовой формы предусмотренных лицензией условий обеспечивает государственный орган управления образованием или орган местного самоуправления, выдавший лицензию. В случае нарушения этих условий лицензия подлежит изъятию.