Списывание как один из основных видов упражнений при обучении орфографии

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................... 3

ГЛАВА 1. ЛИНГВО-МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ГРАМОТНОМУ ПИСЬМУ..... 8

§1. О ведущем принципе русского письма................................................ 8

§2. Психолого-физиологические основы обучения списыванию............ 15

§3. Взгляды методистов на роль и место списывания в работе по орфографии. 26

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СПИСЫВАНИЮ ПЕРВОКЛАССНИКОВ 37

§ 1 Анализ традиционной методики обучения списыванию................... 37

§ 2 Описание методики списывания, предложенной М.С. Соловейчик.. 43

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА В ШКОЛЕ...................... 50

§ 1. Констатирующий эксперимент.......................................................... 50

§ 2. Содержание и организация опытной работы................................... 52

§ 3. Анализ полученных результатов...................................................... 63

ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................................. 66

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ...................................... 68

ВВЕДЕНИЕ

Главное в работе учителя в начальной школе – научить детей учиться, развивать их речь, ум, воображение и т.д.

Существующий до недавнего времени подход к организации обучения в начальной школе, а именно одинаковость и стандартность методов и приемов, жесткость предписаний и различных инструкций – всё это привело к тому, что из школы уходило творческое начало в деятельности как учителя, так и учащихся.

Под влиянием Министерства просвещения, различных конференций учителей, а также средств массовой информации, пропагандирующих учителей-новаторов, их находки, педагогический опыт, активные методы и приемы обучения, различные формы применения педагогики сотрудничества, в коллективах школ стало формироваться новое педагогическое мышление, новые подходы к работе с детьми, при которых в центре внимания всей деятельности учителя, классного коллектива стал конкретный ученик с его способностями и возможностями развития.

Однако, несмотря на это, уровень подготовки детей, в частности орфографической, не устраивает ни учителей, ни родителей, ни общество в целом, что красноречиво подтверждают результаты ежегодно проводимых контрольных работ по русскому языку.

 Анализ диктантов показывает общее состояние грамотности выпускников школ.

В качестве примера возьмем результаты контрольного диктанта, проводимого для проверки уровня сформированности орфографических и пунктуационных навыков по русскому языку за курс основной школы (2001-2002 уч. год).

Диктант проводился в 44 школах (78 классов) Северного округа г. Москвы. Общее количество учащихся в данных классах - 1935, работу выполняли 1760 человек, из которых 52% не продемонстрировали желаемой грамотности. Почти 16% учеников допустили 5 и более ошибок (данные МИПКРО, рукопись).

Так обстоит ситуация только в одном округе г. Москвы, и в других она, к сожалению, не лучше.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс обучения младших школьников грамотному письму.

Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, т. к. именно здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений.

От учителей предметников, работающих в среднем звене школы, часть приходится слышать, что дети, пришедшие из начальной школы, не умеют писать грамотно диктанты, и даже не могут списать текст без ошибок.

Разные методисты называют разные причины такого положения, например, при работе по учебникам А.В. Поляковой, не является ни такой уровень подготовки детей начального звена школы следствием получившей распространение в практике начального обучения, погони за более быстрым темпом прохождения материала в ущерб формирования орфографических умений и навыков. Но главная причина по мнению П.С. Жедек кроется в несовершенстве самой методики обучения орфографии.

При всём этом все сходятся во мнении, что уровень грамотности школьников надо поднимать!

Сегодня, как никогда, широко осознается ответственность общества за обучение подрастающего поколения.

Реформы школы нацеливают на использование всех возможностей, всех ресурсов для повышения эффективности учебного процесса, в том числе использование разнообразных видов упражнений. Известно, что самыми распространенными и известными орфографическими упражнениями являются диктант и СПИСЫВАНИЕ.

Учиться списывать школьники начинают уже в период обучения грамоте, но учителя постоянно отмечают, что в процессе его выполнения дети допускают много ошибок.

В чем же заключена причина данной проблемы? Как достичь того, чтобы списывание действительно способствовало обучению и развитию грамотного письма у учащихся, а не исполняло роль чисто формального упражнения?

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания.

Орфографические умения и навыки вырабатываются в ходе выполнения письменных упражнений: различных видов списывания, диктантов, творческих работ. Существует целая система орфографических упражнений – результат творческого труда многих поколений методистов и учителей-практиков. Самыми распространёнными упражнениями признаются диктант и списывание. Именно со списывания и начинается обучение грамотному письму, начиная с первых дней обучения в школе.

Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, т.к. здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений. Скажем, что результаты списывания, проводимого в конце 1 класса, оказываются низкими. Хотя списывание – тот вид упражнения, который не должен вызывать затруднений и приводить к ошибочному варианту. Поэтому возникает необходимость повышения эффективности этого вида упражнения.

АКТУАЛЬНОСТЬ исследуемой проблемы определяется необходимостью дальнейшего совершенствования работы учителя по обучению младших школьников списыванию.

На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности (Ф. И. Буслаев, Н.Ф. Бунаков, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, Г.М. Дьяченко и др.). И ученые ХХ века – лингвисты (И.С. Ильинская, М.В. Панов, С.М. Кузьмина и др.), психологи (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Г.Г. Граник, П.С. Жедек, В.В. Репкин), методисты (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Н.С. Рождественский, М.М. Разумовская и др.) настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ – обучение списыванию по методике М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко.

Обращение к более детальному исследованию данной проблемы обусловлено рядом причин: выбора более эффективной методики по обучению младших школьников списыванию, выявление её роли и места в системе обучения орфографии и, наконец, стремлением исследователя применить новые достижения на практике.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: обучение и последующее регулярное проведение специально организованного списывания обеспечит более высокий уровень грамотности первоклассников.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ – опробовать на практике предлагаемый способ обучения списыванию и проверить его эффективность.

Для реализации цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить ряд ЗАДАЧ:

1.      установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в методической, психологической и педагогической литературе;

2.      рассмотреть виды списывания в общей системе тренировочных упражнений;

3.      провести экспериментальную работу по обучению младших школьников списыванию в соответствии с указанной методикой;

4.      проанализировать результаты исследовательской работы и на этой основе сделать выводы о целесообразности использования данной методики для реализации указанной цели.

Для решения поставленных задач использовались следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

·      изучение методической, лингвистической и психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

·      анализ педагогического опыта учителей;

·      наблюдение за учебным процессом;

·      педагогический эксперимент;

·      количественный и качественный анализ письменных работ учащихся.

Экспериментальной базой исследования явились 1 и 2 классы школы № 778 г. Москвы, в которых обучается по 30 человек.

ГЛАВА 1. ЛИНГВО-МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ГРАМОТНОМУ ПИСЬМУ. §1. О ведущем принципе русского письма.

Период обучения грамоте является основой для формирования умения писать без ошибок, т.е. грамотно. Грамотное письмо предполагает освоение не только норм графики, но и орфографии.

Еще в 60-е годы был поставлен вопрос о том, что для преодоления недостатков обучения орфографии нужно поднять осознание устройства правописания на более высокий уровень. В 1960 году вышла книга Н.С. Рождественского «Свойства русского правописания как основа методики его преподавания», в которой автор поставил вопрос о необходимости установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому (М., 1960, с.128).

Под свойствами нашего правописания Н.С. Рождественский имел в виду его принципы. Принципы письма – это ведущие закономерности, раскрывающие объективные отношения, связывающие устную и письменную формы языка. Вопрос о ведущем принципе орфографии – центральный вопрос лингвистической теории правописания, от решения которого зависит построение методики обучения.

В настоящее время четко определились две теоретические концепции: морфологическая и фонематическая. Представители обеих концепций исходят из одних и тех же фактов: во-первых, характерной чертой русской орфографии является «сохранение на письме графического единства одних и тех же морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний)»; во-вторых, «единообразие написаний значимых частей слов достигается тем, что в нашем письме не отражаются позиционные чередования гласных и согласных звуков».[10, c.36] Но теоретическая интерпретация этих фактов и выводы о принципе русского письма у представителей указанных концепций принципиально различны.

Морфологическая теория русского письма опирается на давнюю традицию, восходящую к именам В.К. Тредиаковского и М.В. Ломоносова. В XIX-XX вв. теория русской письменности развивалась в этом направлении Я.К. Гротом, А.И. Томсоном, И.А. Бодуэном де Куртене, Д.Н. Ушаковым и другими лингвистами. В советской лингвистике обоснование морфологического принципа дано в работах Л.В. Щербы, А.Н. Гвоздева, А.Б. Шапиро и др. Особенно детально этот принцип проанализирован в работах В.Ф. Ивановой.

«Принцип орфографии, заключающийся в том, общие для родственных слов морфемы сохраняет на письме единое начертание, несмотря на различия в произношении» (Розенталь Д.Э., Теленкова М.М. Словарь – справочник лингвистических терминов. – М., 1976), называют морфологическим принципом. Итак, в качестве исходной единицей отображения на письме морфологическая концепция рассматривает морфему. Осознать содержание данного принципа школьник не сумеет до тех пор, пока он не узнает, что такое значимая часть слова, и не научится членить слова по составу. Значит, начать обучение правописания со знакомства с морфологическим принципом в самом начале обучения невозможно. А без соотнесения орфографических проблем с ведущей закономерностью орфографического знания и умения учащихся будут бессистемными. Иначе говоря, многочисленные правила правописания предстанут перед школьниками хаотичным набором разрозненных предписаний. Главное, что нужно в этом случае для успеха в письме – это запомнить множество отдельных правил (а на последующих этапах обучения – еще большее число исключений из них).

Есть еще одно следствие из практики обучения, вытекающее из морфологической трактовки ведущего принципа правописания. Поскольку исходной точкой устройства русской орфографии признается неизменная буквенная форма каждой морфемы, главным в обучении становится выяснение совпадения или несовпадения буквенного и звукового состава слова. Предпосылкой сравнения в этом случае является обязательное знание того, как пишется слово. Но если ответ задачи (как пишется слово) известен до ее решения, у ученика не возникает объективной потребности в обращении к орфографическим правилам. Ему остается только «подгонять» решение задачи под ее ответ, что и делают некоторые учащиеся, которые называют в качестве проверочного любое слово, лишь бы в нем была нужная буква. Иначе говоря, методика обучения орфографии при ориентации на морфологический принцип не формирует у учащихся необходимых мотивов для изучения правописания.

Не создает морфологическая трактовка основной закономерности русского языка и условий для воспитания у учащихся орфографической зоркости, т.к. обучение умению находить ту или иную орфограмму происходит одновременно с введением соответствующего правила. Пока учащиеся изучают безударные гласные в корне, они не обращают внимания на безударные гласные в других частях слова, тренируясь в написании «сомнительных» согласных, имеют в виду только корень и не замечают тех же «сомнительных» согласных в приставках и суффиксах и т.п. В результате дети приучаются что-то писать наугад, полагаясь на интуицию, и, в конце концов, вообще обходиться без правил.

Добавим также, что в этом случае орфограммы в местах совпадения звучания и написания, как правило, вообще исключается из числа букв, которые нужно проверять. Между тем, орфограммы (и ошибки) возможны как в случаях совпадения звучания и написания (спИна – «спЕна»), также и в местах их расхождения (кроТ – «кроД») и т.п.

Наконец хотелось бы отметить еще одну особенность обучения правописанию на основе его морфологического принципа. Поскольку этот принцип исходит из имеющихся в языке написаний, вопрос о том, ПОЧЕМУ пишется так, а не иначе, не обсуждается. Аргумент во всех случаях один: «Есть такое правило. Например: «в русском языке есть приставка «с», приставки «з» не бывает». Почему так, а не иначе, не выясняется». Характерно, что если задать учителю вопрос, написание какой из приставок «с» или «раз/рас» соответствует общему принципу русского письма, а какая пишется вопреки закону, то ответ чаще всего бывает неверным. Между тем, ответ может лишь один: правописание второй из названных приставок противоречит ведущему принципу русской орфографии.

Теория правописания, согласно которой отношения между устной и письменной формами языка устанавливаются по формуле буква-звук, не создает предпосылок для развивающего обучения языку и, кроме того, затрудняет решения целого ряда практических задач.

Теоретическая концепция, считающая, что в основе русской орфографии лежит фонематический принцип, разрабатывается в лингвистике относительно недавно. Впервые соответствующая идея была выдвинута Н.Ф. Яковлевым в 1928г. Затем она получила развитие и обоснование в работах ряда представителей «московской фонологической школы» (Аванесов Р.И., Айдарова Л.И., Бунина М.С., Ильинская И.С., Реформатский А.А.). В последние годы пристальное внимание к этой концепции было привлечено в связи с работами М.В. Панова.

Если морфологический принцип разрабатывается в рамках собственно орфографической теории и «стоит как бы над различными фонематическими теориями»[8, c.121], то признание основой нашего письма фонематического принципа органически вытекает из определенной фонологической теории. Основные положения этой теории представлены в работах М.В. Панова.

Фонология предполагает проведение последовательного функционального подхода в изучении звуков языка. «Назначение звуков языка – отожествлять и разграничивать языковые единицы»[20, c.56]. Изучение функции отожествления требует рассмотрения изменений звуковой оболочки одной и той же языковой единицы (морфемы) в разных условиях, т.е. в парадигме. Разграничительная функция звуков может быть выявлена и изучена только при расчленении противопоставленных по значению звуковых цепей (слов) на сегменты, т.е. при их синтагматическом анализе. Строгое разграничение задач и методов парадигматического и синтагматического анализа – важнейшее условие построения фонологической теории. Естественно, что парадигматический и синтагматический анализ вскрывают разные факты и закономерности, которые в своей совокупности и описывают фонетический строй языка.

Парадигматический анализ приводит к выводу, что «звуки могут чередоваться параллельно чередованию позиций; тогда различие между ними несущественно, не существует в знаковой системе. Поэтому такие звуки помогают отождествлять морфемы и слова и сами отождествляются в целостную функциональную единицу – парадигму-фонему». (Панов М.В. Русская фонетика. «Просвещение», М., 1967)

К иным результатам приводит синтагматический анализ. «Звуки, обнаруженные в одной позиции, не могут рассматриваться как одна и та же единица: их различие не может быть отнесено за счет влияния разных позиций. Поэтому такие звуки помогают разграничивать слова и морфемы и сами они разграничиваются как разные синтагмо-фонемы» (там же).

Основные положения фонематической теории письма следующие:

1.   Во всяком звуковом (алфавитном) письме, языковой единицей, отображаемой на письме, является фонема. Письмо может строиться либо как отражение синтагмо-фонемного строения слов – таково, например, сербское или белорусское письмо; либо на основе отражения парадигмо-фонемного строения морфем – таким и является русское письмо.

2.   Парадигмо-фонема обозначается на письме в соответствии с правилами графики по своей сильной позиции. Иными словами, позиционные чередования звуков на письме не отражаются.

Способ определения орфограммы, т.е. буквы, отражающей парадигмо-фонему (когда фонема оказывается в слабой позиции), универсален и заключается в приведении фонемы к сильной позиции (путем сопоставления ряда слов или форм данного слова, в состав которых входит морфема, включающая определенную орфограмму). Отсюда следует три обобщенных правила, на которых базируется русская орфография:

а) безударные гласные проверяются ударением;

б) звонкие и глухие согласные пишутся в конце слова и перед другими звонкими и глухими так же, как перед гласными, сонорными и в той же морфеме;

в) мягкость согласных перед другими мягкими согласными обозначается только в том случае, если в той же морфеме согласный сохраняет свою мягкость и в положении не перед мягкими согласными.

«Эти три правила имеют всеобщий характер в том смысле, что относятся и к корням, и к аффиксам».

3.   Если современный литературный язык не дает средств для того, чтобы привести к сильной позиции какую-либо парадигмо-фонему в данной морфеме, то она обозначается буквой, соответствующей одной из фонем, которые могут быть нейтрализованы в данной позиции. Такие написания полностью отвечают фонематическому принципу, хотя и являются в известной степени условными. Это относится как к написаниям, объясняемым этимологией слова, так и к написаниям, противоречащим этимологии.

Отступления от фонематического принципа в русском письме имеют частный характер. По данным И.С. Ильинской и В.П. Сидорова, число нефонематических написаний не превышает 4%.

Одинаково убедительное объяснение подавляющего большинства фактов современной русской орфографии как с позиций морфологического, так и фонематического принципа, свидетельствует о том, что при обоих этих подходах отражаются наиболее существенные закономерности нашего письма.

Итак: в лингвистике сложилось две теоретических концепции русского письма. Обе они исходят из того, что на письме отражаются языковые единицы – слова и морфемы, но расходятся в оценке отношения письма к звуковой системе языка. Отсюда разные представления о закономерностях письма, находящих, в частности, свое выражение в единообразном написании морфем.

Однако, на сегодняшний день основным принципом русского письма считают фонематический. Содержание фонематического принципа заключается в понимании соотношения между буквой и фонемой. Усвоение этого принципа письма создает предпосылки не только для успешного овладения способом выделения орфограмм, но и для эффективного формирования способов решения орфографических задач. Другими словами, переход на фонематический подход открывает возможности для совершенствования обучения орфографии.

В заключение можно сделать вывод:

чтобы обеспечить более высокий уровень грамотности, целесообразно строить обучение на фонемной основе, которое должно включать:

1)   Знакомство с системой орфограмм, на основе объективных принципов;

2)   Формирование комплекса орфографических умений (умение видеть орфограмму, определять ее тип и т.д.);

3)   Использовать специальные виды упражнений направленных на установление орфографического навыка и умений, входящих в него.

§2. Психолого-физиологические основы обучения списыванию.

Методика преподавания русскому языку опирается на данные смежных наук: психологии, дидактики, лингвистики.

Психология учитывает особенности психических процессов, возрастные возможности усвоения знаний, помогает решить вопросы о том, какими методами, приемами, упражнениями развивать способности учащихся.

Психология дает представление и о психофизиологической основе речевых и орфографических умений и навыков, предлагая рациональные пути их формирования.

Рассматривая навык в структуре учебной деятельности, психологи связывают его с действиями, указывая при этом на его существенную сторону – автоматизированность. Такие известные ученые – психологи, как А.А. Люблинская, Н.Ф. Талызина, Н.А. Менчинская рассматривая навык как автоматизированное действие, обладающее определенными свойствами. Примерно такой же точки зрения придерживаются и многие дидакты. Так, М.А. Данилов и Б.П. Есипов трактуют навык как действие, отдельные компоненты которого автоматизированы.

Например, человек, пишущий письмо, размышляет над содержанием того, о чем он пишет, а вовсе не над орфографией каждого слова. Говоря другими словами, актуально осмысливается то, что является целью деятельности. Создавая текст, мы обращаем внимание на написание слова только тогда, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально складывалось как целенаправленное, сознательное действие.

Е.В. Гурьянов, Н.В. Савин называют навыком автоматизированный способ выполнения действия, т.е. рассматривают его как структурный компонент действия, обладающий определенными свойствами.

С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков рассматривают навык как действие, которое претерпевает качественное изменение в процессе его формирования в деятельности. На начальной стадии – это автоматизированный компонент деятельности, на заключительной – автоматизированный способ её выполнения.

Анализируя процесс письменной речи, Л.С. Выготский писал: «Мы очень часто скажем сначала про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик».

Действительно, любой грамотный человек знает по собственному опыту, что главное – создать этот «мысленный черновик», проговорив его про себя, записать же сформулированную, отточенную, четко звучащую в голове мысль уже не представляет трудности. В этом смысле механизм письма у ребенка мало чем отличается от действий взрослого, затруднения же, испытываемые школьником, в основном связаны как раз с процессом перевода внутренней речи в письменную, что обусловлено спецификой самой письменной речи, в первую очередь тем, что это, говоря словами Л.С. Выготского «речь без реального звучания». Следовательно, один из первых путей выхода из этих затруднений – озвучить речь, «проходящую в молчании». А.Р. Лурия, анализируя психофизиологические особенности письма подчеркивал, что «ученик никогда не пишет молча», «он проговаривает каждое слово», особенно на начальных ступенях обучения грамоте.

Роль такого озвучивания внутренней речи при письме нельзя недооценивать и в плане обучения орфографии. Произнесение записываемых слов, но непременно так, как они пишутся, рекомендовалось еще Д.И. Тихомировым.

Так способ произнесения слов, согласно их правильному написанию, иными словами, способ проговаривания, еще в период становления методики обучения как науки, зарекомендовал себя как надежное средство формирования орфографического навыка.

В связи с введением в психологию и педагогику учения И.П.Павлова о роли речедвигательных раздражений («речевых кинестезий») в деятельности второй сигнальной системы роль проговаривания в обучении письму получила научное обоснование. Под влиянием этих идей появляется целый ряд психологических исследований, доказывающих, что орфографическое проговаривание является мощным средством для усвоения правописания: это работы Н.И. Жинкина, Л.К. Назаровой, Л.Н. Кадочкина и Н.Н. Китаева.

Так, Н.И. Жинкин, анализируя процесс перехода от внутренней речи к внешне выраженной, отмечал, что «в основе внутренней речи и письменной лежит механизм (код речедвижений) устного произнесения слов, поэтому необходимо ввести в орфографическое проговаривание учащимися всех слов прежде, чем они будут написаны». Существуют опасения, распространенные среди учителей и родителей, что орфографическое проговаривание может вытеснить произношение орфоэпическое. По мнению психолога, эти волнения напрасны, поскольку код орфоэпический включен лишь в определенный вид деятельности – письменную речь, тогда как код орфоэпический включен лишь в ситуацию устной речи.

В ряду экспериментов, исследующих применение приема орфоэпического проговаривания, в последнее время заслуживает быть отмеченной весьма распространенная методика П.С. Тоцкого. Методист предлагает целую систему упражнений, основанную на усиленных речевых кинестезиях, утверждая, что «если слово повторить многократно…, то движение органов речи останутся в памяти, они-то и решат на практике правописание слова». А чтобы накопить в памяти запас нужных речедвижений, чтобы речевой аппарат приобрел навыки этих движений, необходимо, считает П.С. Тоцкий, выработать у себя привычку к орфографическому чтению, причем обучать ему детей надо с первого класса.

Учитывая все вышесказанное о роли речевых кинестезий в процессе письма, нетрудно сделать вывод о том, что орфографическое проговаривание текста – непременное условие списывания, соблюдение которого не должно вызывать никаких сомнений. Причем важно осознать, что необходимо проговаривать орфографически списываемый текст как до начала письма, так и во время его записи, что обусловлено, как мы видели выше, самим механизмом перехода внутренней речи в письменную. Это первое и наиважнейшее требование, предъявляемое к организации обучения списыванию.

Но каковы должны быть единицы кодируемого, «куски» языкового материала, выделяемые при орфографическом проговаривании? Ответ на этот вопрос не так однозначен, как кажется на первый взгляд.

М.Н. Китаев, например, сам прием орфографического проговаривания именует как «послоговой» и определяет его соответственно как «проговаривание» трудного слова по слогам в полном соответствии с орфографией.

Л.Н. Кадочкин и Л.К. Назарова также определяют прием проговаривания как произнесение слова по слогам, применяя его не только при работе с отдельными словами, но и при работе с целым текстом. Акцент на слогораздельное проговаривание слова и в том и в другом виде неслучаен – требование продиктовано условием усиления нейтрализованных позиций.

Если внимательно проанализировать, какими речевыми единицами приходится работать в современной методике П.С. Тоцкого, то мы обнаружим, что здесь выдвигаются несколько иные требования. «Если слова разбивать на слоги, то они распадаются и плохо остаются в памяти. Значит, слово надо произносить четко, но слитно». Таким образом, создается впечатление будто бы орфографическое проговаривание может быть послоговым и «пословным», (т.е. таким, при которым сохраняется фонетическая целостность формы слова). Но если пристально пронаблюдать, как в реальном процессе письма человек себе диктует, мы обязательно заметим, что записываемые слова в его речи членятся на удобные для произнесения «частички» - слоги. Удерживая целую орфографическую форму слова в памяти, любой пишущий все равно проговаривает по слогам, ибо это соответствует физиологическим особенностям человека. Другой вопрос – каков должен быть оптимальный объем речевых единиц, удерживаемых обучающимися в памяти? Попытаемся найти ответ и на этот вопрос в анализируемых исследованиях.

Такой единицей запоминания у Н.Н. Китаева, Л.Н. Кадочкина и Л.Н. Назаровой выступает, конечно же, слово. Что касается методики П.С. Тоцкого, то и там предпочтение отдано слову как основной речевой единице, удобной для запоминания. Правда, П.С. Тоцкий также рекомендует «давать для проговаривания не только отдельные слова, а включать их в словосочетания», т.к. «словосочетания удобны для произношения» и «группу слов дети хорошо запоминают на слух и безошибочно произносят». Хотя вместе с тем П.С. Тоцкий считает, что «нужно уйти от текста, чтобы отвлечь внимание от содержания и приковать его к слову, его звучанию и звуковой форме».

А между тем такой подход, игнорирующий содержание текста, с которым работает ребенок, неминуемо вызывает дух противоречия у многих учителей, недаром еще Д.Н. Ушаков выступал за то, что «нужно, чтобы учащийся отдавал себе отчет в смысле того, что списывает…».

При практическом осуществлении списывании как приема формирования грамотного письма начинать списывать можно словосочетаниями или даже целыми предложениями, но они должны быть совсем небольшими, а затем постепенно увеличивать их объем, последовательно «выращивая» таким образом, запоминаемые оперативные единицы. Это второе требование к организации обучения списыванию.

Рассмотрев психолого-физиологические основы обучения списыванию, выделим важные моменты, которые будем учитывать в ходе формирующего эксперимента:

·     при формировании орфографического навыка важно задействовать участие большинства анализаторов, воздействуя тем самым на все виды памяти, в том числе артикуляционную на основе орфографического проговаривания списываемого текста;

·     начинать обучение списыванию оперативными единицами памяти высшего уровня с самого начала обучения, т.е. с периода обучения грамоте.

Таким образом, некоторые расхождения в трактовках проявляются главным образом в том, что навык рассматривается то как способ выполнения действия, то как способ выполнения деятельности, т.е. навык либо часть действия, либо целое действие.

Многие ученые и методисты стремились обосновать процесс формирования орфографического умения и навыка. В середине XIX века, когда происходило становление теоретического направления в методике орфографии, был поставлен вопрос: что должно лежать в основе выработки орфографических навыков – механический процесс или осознанные действия?

Последователи первой теории (Ц.П. Балталон, Г.И.Дьяченко, В.А. Зелинский, В.П. Шереметевский, Э.Борман), в основу которой был положен механический процесс, ставили на первое место в обучении правописанию чувственный опыт, где важна роль ощущений, восприятий, представлений, виды образной памяти, т.е. призывали учителей «оберегать ученика … от всякого неправильного написания слов. Пусть он … запечатлевает правильные образы слов в письменном виде» (Э. Борман). Они рекомендовали упражнения, которые опираются в основном на зрительное восприятие: списывание, зрительный предупредительный диктант, письмо по памяти и др.

Сторонники второго направления (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский), в основе которого лежало положение о выработке орфографических навыков на сознательной основе, сосредотачивали свое внимание на значении грамматики и орфографических правил для формирования навыка грамотного письма. По поводу единомышленников первой теории К.Д. Ушинский писал: «Некоторые из педагогов думают всё изучение правописанию ограничить одной перепиской с верхних образцов … Но они забывают, что переписка не только не даёт голове развивающей работы, но, напротив, мешает ей работать».

Однако К.Д. Ушинский критиковал не списывание само по себе, а механичность приема.

Впервые в истории методики К.Д. Ушинским была предпринята попытка представить процесс обучения орфографии, как процесс интеллектуальный, успех которого зависит, прежде всего, от четкой и ясной работы мышления, направленного на анализ грамматических и орфографических обобщений.

 В методических трудах К.Д. Ушинского сформулировано его отношение к важнейшим вопросам теории орфографии:

- вопрос о роли правила в обучении орфографии;

- проблема о противоположности «механического» и «сознательного» в обучении орфографии;

- вопрос о системе упражнений в обучении правописанию.

Взгляды К.Д. Ушинского на преподавание орфографии оказали огромное влияние и надолго определили пути развития методики правописания. По словам Д.Н. Богоявленского, Ушинский в этой области возглавил целую методическую школу, которая получила позднее название грамматического направления в области орфографии.

В литературе описаны два пути овладения навыками. Один из них – грамматическое направление, созданное последователями К.Д.Ушинского. Сторонников этого направления, несмотря на некоторые отличия во взглядах, объединяла теория о сознательном происхождении орфографического навыка и признание ведущей роли грамматики в обучении орфографии. Так заслуживает внимания точка зрения Ф.И. Буслаева, который считал, что ученик, изучив правило, должен, не думая, писать правильно. А это возможно лишь тогда, когда орфографический навык сформирован в результате предыдущих сознательных усилий.

Грамматическое учение с самого начала является «целью изучения языка, правил, законов, форм языка, т.е. изучением отвлеченного; грамматическое учение требует сознательного отношения к тому, чем ребёнок владел бессознательно» (К.Д. Ушинский). Если грамматическое учение остаётся вне понимания ребёнка, то он лишь механически заучивает определения и правила. В лучшем случае учащиеся лишь развивают свою память.

Приверженцы другого антиграмматического направления были не против изучения грамматики, но утверждали, что «судьба орфографии зависит более от навыков, нежели от твердого знания правил» (Д.Н. Богоявленский [10, c.72]).

Некоторыми методистами, в частности И.С. Соломоновским, было замечено, что знания правила сами по себе не ведут к грамотному письму. И на основании этого теоретическое направление подверглось критике: правила объявлялись бесполезными и даже вредными для обучения правописанию. В качестве альтернативы предлагалось уделять преимущественное внимание списыванию с верных образцов – тренировке руки, зрения, памяти.

Представляет интерес мнение педагога П. Степанова, высказанное ещё в 1916 году по поводу выявления первичности знания и навыка. С его точки зрения, правильное в орфографическом отношении письмо – результат и знания, и навыка. При этом, придавая решающее значение навыку, П. Степанов говорил, что одной практики недостаточно для усвоения правописания, так как в его основу положены разные принципы, требующие знания норм и правил. Следовательно, суть научных споров между «грамматистами» и «антиграмматистами» сводится к выявлению механизмов грамотного письма.

Итак, горячие споры между сторонниками грамматического и антиграмматического направлений в методике обучения правописанию появились уже давно и, не смотря на взаимную критику, активно развивались. Представителями направлений были затронуты так же вопросы об орфографических упражнениях, направленных на формирование орфографических навыков. В частности, что касается такого упражнения как списывание, то отношение к нему долгое время было неоднозначным и зачастую критичным.

Сторонники грамматического движения доказывали, что при обучении орфографии важны не только упражнения, основанные на слуховых впечатлениях, но и упражнения, в основе которых лежит списывание. Так одним из грамматистов Д.И. Тихомировым был разработан принцип «уединения трудностей». Появилась своеобразная форма списывания: ученику предлагался текст, в котором на месте некоторых букв оставался пропуск или ставился знак вопроса, крестик; его задача – найти и заполнить пропуски.

Что касается антиграмматического направления, то ранние представители данного течения (Зимницкий, Баранов, Вахтеров и др.) в своих методических и учебных пособиях старались, с одной стороны – сохранить как методы преподавания диктант и списывание, с другой – учесть новые идеи о механичности этого процесса.

Внутри каждого из направлений имелись некоторые разногласия и ни одно из них не свободно от противоречий.

С момента появления трудов учёных – антиграмматистов Э. Бормана и А. Дистервега делаются попытки теоретически обосновать необходимость включения в процесс овладения грамотным письмом работу различных анализаторов. Но здесь же возникает разногласие: за каким из анализаторов закрепить ведущую роль. А. Дистервег, отдавая предпочтение слуховому анализатору, доминирующим методом считал письмо под диктовку. Э. Борман, напротив, отдавал предпочтение зрительному анализатору. Он утверждал, что при частом зрительном восприятии правильных написаний происходит накопление зрительных образов, а значит, основным видом упражнений должно быть списывание с образцов.

Большое влияние на методику обучения орфографии начала ХХ века оказали и воззрения В.Лая и Э.Меймана. Они исходили из того, что при формировании орфографических умений учащиеся должны зрительно воспринимать образ слова и с помощью правильных движений руки фиксировать его на бумаге. Именно поэтому самым распространенным методическим способом обучения считалось списывание – копирование, т.е. списывание с правильных образцов без всякого рассуждения, объяснения, дополнительного задания.

И только позднее многие представители антиграмматического направления стали считать, что если упражнение в списывании поставлено так, что требует понимания логического смысла списываемого текста, то, тем самым, такое упражнение полностью отвечает принципу сознательного обучения орфографии.

Борьба «сознательного» и «механического» начал в обучении правописанию привела к обогащению теории: произошел синтез ее лингвистических (опора на правила и закономерности письма, лексико-грамматические понятия) и психофизиологических основ (отработка сенсомоторных навыков); изучение правил стало сочетаться с упражнениями.

В учебниках советского периода все чаще стали появляться упражнения на списывание со вставкой пропущенных слов. Ученик должен был выбрать подходящее по смыслу слово из раздела «Для справок», который давался тут же под текстом упражнения, и вставить его в текст. Такие упражнения помогали приостановить бессмысленное списывание, но не ставили перед учащимся никакой специальной орфографической задачи: пропущенное слово он мог скопировать и не думать об орфографии. Однако, авторы разработанных учебников и методик не сомневались, что реализуют на практике принцип сознательного обучения орфографии.

Так обстояли дела до середины нашего столетия. Лишь только сейчас методисты не только признали необходимость списывания, но и упорно ищут пути наиболее эффективного его применения как одного из средств формирования навыков безошибочного письма. Но необходимо помнить, что одно и то же по своим внешним признакам действие может оказывать разное влияние на результат обучения в зависимости от своей психологической структуры, своего механизма. И это замечание целиком можно отнести к списыванию.

В советское время в методику обучения правописанию большой вклад внесли психологи Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков и др., а также известные ученые-методисты А.М. Пешковский, А.Н. Гвоздев, Н.С. Рождественский и др. Они признавали осознанное письмо.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и др. особенности слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой единицы.

Вывод. Ни один из рассмотренных путей (грамматическое и антиграмматическое) не следует упускать из виду. А так же, по мнению некоторых психологов (например, В.В. Репкина), сформированный нывык не может своевременно обеспечить учащегося полноценной грамотностью, если он возник в результате автоматизации сознательного действия. Во-первых, навык, сформированный на основе редукции сознательного действия, требует длительного времени для своей автоматизации. Во-вторых, в русском письме есть множество написаний, которые не поддаются рациональному обоснованию. В-третьих, как бы ни старался учитель избавить ученика от использования трудных по написанию слов, ему неизбежно понадобится записать что-то до того, как он сумеет это объяснить. Поэтому очень важно обеспечить условия для полноценной орфографической ориентации в тексте за счет включения механизмов непроизвольного запоминания. Неоценимую помощь в этом может оказать правильно организованное списывание, которому и будет посвящена основная часть нашей работы.

§3. Взгляды методистов на роль и место списывания в работе по орфографии.

Вопрос о методах обучения орфографии всегда был в центре внимания русских педагогов. Еще в XV – XVII вв. существовала сложная система правил, когда, что и как надо писать «… по разуму пиши, а не махом, пиши, рассмотряя, … всяко писание божественное пиши со вниманием» (учил М.В. Ломоносов).

Основным условием правописания признавалось не «писание махом», а письмо сознательное, вдумчивое, хотя чаще всего все сводилось к практическому упражнению – переписыванию книг, главным образом, божественных. Наиболее распространенными видами работ по правописанию были списывание и диктант. Требование «правильно говорить и исправно писать» выдвигалось еще М.В. Ломоносовым. Однако методика обучения по-прежнему оставалась догматической, а практика была оторвана от теории, письменные упражнения – от грамматики.

В 19 веке появился ряд пособий для усвоения правописания: это сборники правил и упражнения к ним. Так, развернутая система занятий по русскому языку предлагалась в вышедшей в 1941г. книге В. Половцова «Опыт руководства к преподаванию и изучению русской грамматики для русских».

Автор «Опыта…» призывал педагогов к тому, чтобы списывание не было механической работой, чтобы «…ученик обращал внимание на смысл того, что он пишет, и на правильность выражения». В. Половцов, являясь сторонником постепенного преодоления трудностей письма, говорил о необходимости тщательного усвоения правописания путем «накопления повторительных упражнений в письме».

В книге П.М. Перевлесского «Практическая орфография» упражнения систематизированы и даны в соответствии с правилами.

К середине ХХ в. особая роль отводилась практическим упражнениям, среди которых списывание занимает основное место. Впервые четко определил порядок и способ ведения орфографических занятий Ф.И. Буслаев. Списывание он считал начальным моментом, элементарной ступенью в упражнениях по орфографии. В своей книге «Преподавание отечественного языка» он писал, что «необходимо выучить детей правильно писать чужое и потом сочинять свое». Ф.И. Буслаев не придавал решающего значения грамматической теории, правилам, а смотрел на грамотное письмо как на навык, который вырабатывается систематически организованными упражнениями, основанными на возрастающей активности и сознательном отношении учащихся. Эти принципы легли в основу русской методики правописания и определили ее развитие вплоть до наших дней.

Против списывания как единственного метода обучения орфографии, но не против списывания вообще, выступал К.Д. Ушинский. Он не считал ни списывание, ни диктант универсальными методами, потому что сознательность и автоматизм в психических процессах дополняют друг друга, представляют собой последовательные стадии в выработке орфографического навыка.

По мнению К.Д. Ушинского, обучение посредством списывания было нецелесообразным, хотя и возможным: «… такое усвоение было бы слишком длинно и тягостно для детей»; «в жизни детям придется не списывать, а выражать свои мысли»; «всякая переписка, оставаясь только перепиской, оставляет голову без работы»; «многое в правописании может быть достигнуто сознательным пониманием» (писалось в трудах К.Д. Ушинского). От учителя требуется гибкое отношение к методам обучения: в одних случаях хороши одни методы, в других – другие; одностороннее увлечение каким-либо одним из них вредно для обучения. Это методическое требование очень ценно и для нашей школы.

Далее в развитии методической мысли наметилось несколько линий. Одна группа методистов ставила вопрос об отношениях между грамматическими и орфографическими занятиями, а другая сосредоточивала свое внимание на видах орфографических упражнений.

В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, Ц.П. Балталон, В.Я. Воскресенский и другие, хотя и не отрицали значения грамматики для формирования навыков грамотного письма, все же больше полагались на специальные орфографические упражнения. По мнению Н.Ф. Бунакова, правильное письмо не зависит от изучения грамматики. Как правильная речь, так и правильное письмо воспитывается практикой. В.А. Воскресенский считал списывание с книги лучшим и наиболее целесообразным средством приобретения навыка в правописании. Списывая страницу за страницей, не пропуская ни одного упражнения, «ученики настолько приучат глаз и руку к правильным формам слова, что ошибочное начертание может оказаться затруднительным».

Другая группа методистов (И. Сосницкий, Ф.Ф. Пуцыкович, А. Анастасиев, Д.И. Тихомиров, Г. Дьяченко и др.) разрабатывала вопросы орфографии независимо от грамматики и развития речи. Г. Дьяченко был убежден, что правильное в орфографическом отношении письмо достигается, главным образом, системой орфографических упражнений и занятий, «направленных на образование, развитие и закрепление в ученике навыка к правильному письму слов и предложений». Он настаивал на частых и многочисленных упражнениях, особенно в ранние годы, «… когда все навыки, в том числе к правильному письму, образуются легко и прочно». Г. Дьяченко считал, что диктовка и списывание издавна употреблялись для обучения правописанию, но они не придавали занятиям орфографией надлежащего разнообразия.

К 90-м годам XIX века появились антиграмматические тенденции в методике орфографии. Методисты выступали против диктанта, считая наиболее целесообразным средством обучения орфографии – списывание.

Вопрос об эффективности орфографических упражнений в то время не сходил со страниц передовых журналов и специальной методической литературы. Особенно остро его поставил В.П. Шереметевский. На первое место им выдвигалось списывание. Поскольку орфография – искусство зрительное, графическое, лучшими будут те приемы, которые опираются на зрительные ощущения. Именно списывание развивает «память зрения и зоркость орфографическую». «Не верь уху, а верь глазу: ибо свой глаз – алмаз», - предлагал В.П. Шереметевский в качестве эпиграфа для пособия с заглавием: «Прописи правописания, сборник примеров на главнейшие правила для упражнения в списывании с книги и с памяти». Интересна его выписка из «VADE MECUM»: «Что просто, то и прочно; а что прочно, то и однообразно».

Таким образом, взгляд на списывание как на основное орфографическое упражнение, которому следует отдать предпочтение, появился задолго до психологических экспериментов Лая, который, как уже отмечалось, исходил из того, что в основу обучения правописанию должно быть положено списывание, связанное с двигательными навыками руки и произношения.

Так, против односторонних взглядов В.П. Шереметевского на списывание как на основную форму орфографических упражнений сразу же выступил В. Разыграев. В своей статье «О причинах неуспеха по правописанию и возможности избежать их» он писал: «Списывание – враг умственных способностей, оно способно притупить учеников». Именно в этом упражнении он видит одну из причин «поголовной российской безграмотности» и отводит ему «самое скромное и незаметное место» в деле обучения правописанию. Однако в учебниках по методике преподавания русского языка того времени излагались результаты педагогического опыта и достижения, свидетельствовавшие о степени эффективности этого орфографического упражнения. Так, Н.Е. Бочкарев называл списывание «лучшей формой обучения правописанию». П.Н. Солонин, напоминая, что «в прежние времена упражнение это было в большом ходу…», писал: «… если уж и задавать списывание, то как можно меньше, но зато требовать от этой работы совершенной правильности и аккуратности». А.А. Попов отмечал некоторые преимущества списывания над другими способами обучения правописанию. По его мнению, списывание «дает одни лишь правильные впечатления…» А. Баранов считал, что для выработки правильного письма необходимы как знание грамматических правил, так и навыки. Навык зрения, как и всякий другой, развивается путем упражнений, и чем больше ученик упражняется в правописании, тем скорее он научится грамотно писать.

Некоторые методисты (А.Д. Алферов, Н.К. Кульман, Д.И. Тихомиров) рекомендовали в своих учебниках применять списывание в зависимости от вида орфограммы и этапа ее изучения.

По мнению А.Д. Алферова, списывание «почти не требует инициативы со стороны работающего, но как всякое автоматическое усвоение, оно отличается прочностью, долговременностью и безошибочностью».

 Интересная точка зрения на списывание была высказана В.Г. Зимницким. Представив обзор основных видов орфографических упражнений и оценку каждого вида в отдельности, он перечислил такие достоинства списывания. Во-первых, «дети ясно и отчетливо усваивают буквенный состав списываемых слов…», во-вторых, «при списывании … правильное письмо каждого слова живее и нагляднее созерцается, понимается и запоминается …», в-третьих, «в распоряжении учителя находится целый ряд самостоятельных орфографических упражнений» (которые теперь называются орфографическими задачами), т.е. упражнений, осложненных каким-либо заданием.

В.Г. Зимницкий, считая списывание общеупотребительным и наиболее распространенным способом обучения правописанию, отмечает и ряд недостатков, среди которых «нисколько не способствующая успешности детей в правописании механистичность». Автор делает свои методические выводы в том, что «одни правила правописания изучаются посредством диктовки, другие – путем списывания».

В начале XX в. вопрос о роли и месте списывания среди работ по орфографии обсуждался многими видными методистами. По меткому замечанию Брандта, «… если кто-то придумал бы новый метод, при котором трудная орфография усваивалась бы легко, тот, поистине, был бы великим благодетелем юношества». Различие взглядов на значение списывания объясняется тем, что одни ученые (А.И. Томсон, Д.Н. Ушаков, Н.С. Державин) подразумевали один вид его, а другие (например, А.Соболев) – другой, а так как механическое списывание нельзя приравнивать к списыванию с орфографическим, грамматическим разбором, то о значении списывания можно было спорить сколько угодно, но к согласию так и не прийти.

В 1901 г. в книге «Критический обзор способов обучения правописанию». А. Соболев писал о том, что нельзя рассматривать вопрос об орфографических упражнениях независимо от этапа работы над тем или иным правилом, от задачи, которая ставится на каждом этапе, а самое главное, от характера орфограммы, которая в данный момент изучается. Автор предлагает применять следующие методы обучения: 1) диктовка для слов, в которых произношение совпадает с написанием; 2) грамматические упражнения для слов, в которых произношение расходится с написанием; 3) списывание для традиционных написаний. Следовательно, многое зависит от природы изучаемой орфограммы.

А.Н. Томсон, наоборот, считал списывание единственно рациональным упражнением, исходной точкой которого являются зрительные образы орфографически правильно написанных слов. Он полагал, что «… ничего не пропадает даром. Даже в условиях механического списывания не приобретается ничего такого, что служит во вред грамотности».

Дискуссия об эффективности данного вида упражнений продолжались и на страницах разных методических журналов.

Среди причин орфографической безграмотности некоторые авторы статей называли чрезмерное увлечение списыванием. Предлагались и конкретные меры по повышению эффективности орфографической работы в учебных заведениях: использовать вместо списывания диктант и какографию; если и применять списывание, то только безошибочное, способствующее развитию орфографического навыка; данному виду упражнений отдавалось предпочтение при условии, что оно будет анализирующим, «затрагивающим мысль ученика».

На съезде преподавателей военно-учебных заведений в 1903г. списывание утверждалось как основной вид орфографических упражнений. Участники съезда (Л.В. Щерба, Ц.П. Балталон и др.) спорили о роли и месте списывания и диктанта в развитии орфографических навыков. Л.Д. Щерба, например, считал, что списывание может быть плодотворным, когда изучаемые факты известным образом систематизируются, а материал для списывания, состоящий из отдельных фраз, не может считаться удовлетворительным.

Анализируя разнообразные виды письменных работ, многие методисты (С.А. Золотарёв, Л. Соколов, И.Н. Шапошников, Вс. Флёров, М.В. Ушаков) высказывали мнение о списывании как о специальном орфографическом упражнении. С.А. Золотарёв, к примеру, в своей «Методике русского языка» рекомендовал предупредительный диктант заменить списыванием «с сопровождающим его орфографическим разбором, который бы воздействовал на рассудочную сторону …» Поддерживал эту точку зрения и Вс. Флёров. Соглашаясь с тем, что при письме преобладающее значение имеют элементы зрительные и двигательные, он считал лучшим методом «видение слова с анализирующим списыванием, во вторую очередь поддерживаемое анализирующим произношением». Кроме того, Вс. Флёров предлагал творчески подходить к данному виду упражнений, чтобы ученику хотелось написать что-то «свое», а «свое» хочется записать лучше, правильнее, красивее … , тогда все орфограммы – лишь внешняя оболочка для «своего», которое может быть очень дорого и интересно…»

Исходя из того, что виды письменных работ разнообразны и психологическая сущность их различна, М.В. Ушаков сетовал на то, что однообразие видов работ по орфографии – наиболее серьезный недостаток в преподавании русского языка. И если русское правописание опирается не только на зрительные и моторные впечатления, но и на слуховые, то списывание как самое элементарное упражнение среди диктантов и творческих работ занимает свое место в системе письменных упражнений.

О том, какое место должно занимать списывание и какова его роль при формировании правописных навыков, писал в своих работах и Н.С. Рождественский. Он рекомендовал применять данное упражнение в первые моменты обучения письму, в частности, когда изучено правило, и класс переходит к упражнениям. Но «чтобы списывание было полезным видом орфографической работы, нужна правильная его организация», - писал Н.С. Рождественский.

По мнению В.А.Добромыслова, эффективность различных видов работ по орфографии зависит от характера изучаемого правила и уровня подготовки учащихся. Он был убежден в том, что отдельные мыслительные операции выполнить при восприятии слов на слух гораздо труднее, чем при зрительном восприятии. Эффективность списывания особенно заметна, например, при изучении правописания согласных в приставках и на стыке приставки и корня; в суффиксах и на стыке корня и суффикса. Использовать зрительные образы методист рекомендовал и при изучении написаний, которые требуют морфологического анализа, особенно, если этот анализ затруднен.

Вопрос о списывании как о приеме обучения правописанию обсуждается и современными методистами: Н.Н. Алгазиной, М.Т. Барановым, М.Р. Львовым, М.М. Разумовской, Е.Г. Шатовой и др.

Данный вид упражнения традиционно выделяется из группы орфографических упражнений как «передача в письменной форме зрительно воспринимаемого (в момент записи) слова, предложения, текста».

Навык применения правила, считает Н.Н. Алгазина, вырабатывается на практике с помощью специального орфографического упражнения – списывания, «… обычно осложненного грамматико-орфографическим заданием».

В словаре – справочнике по методике русского языка М.Р. Львов дает следующее определение списыванию. Это «… один из наиболее употребительных видов письменных упражнений; используется при обучении технике письма и каллиграфии, при обучении орфографии и грамматике, как правило, с дополнительными заданиями».

Среди основных групп упражнений на правописание М.М. Разумовская также называет списывание, при котором «каждый ученик остается один на один с упражнением».

Е.Г. Шатова убеждена, что разнообразие упражнений само по себе не оказывает заметного влияния на прочность орфографического навыка, а приводит лишь к незначительному улучшению письма. Тренировочные упражнения (в том числе и самое элементарное среди них – списывание) должны быть связаны с грамматикой и орфографическим правилом, их роль во многом определяется характером познавательной деятельности учащихся на разных этапах изучения материала.

М.Т. Баранов рекомендует при отборе комплекса упражнений учитывать особенности орфограммы, этап её изучения, подготовленность учащихся.

Рецидивы универсализации списывания как одного из приемов обучения орфографии можно отметить и в наше время. Так, в журнале «Русский язык в школе» была опубликована статья, автор которой рекомендует еженедельное списывание «большими порциями», «без единой ошибки», «с грамматическими заданиями, типа: запомнить, указать, подчеркнуть, выделить, но без деформации текста».

Изложенное выше позволяет сделать вывод о том, что в методике обучения орфографии идут постоянные поиски рациональных методов обучения орфографии в школе. В крайне противоречивой борьбе мыслей и суждений об обучении детей орфографии выявляются два течения. Представители одного, получившего название грамматического, требовали от учеников понимания грамматических форм записываемых слов, заставляли заучивать правила правописания, предлагали много грамматических упражнений – задач. Сторонники же антиграмматического направления рекомендовали только те упражнения, которые рассчитаны на выработку практических навыков письма.

Следует подчеркнуть особо, что и сейчас в основном задачей методики обучения орфографии является отбор наиболее рациональных способов формирования орфографических умений и навыков учащихся. И среди этих способов современная методика отводит должное место списыванию как специальному орфографическому упражнению.

И несмотря на то, что периодически возникают противоречивые взгляды на данный вид упражнений, списывание, сопровождаемое дополнительными заданиями, рекомендуется всеми методистами и педагогами, оно занимает ведущее место во всех учебниках и учебных пособиях для учащихся. Учебник не может предположить ученику написать диктант, но может дать задание – списать и выполнить при этом определенную задачу. Трудно представить процесс обучения правописанию без использования списывания. Речь может идти лишь об устранении некоторых отрицательных сторон этого вида упражнения и прежде всего механичности его выполнения. В сущности к этому и сводилось все устремление методистов: надо было устранить этот недостаток списывания.

На протяжении многих десятилетий, особенно за последние 60-70 лет, было выработано большое количество упражнений, связанных со списыванием или опирающихся на него. Все это сделано для того, чтобы списывание перестало быть сплошным, текстуальным. В настоящее время списывание в разных его формах и в соединении с другими упражнениями широко используется в педагогической практике.

Однако если взять школьную практику, то работа в области списывания проводится до сих пор нерегулярно, без определенной системы и, что нас обязательно интересует в данном случае, в отрыве от общей системы работы по языку и правописанию.

Из всего вышесказанного следует, что большинство методистов (чьи труды были рассмотрены) считают что:

1)   списывание не должно быть механическим;

2)   списывать нужно смысловыми единицами, т.е. осознавая то, что пишем;

3)   при списывании не должно быть ошибок, для чего рекомендуется «всматриваться» в текст (другими словами, иметь орфографическую зоркость);

4)   списывание становится более эффективным, если дополняется другим заданием;

5)   списыванию надо специально обучать.

Однако при рассмотрении исторического опыта проблемы нам не удалось найти ответ на вопрос: как надо обучать списыванию? Какие действия нужно выполнять, списывая тот или иной текст? О современной методике списыванию речь пойдет в следующем параграфе.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СПИСЫВАНИЮ ПЕРВОКЛАССНИКОВ § 1 Анализ традиционной методики обучения списыванию

Списывание в школьной практике, как один из видов орфографического упражнения, используется давно. Начальной школе известны и используются следующие виды списывания:

1.   Списывание с «Прописей» и каллиграфическое письмо, цель которого – овладение правильным начертанием букв, их соединений, расположением букв и строк на строке. Такое списывание требует четкого буквенного анализа и синтеза, способствует запоминанию облика букв и буквенного состава слов.

2.   Списывание с целью закрепления новых знаний по грамматике или орфографии, сопровождаемое заданиями по данной теме: подчеркнуть изучаемые единицы языка, вставить пропущенные буквы и объяснить их написание, изменить форму слова.

3.   Списывание с целью повторения и закрепления всех изученных орфограмм с использованием различных заданий: поиск орфограмм, их объяснение, проверка и др.

4.   Выборочное списывание слов с определенными орфограммами.

Остановимся подробнее на некоторых видах списывания.

Списывание с заданием подчеркнуть орфограммы на изученные правила представляет переход от грамматического разбора к орфографическим упражнениям. Цель этого упражнения состоит в выделении в тексте грамматической категории, являющейся объектом правила: ученик должен уметь различать ее среди других орфограмм, в том числе и сходных. В этом отношении школьник вполне самостоятелен. Однако эта задача имеет «частный» характер, т.к. при ее выполнении ученику не нужно думать о способе написания – перед ним лежит готовый текст. «Тем не менее, такого типа упражнения по выделению типа объекта правила преследует орфографические цели, т.к. содействуют запоминанию графической формы слов» - указывает Д.Н. Богоявленский, занимающийся проблемами психологии усвоения орфографии. Однако это упражнение может не достигать своей цели, если не давать сходных, но других орфограмм: учащийся может подчеркнуть нужные части слов исключительно по их формальному сходству, не думая ни о грамматике, ни об орфографическом правиле.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод: для успешного формирования умения распознавать тип орфограмм, важно, чтобы в предлагаемом для списывания материале, во-первых, были слова на несколько изученных правил, и, во-вторых, слова, на неизвестные правила, что позволит формировать, кроме вышеназванного умения, еще и орфографическую рефлексию, т.е. умение отделять «знаю от не знаю».

Примером упражнения, требующего от ученика относительно полной самостоятельности, является списывание, где нужно вставить пропущенные орфограммы. Эти пропуски ребенок должен заполнить самостоятельно, руководствуясь орфографическим правилом. Такой вид списывания, таким образом, считается наиболее самостоятельным упражнением из .всех видов упражнений, основанных на списывании.

В качестве материала для списывания могут выступать слова, отдельные предложения и небольшие тексты.

В зависимости от цели, которую ставит перед собой учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами, требующими проверки, и обоснование, почему слово так пишется, подсчет в тексте орфограмм на определенное правило и т.п., т.е. списывание выполняет второстепенную роль, а главным оказывается то дополнительное задание, формулируемое в учебнике или учителем.

Приведем примеры таких заданий:

1.   Списать, найти однокоренные слова, выделить в них корень, обозначить ударение.

2.   Списать, вставляя пропущенные буквы. Какая часть слова не дописана? Укажите часть речи, падеж, объясните написание.

3.   Списать, вставить в текст подходящее по смыслу слово, выбирая из слов, данных в скобках.

4.   Выборочное списывание (списать только слова определенной части речи, определенного спряжения; выписать словосочетания, состоящие из имени существительного и имени прилагательного и т.п.).

Как мы видим, в практике обучения русскому языку списывание чаще всего сочетается с выполнением заданий грамматического, лексического или словообразовательного характера. Это позволяет отработать применение орфографического правила, поскольку сам характер требует актуализации тех грамматических, фонетических или словообразовательных знаний, которые составляют теоретическую основу формируемого орфографического навыка.

Как показывает школьная практика, такого вида списывания являются наиболее распространенными в практике учителей начальных классов. Однако такого рода списывания, осложненное различными заданиями, не снижает количества ошибок у учащихся и не способствует формированию умения. Причины этого, по всей вероятности, нужно искать как в организации самого процесса списывания, так и в обучении ему.

Факт, что списыванию нужно обучать, не вызывает сомнений у методистов, с этим согласны и учителя. Но на практике этому в вопросу уделяется мало внимания. Так же, как и при письме по памяти, при списывании большинство учителей просто дают детям указание: списать текст и выполнить задание к нему, не объясняя как. Между тем, существуют различные методики формирования умения списывать, предложенные разными авторами и применяемые в школьной практике.

В начальных классах умение списывать должно быть сформировано «в соответствии с правилами каллиграфии и орфографии, аккуратно и без исправлений, не допуская пропусков и перестановки букв, правильно употребляя знаки препинания». Умением списывать учащиеся должны овладевать уже начиная с букварного периода. И для этого ученику предлагается так называемая памятка, в которой отражается то основное, что направляет формирование рассматриваемого умения.

Так, широкое распространение на практике получили памятки для списывания, имеющиеся в школьных учебниках или составляющиеся самими учителями. Ориентируясь на такую памятку, ученик получает способ действия, на основе которого осуществляется процесс списывания.

Рассмотрим несколько таких памяток. Первая предложена М.С.Рождественским:

1.   Сначала прочитай, что списываешь, всмотрись в слово и его буквы, снова прочитай по слогам, подумай, понимаешь ли ты, что пишешь.

2.   Постарайся запомнить, как пишется целиком.

3.   Прочитай слово и теперь уже пиши его.

А вот еще одна памятка, разработанная Т.Г. Рамзаевой:

1.   Прочитай слово по слогам так, как оно пишется.

2.   Пиши, диктуя себе по слогам.

3.   Проверь: прочитай слово в тетради и это же слово в учебнике.

В данных памятках явно прослеживается стремление сделать списывание осмысленным и сознательно регулируемым. Но в то же время рекомендации эти недостаточно конкретны. Например, в первой памятке не указано, как надо читать то, что списываешь (целыми словами или по слогам, орфографически или орфоэпически), не объясняется, что значит «всмотрись» в слово и т.п. Вторая памятка кажется конкретнее, но и она не формирует полноценной ориентации в тексте, т.к. не включает в себя выделение орфограмм в копируемом тексте.

Есть еще одно важное требование к организации обучения списыванию на его начальном этапе, т.е. в период обучения грамоте. Работа вначале должна проводится коллективно, под строгим контролем учителя. Детям необходимо овладеть всеми операциями, входящими в алгоритм списывания, и только потом можно начать самостоятельно упражняться в списывании по индивидуальным памяткам в классе и дома. Рассмотренные памятки рассчитаны уже на индивидуальное пользование. На практике же начальный, самый важный этап в обучении списыванию практически всегда отсутствует или ему уделяется очень мало внимания, т.к. памятки появляются в учениках по русскому языку, а для периода обучения грамоте нет точных указаний по вопросу: как обучать детей списыванию. В итоге многие дети нечетко осознают, что и как нужно делать, не выполняют все операции, входящие в памятку. Имеются и такие, кто вообще ею не пользуется, считая памяткой пустой тратой времени, поэтому такое списывание и не приводит к ожидаемым результатам.

Таким образом, рассмотренные традиционные способы организации списывания не обеспечивают должного эффекта. Несмотря на многолетнее применение данных памяток в школьной практике, дети по-прежнему допускают огромное количество ошибок, и число их с каждым годом не снижается, а наоборот увеличивается. Назовем еще раз недостатки традиционной системы обучения списыванию:

1.   Списывание, осложненное различными заданиями, выполняет второстепенную роль, а главным оказывается дополнительное задание.

2.   Предлагаемые памятки для списывания рассчитаны на индивидуальное использование их учащимися, в то время как работа вначале должна проводиться коллективно, под строгим контролем учителя.

3.   Кроме этого, обучать списыванию необходимо уже в период обучения грамоте, а не предлагать уже готовые памятки напечатанные в учебнике, при изучении русского языка.

Учитывая перечисленные недостатки традиционной системы списывания, была разработана методика работы по организации списывания, эффективность которой и проверялась нами опытным путем. Методика обучения списывания, предложенная авторами учебника «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко будет рассмотрена в следующем параграфе нашей главы.

§ 2 Описание методики списывания, предложенной М.С. Соловейчик

Обратимся непосредственно к предмету нашего исследования: охарактеризуем методику списывания, которую разработали М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко. Напомним, что в основе этой методики лежит определенный алгоритм действий, составленный по результатам исследований психологов П.С. Жедек и Р.В. Репкиной. Методики обучения списыванию харьковских методистов и психологов П.С. Жедек, В.В. Репкина и московских методистов М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко принципиально не различаются. В их основе лежит фонематический принцип обучения орфографии, позволивший уже в период обучения грамоте познакомить первоклассников с понятием «орфограмма» Алгоритм списывания в начале обучения детально развертывается. После того как учащиеся научатся осознанно выполнять все действия, последние могут быть переведены в умственный план и сокращены. Отсюда вытекает важное требование к организации обучения списыванию на его первоначальном этапе. «Работа вначале проводится только в классе, коллективно, под строгим контролем учителя. Как только учащиеся овладеют всеми операциями, они могут начать списывать дома».

В классе алгоритм списывания составляется детьми коллективно и размещается радом с доской. Кроме того, каждый ученик получает карточку, на которой записан весь порядок действий при списывании.

Сразу же заметим, что если учитель не использовал в своей работе термин «орфограмма», он заменяет его оборотами, понятными детям, например, «трудные для написания места», «опасные или ошибкоопасные места и т.п.». Так же обратим внимание на то, что в предложенной памятке указано не только то, что надо делать, но и зачем. Это исключает формальное выполнение операций данного алгоритма. (Многие дети, пользующиеся традиционными памятками для списывания, не понимают, зачем нужно выполнять столько операций, если можно просто переписать в тетрадь).

Опора на зрительную и речедвигательную память приводит в действие соответствующие механизмы непроизвольного запоминания, а включение в качестве обязательной операции выделения орфограмм становится фундаментом осознанного умения находить в тексте орфограммы. Понятно, что в зависимости от того, какое содержание вкладывается в понятие «орфограмма», а так же чем последовательнее и полнее выполняется действие выделения орфограмм, тем более орфографически зоркими станут школьники.

Сравним каждую из операций, входящих в действие списывания, предложенного П.С. Жедек и М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко:

Памятка Жедек П.С.:	Памятка М.С. Соловейчик и Н.С.Кузьменко:
1.    Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.	1.    Прочитай и повтори, чтобы понять и запомнить.
2.    Повтори предложение, не заглядывая в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.	2.    Отметь опасные места.
3.    Выдели орфограммы в списываемом тексте.	3.    Прочитай вслух так, как написано.
4.    Прочитай предложение так, как оно написано.	4.    Не глядя на запись, так же повтори.
5.    Повтори, не глядя в текст, предложение так, как проговаривал последние два раза.	5.    Пиши, диктуя себе, как было написано. Отмечай опасные места.
6.    Пиши, диктуя себе так, как проговаривал себе последние два раза.	6.    Проверь: Ø  читай по слогам и слушай себя - все ли звуки обозначены; Ø  сверяй опасные места – все ли отмечены, правильны ли буквы.
7.    Проверь написанное: а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги; б) подчеркни орфограммы в написанном; в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Сравним пункты памятки, комментируя их цель и важность: