Тишина царит в дремучем ________. Черные __________ затянули солнце. Птицы умолкли. Вот-вот пойдет ________

1.   Тишина царит в дремучем ________. Черные __________ затянули солнце. Птицы умолкли. Вот-вот пойдет ________.

2.   Зима. Все дорожки покрыты пушистым _________. Гладким _______ оделась река. Ребята построили высокую ________. Быстро мчатся _______ санки. Резкий _______ бьет детям в _______.

________ не боятся мороза. Весельем горят их _______.

3.   Стоит жаркая погода: небо ________, солнце светит ________. Коля и Оля идут гулять в поле _______. Они слушают там пение маленьких _______. Они собирают _______. Вдруг небо становится темным, оно покрывается большими _________. Маленькие дети торопятся вернуться ________. Но прежде, чем они успели прийти, разразилась ________. Дети испугались ________ грома. Они постучались в один ______, чтобы укрыться от сильного ________, так как у них нет с собой ________ и их одежда совсем ________.

/Упражнение на развитие грамматических навыков./

Занятие V.

Упражнение 1.

«Чего не хватает».

Ребенок рассматривает картинки и находит различия. Упражнение на концентрацию внимания.

Упражнение 2.

«Анализ предметов».

/Используется для развития навыков осознавания словесного материала. Тренировка слуховой памяти./

Предметы, подвергаемые анализу, исследуются по схеме: от эмоций к логике.

Называется определенный предмет. И далее по схеме:

-       Эмоциональное восприятие: «Какое впечптление на тебя он производит? Как тебе нравятся его цвет, форма, что может окружать его?»

Подобные вопросы педагога наталкивают ребенка на анализ собственных эмоциональных реакций. В процессе восприятия сознательно включается эмоциональный фактор, гарантирующий лучшую долговременную запись в памяти.

-       Анализ вызванных эмоций. «Скажи, этот предмет тебе приятен или нет? Он тебя раздражает или успокаивает? Для тебя он грустный или забавный? Увлекательный или скучный?»

Задача педагога - научить ребенка прислушиваться к своим эмоциям, разбираться в них. Такого рода размышления о вызываемых эмоциях способствуют лучшему закреплению следов памяти.

-       Установление общего смысла. «Что это за предмет? Для чего он используется?»

-       Анализ деталей. Педагог и ребенок на данном этапе вместе находят наиболее значимые элементы, дающие специфическую информацию о предмете. Углубляются в описание, сосредоточиваясь на отдельных деталях.

-       Синтез. «Закрой глаза и попробуй мысленно представить себе исследуемый объект. Скажи, что ты четко видишь на своей картинке? Возьми карандаши и нарисуй, как ты его запомнил».

Для тренировки зрительной памяти по данной схеме используется стимульный материал в виде карточек с изображениями доступных в нашем обиходе предметов (фрукты, ягоды, овощи и т.д.).

Упражнение 3.

«Путешествия животных».

/Цель: формирование умения рассматривать различные пути или варианты достижения цели./

В качестве основы упражнения имеется игровое поле из 9-25 квадратов, в каждом из которых изображен какой-нибудь схематический рисунок, понятный ребенку. Содержание упражнения заключается в путешествии какого-либо животного по этому игровому полю, однако движение происходит по установленным взрослым правилам.

Инструкция: «Сегодня мы будем играть в очень интересную игру. Это игра про белочку, которая умеет прыгать с одного квадратика на другой. Давай посмотрим, какие квадратики-домики у нас нарисованы: этот квадратик - со звездочкой, этот - с грибочком…

Зная, как называются квадратики, мы можем сказать, какие из них стоят рядом, а какие через один друг от друга. Скажи, какие квадратики находятся рядом с елочкой, а какие через один от нее? Как стоят квадратики с цветочком и с солнышком, домиком и колокольчиком, рядом или через один?».

После того, как игровое поле освоено ребенком, вводится правило: каким образом может передвигаться белочка из одного домика в другой.

«Белочка прыгает по полю по определенному правилу. Ей нельзя прыгать в соседние квадратики, потому что она может прыгать только через одну клеточку в любом направлении. Например, из клетки с елочкой - в клетку с колокольчиком, клетку с листиком и клетку с домиком, а больше никуда. Как ты думаешь, куда может прыгнуть белочка если она находится в клетке с деревцем? Теперь ты знаешь, как умеет прыгать белка, скажи, как ей добраться из клетки со звездочкой в клетку с окошком?»

Упражнение 4.

Поиск смысловых несуразностей.

Инструкция: «Послушай предложения и скажи, все ли в них верно, объясни, что не правильно и как должно быть».

1.   Зимой в саду расцвели яблони.

2.   Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня.

3.   В ответ я киваю ему рукой.

4.   Самолет сюда, чтобы помочь людям.

5.   Скоро удалось мне на машине.

6.   Мальчик стеклом разбил мяч.

7.   После грибов будут дожди.

8.   Весной луга затопили реку.

9.   Снег засыпало пышным лесом.

/Упражнение предназначено для развития грамматических навыков, путем анализа смыслового содержания текста. Параллельно происходит обогащение словарного запаса./

Занятие VI.

Упражнение 1.

«Найди одинаковые буквы».

Инструкция: Посмотри, буквы рассыпались. Соедини одинаковые буквы линиями.

После - какие буквы остались? Почему они не подходят к остальным? Ь, N

/Упражнение на усвоение пространственных отношений и развитие процессов внимания./

Упражнение 2.

«Осознание словесного материала».

/Используется для тренировки зрительной или слуховой памяти./

Инструкция: «Сейчас я буду читать тебе слова, услышав каждое слово, представляй себе внешний вид данного предмета, его вкус, запах, звуки, которые он может издавать и т.п. Например, зубная паста на вид белая и блестящая, с мятным запахом и вкусом острым и сладким одновременно».

Бумага Шерсть Сапог

Гнездо Телега Палец

Кот Волосы Лимонад

Колесо Роза Слон

Палка Платок Поцелуй

Упражнение 3.

/на развитие логического мышления, словарного запаса/

1.   «Анаграмма»

«Составь слова из следующих букв»

а) К, О, С

б) У, Д, Б

в) М, Р, И

г) Т, О, Р

д) Е, Р, О, М

е) Ш, А, К, А

ж) Р, О, Г, О, Д

«Расшифруй, какие тут спрятаны слова, и скажи, какое слово из данных лишнее»

а) С, Л, У, Т

Ш, А, Ф, К

Ж, О, А, К, Л

К, Ь, В, А, Р, Т, О

С, Т, Л, О

«Расшифруй слова, и скажи, каким общим словом их можно объединить»

а) П, И, К, А, Т

Т, Ф, И, А, Л

Б, И, И, Т, Н, О, К

Г, А, О, П, И, С

2.   «Слова-приятели»

а) «Как ты думаешь, как можно по-другому сказать о печальном человеке»

«Ценный - это какой? Жесткий - это какой?»

б) «Каким словом можно заменить слово «конь»? Слово «врач», «чашка», «пища»?

в) «Какое слово лишнее, не подходит к другим словам? Почему?»

Грустный, печальный, унылый, глубокий.

Храбрый, звонкий, смелый, отважный.

Слабый, ломкий, долгий, хрупкий.

Крепкий, далекий, прочный, надежный.

3.   «Слова-неприятели»

Холодный Чистый Твердый

Тупой Мокрый Старший

Просторный Враг Верх

Поднять День Утро

Зима Завтра Рано

Низко Редко Медленно

Занятие VII.

Упражнение 1.

«Чтение строчек с прикрытой верхней половиной»

Чистый лист накладывается на текст так, чтобы верхняя половина была закрыта, а нижняя часть строчки открыта. Читать приходится только по нижним частям букв. Желая облегчить себе задачу ребенок, читая вслух верхнюю строчку, будет стремиться одновременно про себя прочитывать нижнюю, следующую, пока она открыта. Переход на такой способ чтения желателен, так как формирует способность быстрого схватывания нескольких слов.

/Расширяет объем кратковременной памяти, целостность восприятия слов./

Упражнение 2.

Предыдущее и данное упражнение можно совместить, если в качестве стимульного материала предложить тектс в стихотворной форме.

«Запоминание стихов»

Любой текст можно представить мысленными образами, на этом и основана предлагаемая техника запоминания, которой мы хотим научить ребенка.

В огороде чучело

Шляпу нахлобучило

Рукавами машет -

И как будто пляшет!

Это чучело - оно

Сторожить поставлено,

Чтобы птицы не летали,

Чтоб горошек не клевали.

Вот какое чучело

Шляпу нахлобучило,

Синий шарф на палке -

Пусть боятся галки! (И. Михайлова)

Инструкция:

а) прочитай внимательно первую строчку стихотворения.

б) Попробуй зримо представить себе содержание этой строки в уме. Постарайся нарисовать картинку яркой, почувствовать, как ты к ней относишься: нравится тебе ее содержание или нет.

в) Перейди к следующей строчке. Прочитай ее вслух и представь в своем воображении. Продолжай то же самое со всеми строчками. У ребенка в голове должна получиться очень ясная картина образов, содержащихся в стихотворении. Затем ребенок должен прочитать все стихотворение вслух без остановок, подкрепляя слова возникающими зрительными образами.

г) «Теперь, - говорим ребенку, - попробуй вспомнить стихотворение, отталкиваясь от мысленных образов. Закрой глаза и воспроизведи те образы, которые тебе запомнились. Опиши их своими словами».

д) проверь себя, повторно перечитывая стихотворение вслух. Если нужно, подправь образы, перечитывая стихотворение еще раз внимательно. Исправь также последовательность, в которой эти образы у тебя возникают.

е) Произнеся стихотворение, вслушайся в звучание слов. Обращай внимание на ритм и рифму.

Каждый раз следует обсуждать заученное стихотворение, просить ребенка делиться впечатлениями от самого текста.

/Упражнение развивает долговременную память, образное мышление, воображение, речевую сферу./

Результаты контрольного среза представлены в таблице 9.

Таблица состоит из 6 столбцов. В ней зафиксированы результаты срезов до формирующего эксперимента и после него. В 1, 3, 5 графах даны результаты констатирующего среза. Во 2, 4, 6 графах зафиксированы результаты контрольного среза. С помощью такой таблицы нам было легко проследить изменения уровня развития таких познавательных процессов как внимание, память, мышление, которые лежат в основе развития познавательной активности.

Уровень развития познавательных процессов (внимание, память, мышление) у учащихся экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента.

Таблица 9.

ИМЯ	Внимание		Память		Мышление
	До	После	До	После	До	После
Вероника Е.	С	В	С	С	В	В
Алиса Т.	С	В	Н	С	В	В
Платон К.	Н	С	Н	С	Н	С
Антон Е.	В	В	С	В	С	С
Френк К.	С	С	Н	С	Н	С
Вика Р.	С	С	С	В	С	С
Марина К.	Н	С	Н	С	С	С
Аня С.	В	В	Н	С	С	С
Павел А.	С	В	В	В	В	В
Дарья П.	С	В	Н	В	Н	С
Катя К.	С	В	Н	С	С	С
Саша П.	С	В	Н	С	В	В
Дима К.	В	В	Н	С	С	С
Настя Ж.	С	В	Н	С	Н	С
Валя Ш.	С	В	С	В	С	В
Женя К.	Н	С	Н	С	Н	С
Алеша Б.	С	В	Н	С	С	В
Роман С.	С	В	С	В	В	В
Максим А.	С	В	Н	С	С	В
Максим Х.	С	В	Н	В	Н	С
Виталий А.	С	В	Н	С	В	В
Даша П.	С	С	В	В	Н	С
Ксюша О.	С	В	Н	С	С	В
Ксюша Я.	Н	С	Н	Н	С	В
Саша Г.	С	В	Н	С	В	В
Рома Г.	С	В	Н	В	С	В
Юля Т.	С	В	Н	В	В	В

Уровень развития познавательных процессов

у учащихся контрольной группы.

Таблица 10.

Имя	Внимание		память		мышление
	до	После	до	После	до	После
Денис А.	Н	С	С	В	В	В
Алена А.	В	В	С	С	Н	Н
Мелис А.	Н	В	Н	Н	С	С
Сергей Б.	Н	С	Н	С	Н	С
Ульяна Б.	С	В	Н	С	Н	Н
Сергей Б.	С	В	Н	С	Н	С
Денис В.	Н	С	Н	С	В	В
Юля В.	Н	С	С	В	В	В
Ольга Г.	С	В	С	В	Н	Н
Аня Д.	Н	С	В	В	Н	Н
Мария Е.	С	С	Н	С	С	С
Коля Е.	Н	С	Н	Н	С	С
Алексей М.	Н	Н	Н	С	С	С
Максим П.	Н	Н	Н	Н	Н	Н
Артем П.	Н	С	С	С	В	В
Ольга П.	Н	Н	Н	С	Н	С
Алексей П.	В	В	Н	Н	Н	С
Лиза С.	Н	С	Н	Н	Н	С
Валя С.	С	С	Н	Н	Н	С
Миша Т.	В	В	С	В	В	В
Раиль Т	Н	Н	Н	Н	Н	Н
Мария Т.	Н	Н	Н	С	Н	С
Павел Т.	Н	Н	Н	С	Н	С
Руслан Ш.	Н	С	Н	С	Н	Н
Сенада Я.	Н	С	Н	С	Н	Н
Сергей Я.	С	В	Н	С	В	В
Иван С.	В	В	В	В	В	В

Условные обозначения:

В – высокий уровень

С – средний уровень

Н – низкий уровень.

Анализ таблиц 9 и 10 позволил сделать вывод, что уровень развития познавательных процессов изменился у всех учащихся экспериментальной группы, что нельзя сказать о детях, входящих в контрольную группу. Так, например, у детей экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента повысились показатели уровня развития таких познавательных процессов как внимание, память и мышление. Констатирующий срез показал, что высокий уровень был отмечен у 3 человек, а контрольный срез показал, что таких детей стало больше, т. е. 20. Если у детей был низкий уровень развития внимания, то с помощью специальных упражнений они его повысили до среднего. Это Платон К., Марина К., Женя К., Ксюша Я.

Уровень развития памяти увеличился у 8 учащихся (при констатирующем срезе 2 чел.). Низкий уровень развития кратковременной памяти было у 20 человек, после формирующего эксперимента остался 1 человек. (Ксюша Я.).

Рассмотрим теперь такой показатель познавательных процессов, как мышление. До формирующего эксперимента высокий показатель имели 8 детей, после их стало 14. Некоторые дети, например, Антон Е., Вика Р., Марина К., Аня С., Катя К., Дима К. остались на прежнем уровне – среднем.

Констатирующий срез не выявил не одного ребенка, у которого все три показателя были бы высокими. После эксперимента число таких детей оказалось равное 4. Число детей, не имеющих низкого уровня хотя бы одного из показателей при констатирующем срезе, было равно 3. Контрольный срез обнаружил 20 таких детей.

Таким образом, можно говорить о том, что включенность младшего школьника в СДО стимулирует развитие познавательной активности, является средством ее развития и средой оптимизирующей развитие такой активности.

Контрольная группа все это время продолжала работать в своем традиционном режиме. Это время тоже работало на них, но результаты мы обнаружили иные: более высокий уровень внимания показало 9 человек (было 4 чел.), показатель уровня развития памяти изменился у 12 детей ( был низкий уровень стал средний уровень) и уровень развития мышления остался без изменений.

Выводы по 3 главе.

1.         По результатам констатирующего эксперимента очевидно различие в развитии познавательных процессов у детей включенных в систему дополнительного образования и не включенных в нее.

2.         По результатам формирующего эксперимента замечены координальные изменения в развитии памяти, внимания, мышления у детей экспериментальной группы, что позволяет предположить успешность выбранной программы по развитию познавательных процессов у младших школьников.

3.         По истечению времени формирующего эксперимента диагностика развития познавательных процессов в контрольной группе показала незначительное улучшение памяти, внимания и мышления у учащихся, не включенных в систему дополнительного образования.

4.         Сравнивая выводы 2 и 3 отчетливо видно, что занятия в учреждении дополнительного образования, направленные на развитие познавательных процессов, стимулирует развитие познавательной активности, тогда как в условиях общеобразовательных учреждений ребенок за тоже время достигает только незначительного изменения в развитии познавательных процессов.

Заключение

Развитие личности – есть бесконечный процесс зарождения новых возможностей и превращения их в реальную действительность. Возрастные изменения в условиях обучения и воспитания детей оказывают решающее влияние не только на психику, но и на познавательную активность. Дети младшего школьного возраста могут не только продуктивно усваивать способы предметных и познавательных действий, эмпирические и теоретические знания, но и быть психологически включенными в саму учебную деятельность, то есть сознательно овладевать теми способами учебных действий, которые изменяют и развивают их познавательные способности. Младшие школьники уже могут развивать свои способности и те личностные качества, которые лягут в основу развития их познавательной активности и как следствие повлияет на успешность в учебной деятельности.

Познавательная активность младшего школьника рассматривается как постоянно изменяющееся глубокое и качественное свойство личности, направленное на осознание предмета деятельности и достижение конечного, значимого для него результата.

Активность, самостоятельность, инициативность, творчество являются ведущими в определении направленности развития личности в современных условиях.

Проблема развития познавательной активности младшего школьника является актуальной, поскольку данное качество играет большую роль в развитии личности ребенка. Познавательная активность необходима человеку, чтобы он смог познать себя, раскрыть заложенные в себе способности, найти свое место в жизни.

Основными характеристиками познавательной активности являются:

-   Естественное стремление школьников к познанию;

-   Положительное отношение к учебе;

-   Активная познавательная деятельность, направленная на осознание предмета деятельности и достижение значимого для ребенка результата;

-   Проявление воли в процессе овладения знаниями.

Наше исследование убеждает в том, что не всегда общеобразовательные учреждения в состоянии создать необходимые условия для развития всех этих компонентов в должной степени, тогда как УДО, имеющие в своей основе принципы добровольности, выбор условий обучения, возможность более активного взаимодействия с педагогами и сверстниками обладают дополнительными резервами для развития всех основных характеристик познавательной активности практически любого ребенка.

Познавательная активность человека не является неизменным наследственным свойством личности, поэтому мы можем говорить о ее формировании и развитии.

Нами были обнаружены следующие способы и условия, способствующие развитию познавательной активности младшего школьника:

-   обеспечение внутреннего принятия детьми цели предстоящей работы, т. е. обеспечение понимания того, зачем надо это делать, на какой предполагаемый результат ориентироваться. Если же дети не подготовлены к решению учебной задачи, они не смогут полноценно включиться в учебную деятельность.

-   исключение поверхностного оценивания итогов предыдущей работы и в момент актуализации знаний.

-   комбинирование различных форм организации учебной работы, определение их места на каждом этапе занятия.

-   обсуждение результатов деятельности и применение придуманных самими детьми упражнений и заданий.

-   обучение младших школьников рациональным способам умственной работы.

-   эмоциональная насыщенность занятия, «взволнованность» самого педагога. Создание доброжелательного эмоционального фона в работе педагога и учеников. Положительные эмоции, испытываемые детьми в процессе обучения, стимулируют их познавательную активность.

-   стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности учащихся со стороны педагога.

-   на каждом занятие ребенку должна быть предоставлена возможность выразить свое отношение к происходящему (развитие рефлексии), для осознания значимости достигнутого результата деятельности.

-   организация домашнего задания по принципу самостоятельности и возможности использования полученных знаний в общении со сверстниками.

-   занятия целесообразно строить с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей. Это поможет правильно определить объем и содержание учебного материала, разработать адекватные методы, средства обучения, наметить пути индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся различных групп в условиях обучения.

Всем этим условиям отвечают УДО.

Развивая познавательную активность, воспитывая стремление к знаниям, мы развиваем личность маленького человека, умеющего мыслить, сопереживать, творить. Вопросы развития познавательной активности младшего школьника актуальны, важны для каждого педагога, которому небезразлична судьба своих учеников.

Литература

1.   Ануфриева А.Ф., Костромина С.Н. как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: изд. «Ось-89», 2000. - с. 36, 40

2.   Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития. - Внешкольник, №9, 1997, с. 6-8

3.   Бабаева Ю.Д. Тренинговые методы выявления одаренности. / Под ред. В.И. Панова. - М., 1997, с. 69

4.   Бабанский Ю.К. активность и самостоятельность уч-ся в обучении. Избр. педагог. труды. / Сост. М.Ю. Бабанский. - М., Педагогика, 1989, с. 560

5.   Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов пед. Институтов. Под ред. проф. А.В. Петровского. - М., Просвещение, 1973, с. 86

6.   Воспитание юного москвича в системе дополнит. образования. Материалы городской научно-практической конференции (Москва, 19 февраля 1997). - М., 1997

7.   Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974, с. 86

8.   Груздев П.Н., Ганелин Ш.Н. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. - М., АПН РСФСР, 1949, с. 356

9.   Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986, с. 89

10.       Зубков Т.И. Формирование познават. активности слбоуспевающих уч-ся нач. кл. - Дисс. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1993

11.       Калиш И.В. от внешкольной работы - к дополнительному образованию детей: Сборник нормативных и методических материалов для дополнительного образования детей. / Под ред. А.К. Бруднова. - М.: Владос, 2000.- с. 11

12.       Кезина Л.П. Социально-психологические основы развития образования. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1995

13.       Кларин М.В. Инновация в мировой педагогике. - Рига, 1995, с. 102-104

14.       Коменский Я.А. Великая дидактика: изб. пед. произвдения. В 2-х т. - М., Педагогика, 1982 - Т.1, с. 242

15.       Красновский Э.А. Активизация учебного познания. / Сов. педагогика. - 1989, №5 с. 10-14

16.       Ламберг Р.Г. О самостоятельной работе уч-ся. / Сов. педагогика - 1962, №2 с. 16-27

17.       Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. - М.-Воронеж, 1997, с. 96

18.       Лозовая В.И. Целостный подход к формированию познават. актив. школьников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Тбилиси, 1990

19.       Локк Д. Мысли о воспитании. /Пед. наследие/. Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. - М., Педагогика, 1989, с. 145, 179

20.       Маркова А.К. Формирование мотивации учения. / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990

21.       Маркс К., Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека. Т. 20, с. 495

22.       Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. - 1989 №6, с. 29-33

23.       Панов В.И. некоторые подходы к методологии развивающего образования // Психологич. наука и образование, 1998 №3-4, с. 38-46

24.       Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Владос, 1999 - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста, с. 94

25.       Рубцов В.В. Психологическая поддержка современ. Образования // Известия Российской академии образования. - М., 1999, с. 49-58

26.       Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. Пед. соч. в 2-х т. Т. 1. - М., Педагогика, 1981, с. 19, 618

27.       Талызина Н.Ф. Формирование познават. деят-ти уч-ся. - М., 1983, с. 93

28.       Тельнова Ж.Н. Развитие познават. акт. детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения. Дисс. канд. пед. наук. - Омск, 1997

29.       Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 т. Т. 10 - М., АМП, 1950, с. 667

30.       Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». - М.: Издательство «Ось-89», 1997, с. 22

31.       Шамова Т.И. активизация учения школьников. - М., Педагогика, 1983, с. 208

32.       Шумаков Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей в школе. // Учителю об одаренных детях. - М., 1997

33.       Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. - М., Просвещение, 1979, с. 160, 27

34.       Эльконин Д.Б. Избранные педагогич. труды. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М., 1989, с. 56-61

35.       Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. / Под ред. В.И. Панова. - М., 1997, с. 11-15

1 Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». – Издательство «Ось-89», 1997, с. 22.

1 Бабанский Ю.К. Активность и самостоятельность учащихся в обучении. Избр. педагог. труды / Сост. М.Ю. Бабанский. - М., Педагогика, 1989, с. 560

1 Локк Д. Мысли о воспитании. (Пед. наследие) Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. - М., Педагогика, 1989, с. 145, 179

2 Груздев П.Н., Ганелин Ш.Н. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. - М., АПН РСФСР, 1949, с. 356

3 Ламберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся. / Сов. Педагогика. - 1962, №2 с.16-27

1 Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., Педагогика, 1983, с. 208

2 Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. - М., Просвещение, 1979, с. 160

1 Красновский Э.А. Активизация учебного познания. / Сов. Педагогика, - 1989, №5 с.10-14

1 Маркс К., Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека. Т.20, с. 495

2 Зубков Т.И. Формирование познават. Активности слабоуспевающих уч-ся нач. кл. - Дисс. канд. пед. наук, - Екатеринбург, 1993

1 Эльконин Д.Б. Избр. педагогич. труды. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М., 1989, с. 56-61

2 Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. - М., Просвещение, 1979, с. 160, 27

1 Талызина Н.Ф. Формирование познават. деятель-ти уч-ся. - М., 1983, с. 93

1 Пиаже Ж. Природа интеллекта. - М., 1981, с. 94

1 Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974, с. 86

1 Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов пед. инст-ов. Под ред. проф. А.В. Петровского. - М., Просвещение, 1973, с. 86

1 Калиш И.В. От внешкольной работы - к дополнительному образованию детей: Сборник нормативных и методических материалов для дополнительного образования детей / Под ред. А.К. Бруднова. - М.: Владос, 2000. - с. 11

1 Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.И. Панова. - М., 1997, с. 11-15

1 Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей в школе // Учителю об одаренных детях. - М., 1997

1 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986, с. 89

2 Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.И. панова. - М., 1997, с. 11-15

1 Кезина Л.П. Социально-психологические основы развития образования. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1995

1 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986, с. 89

2 Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. / Под ред. В.И. панова. - М., 1997, с. 11-15

1 Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образ-я // Психологич. наука и образование. 1998 №3-4, с. 38-46

1 Рубцов В.В. Психологич. поддержка совр. образования. // Известия Российской академии образвания. - М., 1999, с. 49-58

1 Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. - М.-Воронеж, 1997, с. 96

1 Воспитание юного москвича в системе дополнит. образования. Материалы городской научно-практической конференции (М., 19 февраля 1997). - М., 1997

1 Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности. // Вопросы психологии. №6 1989, с. 29-33

1 Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. - Рига, 1995, с. 102-104

2 Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. - М.-Воронеж, 1997, с. 96

1 Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования. // Психологич. наука и образование. №3-4 1998, с. 38-46

1 Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования. // Психологич. наука и образование. №3-4 1998, с. 38-46

1 Бабаева Ю.Д. Тренинглвые методы выявления одаренности. / Под ред. В.И. Панова. - М., 1997, с. 69

1 Ануфриева А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностич. Методики. Коррекционные упражнения. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: изд. «Ось-89», 2000. - с. 36,40

1 Ануфриева А.Ф. , Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностич. Методики. Коррекционные упражнения. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: изд. «Ось-89», 2000. - с. 36,40

 

2 Рогов Е.И. Настольная кн. практич. психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Владос, 1999 - Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. С. 94