Профессиональное самоопределение молодежи

3. Профессиональное самоопределение молодежи

с учетом социальных потребностей, региональных,

нацио­нальных и общекультурных традиций народов

России, а также способностей, национальных и

индивидуальных особенностей молодых людей.

Многотипность образовательных учреждений,

мно­гообразность форм получения образования

в государстве

и негосударственных образовательных учреждениях

с отрывом и без отрыва от производства.

5. Демократический характер системы образования

выбор обучающимися типа образовательного

учреждения и образовательной программы в

соответствии с их познава­тельными потребностями

и социальными интересами.

Сложившаяся система управления образованием

вы­полняет функции регулирования, координации

и контроля на федеральном, региональном и

местном уровнях.

Иерархия органов управления системой образования

в России выглядит так:

Иерархия органов управления системой образования

Министерство общего и профессионально­го

образования РФ (министр — член правительства)

Федеральные вузы Федеральные ССУЗы и ПТУ____________

Региональные органы управления субъек­тов РФ —

(правительства республик, административных краев,

областей) Муниципальные органы местного

само­управления

Органы управления образованием Образовательные

учреждения Дошкольные учреждения, учреждения

дополнительного образования

Государственные органы управления

обра­зованием субъектов РФ (Мин. республик,

комитеты, департаменты, управления) Региональные

вузы Региональные ССУЗы и ПТУ Дошкольные

учреждения Учреждения дополнительного образования

Федеральные органы управления образо­ванием

(входят в состав МПС, Минатом РФ, МВД, МИД и др.)

Ведомственные вузы Ведомственные ССУЗы и ПТУ

Ведомственные общеобразовательные

школы

Ведомственные дошкольные учреждения

21.3. ' Основные положения "Закона об образовании"

В законе Российской Федерации "Об образовании"

содержатся те основные принципы и положения,

на осно­ве которых будет строиться и стратегия и

тактика реализа­ции законодательно закрепленных

идей развития образо­вания в России.

Эти положения обращены одновременно к обществу,

к самой системе образования, к личности и обеспечивают

как "внешние" социально-педагогические условия разви­тия

системы образования, так и "внутренние" собственно

педагогические условия ее полноценной жизнедеятель­ности.

К ним относятся: 'гуманистический характер образова­ния;

приоритет общечеловеческих ценностей; свободное раз­витие

личности; общедоступность образования; бесплатность

общего образования; всесторонняя защита потребителя

обра­зования. Особое значение в управлении функциони

рованием и развитием школы имеют сохранение единства

федерально­го, культурного и образовательного

пространства; свобода и плюрализм в образовании;

открытость образования, демокра­тический, государственно-

общественный характер управле­ния образованием; светский

характер образования в государ­ственно-муниципальных

образовательных учреждениях; по­лучение образования на

родном языке; связь образования с национальными и

региональными культурами и традициями; преемственность

образовательных программ; вариативность образования;

разграничение компетенций субъектов системы.

Центральным звеном системы образования в Россий­ской

Федерации является общее среднее образование

, включающее средние общеобразовательные школы,

школы с углубленным изучением отдельных предметов,

гимназии, лицеи, вечерние школы, образовательные

учреждения ин­тернатного типа, специальные школы

для детей с откло­нениями в физическом и психическом

развитии, вне­школьные образовательные учреждения.

Главными задачами- общеобразовательных учебных

за­ведений являются: создание благоприятных условий

для умственного, нравственного, эмоционального и

физиче­ского развития личности; выработка научного

мировоззре­ния; освоение учащимися системы знаний

о природе, об­ществе, человеке, его труде и приемов

самостоятельной деятельности.

Существующие проблемы в успешном решении стоящих

перед школой задач обусловлены рядом противоре­чий,

которые в значительной степени связаны с суще­с

твенными изменениями концепции развития нашего

об­щества, с вхождением в рыночные отношения, происхо

­дящими изменениями в ценностных ориентациях,

образо­вательных и деятельностных потребностях

человека. В этой связи особую тревогу вызывает

состояние здоровья детей и подростков. На 10 000

тысяч человек населения отмечалось 6500 случаев

заболеваний школьников. По экспертной оценке

ведущих педагогов в нашей стране только 35—45%

учащихся старших классов способны осво­ить программу

общеобразовательной школы по всем пред­метам.

Из поступивших в 1-й класс примерно 27—30% де­тей

отставало в интеллектуальном развитии. Объективно

возникает необходимость создания различных форм

ком­пенсирующего обучения и охраны здоровья детей.

Вместе с тем полученные данные свидетельствуют о том,

что даже при наличии функционирующих классов и групп

коррек­ции отношение родителей к ним неоднозначное.

С одной стороны, родители выступают за усиление

индивидуально­го подхода к детям, с другой – возражают

против явного, открытого для всех акцента на

отставании интеллектуаль­ного развития ребенка.

Данные выборочных социологических исследований

свидетельствуют о слабом учебно-методическом

обеспече­нии учебных заведений среднего образования.

Так, почти 90% старшеклассников, 48% родителей и 82%

учителей считают необходимым дифференциацию обучения,

позво­ляющую изучать учебные предметы по выбору.

Но из-за отсутствия альтернативных учебников и учебных

пособий, а также достаточной подготовки учителей это

трудно осу­ществить.

В соответствии с Законом "Об образовании" (статьи 21-23)

новой является трактовка традиционно существующих

профессионально-технического и среднего ' специального

образования, которые рассматриваются теперь как начальное

и среднее профессиональное образо­вание. Начальное

профессиональное образование имеет целью подготовку

квалифицированных работников по всем

основным направлениям общественно полезной дея­тельности,

как правило, на базе основного общего образования (основной школы).

Оно может быть получено в

профессионально-технических училищах и иных

типах учебных заведений данного уровня.

Среднее профессиональное образование ориентировано

на подготовку спе­циалистов среднего звена для всех

отраслей народного хо­зяйства на базе основного общего,

среднего (полного) об­щего или начального профес

сионального образования. Предполагается, что среднее

профессиональное образова­ние может быть получено

в средних специальных учебных заведениях или на

первых ступенях высшего профессио­нального образования

Современная школа развивается в условиях рынка,

новых экономических отношений. Закон об образовании,

специфические условия материального обеспечения

тре­буют от руководителей школ принципиально новых

под­ходов к управлению школой. Нужно разобраться,

в чем сущность современной школы, современного

уровня руко­водства.

Прежде всего "Закон об образовании" требует уста­новления

стандарта образования. Это необходимо в усло­виях

многопрофильного и разноуровневого среднего

обра­зования, чтобы обеспечить эквивалентное среднее

образо­вание выпускников всех типов средних учебных

заведе­ний. Стандарт образования представляет собой

содержа­тельное ядро образования, включающее в себя

материал, необходимый и достаточный для достижения

целей сред­него образования.

Районные методические объединения, лучшие учите­ля,

методисты институтов повышения квалификации

со­вместными усилиями могут составить такие,

но временные государственные общеобразовательные

стандарты и обес­печить ритмичную работу

учителей всех уровней.

§ 1. Понятие о методологии педагогической науки и

методологической культуре педагога

Наука может развиваться лишь в том случае,

если она будет пополняться все новыми и

новыми фактами. В свою очередь, для их

накопления и интерпретации нужны научно

обоснованные ме­тоды исследования.

Последние обнаруживают свою зависимость

от совокупности теоретических принципов,

получивших в науко­ведении название методологических.

Не только педагоги-практики, но и исследователи

нередко за понятием «методология» видят нечто

абстрактное, далекое от ре­альной жизни и от

образовательной практики. Между тем методо­логия —

это «система принципов и способов организации

и пост­роения теоретической и практической деятельности»¹.

Видный пси­холог С. Л. Рубинштейн писал, что

«вопросы большой теории, пра­вильно поставленные

и верно понятые, это вместе с тем и прак­тические

вопросы большой значимости. По-настоящему видеть

крупные теоретические проблемы это значит видеть

их в соотно­шении с конкретными вопросами жизни»².

Есть и другие определения методологии как «учения о

методе научного познания и преобразования мира»³.

В современной лите­ратуре под методологией понимают

прежде всего методологию научного познания, т.е. учение

о принципах построения, формах и способах научно-по

знавательной деятельности. Методология науки дает

характеристику компонентов научного исследования его

объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности

исследовательских средств, необходимых для их решения, а

так­же формирует представление о последовательности

движения ис­следователя в процессе решения исследовательских задач⁴.

Эти определения методологии не противоречат друг другу.

Бо­лее того, они отражают процесс постепенного развития

области методологической рефлексии, осознание исследова

телями соб­ственной деятельности, вынесение такой рефлексии

за рамки ин­дивидуального опыта. Исходя из этого, методологию

Педагогической науки следует рассматривать как

совокупность теоретиче­ских положений о

педагогическом познании и преобразовании

действительности.

Всякая методология выполняет регулятивные,

нормативные функции. В этом, собственно, и

состоит ее назначение. Но ме­тодологическое знание

может выступать либо в дескриптивной (описательной),

либо в прескриптивной (нормативной) фор­ме, т.е.

в форме предписаний, прямых указаний к

деятельности ] (Э.Г.Юдин).

Дескриптивная методология как учение о

структуре научного знания,. Закономерностях

научного познания служит ориенти­ром в процессе

исследования, а прескриптивная направлена на

регуляцию деятельности. В нормативном

методологическом ана­лизе преобладают конс

труктивные задачи, связанные с разра­боткой

положительных рекомендаций и правил

осуществления научной деятельности. Дескриптивный

же анализ имеет дело с ретроспективным описанием

уже осуществленных процессов научного познания.

В структуре методологического знания Э. Г. Юдин

выделяет че­тыре уровня: философский, общенаучный,

конкретно-научный и технологический. Содержание

первого, высшего, философского уровня методологии

составляют общие принципы познания и ка­тегориальный

строй науки в целом. Методологические функции

выполняет вся система философского знания. Второй

уровень — общенаучная методология — представляет

собой теоретические кон­цепции, применяемые ко

всем или к большинству научных дис­циплин. Третий уровень —

конкретно-научная методология, т. е. совокупность

методов, принципов исследования и процедур,

при­меняемых в той или иной специальной научной

дисциплине. Мето­дология конкретной науки включает

в себя как проблемы, специ­фические для научного

познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые

на более высоких уровнях методологии, такие, на­пример,

как проблемы системного подхода или моделирование

в педагогических исследованиях. Четвертый уровень —

технологиче­ская методология — составляют методика

и техника исследования, т. е. набор процедур,

обеспечивающих получение достоверного эм­пирического

материала и его первичную обработку, после

которой он может включаться в массив научного

знания. На этом уровне методологическое знание

носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему,

в рамках которой между ними существует определенное

соподчинение. При этом философский уровень выступает

как содержательное осно­вание всякого методологического

знания, определяя мировоззрен­ческие подходы к процессу

познания и преобразования действи­тельности.

§ 5. Система методов и методика педагогического исследования

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется

раз­работка методики исследования. Она представляет

собой комп­лекс теоретических и эмпирических методов,

сочетание которых дает возможность с наибольшей

достоверностью исследовать та­кой сложный и

многофункциональный объект, каким является образовательный

процесс. Применение целого ряда методов по­зволяет всесторонне

изучить исследуемую проблему, все ее ас­пекты и параметры.

Методы педагогического исследования в отличие от методоло­гии

— это сами способы изучения педагогических явлений, получении

я научной информации о них с целью установления закономерных связей,

отношений и построения научных теорий. Все их многообразие

можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта,

методы теоретического исследования и математические и

статистические методы.

Методы изучения педагогического опыта

— это способы исследования реально складывающегося опыта

организации образова­тельного процесса. Изучается как

передовой опыт, т.е. опыт луч­ших учителей, так и опыт

рядовых учителей. Их трудности неред­ко отражают реальные

противоречия педагогического процесса, назревшие или

назревающие проблемы. При изучении педагоги­ческого

опыта применяются такие методы, как наблюдение, бе­седа,

интервью, анкетирование, изучение письменных,

графиче­ских и творческих работ учащихся, педагогической документации.

1Наблюдение — целенаправленное восприятие какого-либо

пе­дагогического явления, в процессе которого исследователь

полу­чает конкретный фактический материал. При этом ведутся

записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно

по за­ранее намеченному плану с выделением конкретных

объектов наблюдения.

История педагогики всегда характеризует

зарождение целей воспитания , их существо

вание и отмирание в условиях определённой

информации.

Первобытное общество.

Общество однородное, носит воспитательный

характер. Назначение воспитания – обеспечить

существование людей практическим опытом

выживания. Специальных воспитательных

учреждений нет, педагогов нет. Только при

разрушении перв.об. начинают зарождаться

первые школы.

Рабовладельческое общество.

Разделение труда ведет к частной собствен

ности, которая, в свою очередь, ведет к эксплуа

тации, на чем и строится государство. Воспитание

становится функцией государства, и помимо

семьи воспитанием занимается общество.

Формируются воспитательные учреждения,

школы, подготавливаются педагоги. Цель

воспитания раздваивается – у каждого

класса своя цель. Для детей рабовладельцев –

подготовка их к роли господ. Для рабов –

беспрекословное полное подчинение и послушание.

Так классовый характер общества породил

классовую дифференциацию целей воспитания.

Феодализм.

Цели воспитания для детей феодалов и крестьян

различаются. Для первых рыцарское в для

вторых трудовое. Возникает теория «врожденных

идей», согласно которой каждое сословие имеет

свое предназначение, свои идеи и способности,

которых нет у других. Отсюда и сословный

характер целей в.

Капиталистический строй.

Общество нуждается в боле образованных

работниках. Растет сеть уч.-воз. Учреждений

для рабочих. Но классовая дифференциация и

дуализм целей сохраняются. Расширяется спец

подготовка педагогов, появляются частные школы.

Бурж. дети – элитарное образование, рабочие – трудовое.

Посткапиталистический период (рыночный).

Возникают теории о разных целях в. элиты и трудящихся.

Таким образом, можно сделать следующие выводы о

том, что цели в. Определяются:

Характером общественного строя.

Уровнем развития способов производства.

Темпами научно-технического прогресса.

Темпами развития социального прогресса.

Экономическими возможностями общества.

Уровнем развития теории и практики.

Современный этап.

В связи с экономическим, духовным и образовательным

расслоением общества существует многообразие представлений

о человеке и его предназначении в жизни. При этом произошла

переориентация целей и ценностей.

Цели в. на совр. эт.: формирование положительной «я –

концепции», создание системы адаптирующей педагогики,

создание разноуровневого дифференцированного образования.

— зафиксированы объективные связи

(законы и закономер­ности) между факторами,

процессами, составляющими пред­мет изучения;

— установленные законы и закономерности

позволяют пред­видеть (прогнозировать)

будущее развитие изучаемых процес­сов, производить

необходимые расчеты.

Нетрудно заметить, что все перечисленные требования

в от­ношении педагогики в той или иной степени

соблюдены. Но именно мера соблюдения требований

характеризует уровень раз­витости науки.

Какие науки входят в систему педагогических наук?

Систему педагогической науки, как и любую другую

сложную систему, можно анализировать по различным

признакам в зави­симости от направленности изучения

и желания получить отве­ты на те или иные вопросы.

Философия — фундамент педагогики и, в частности,

та ее часть, которая специально, занимается проблемами

воспитания, получившая название философии воспитания.

Философия воспитания— это область знаний, которая

ис­пользует в воспитательной практике идеи различных

философ­ских систем.

История педагогики исследует развитие воспитания

как об­щественного явления, историю педагогических

явлений.

Принцип историзма: понимая прошлое, заглядывать

в будущее.

Общая педагогика — базовая научная дисциплина,

изучающая общие закономерности воспитания

человека, разрабатывающая общие основы учебно-

воспитательного процесса в воспитатель­ных учреждениях

всех типов.

В общей педагогике выделяют два уровня:

теоретический и прикладной (нормативный).

Традиционно общая педагогика содержит четыре

больших раздела:

- общие основы;

- дидактику (теория обучения);

- теорию воспитания;

- школоведение.

Дошкольная и школьная педагогика —

подсистема возрастной педагогики. Здесь изучают

закономерности воспитания человека, отражающие

специфику учебно-воспитательной деятельности

внутри определенных возрастных групп.

Педагогика высшей школы занимается педаго

гическими про­блемами взрослых. Ее предмет—

закономерности учебно-вос­питательного процесса

в условиях высшего учебного заведения,

специфические проблемы получения высшего образования.

Сурдопедагогика занимается вопросами

обучения и воспита­ния глухонемых и глухих.

Многофакторность развития и становления

личности школьника.

Развитие – процесс количественных и кач.

изменений в организме человека. Результат

разв. – становление человека, как биол и соц

существа. Личность, в отличие от человека – соц

характеристика человека, указывающая на те его

качества, которые формируются под влиянием

общ отношений, общения с другими людьми.

Как личность человек формируется в соц системе

путем целенаправленного и продуманного вос.

Развитие человека – очень сложный, длительный

и противоречивый процесс. Факторы – те

противоречия, которые становятся движущей

силой разв чел; противоречия между нормами

пов, которые свойственны реб, и теми нормами

морали общества, которыми он должен овладеть.

Факторы влияющие на развитие личности.

Наследственность – это то, что связывает его

с предками, передача от родителей к детям опред

качеств и особенностей.

Среда – чел становится лич только в процессе

социализации, т.е. общения, взаимод с др людьми.

На формивание лич влияют дальняя и ближняя

среды (семья, родственники, друзья).

Воспитание – влияние наследственности и среды

корректируются вос, - главная сила, способная дать

общ полноценную лич. Насл и среда оказывают

влияние на чел бессознательно и подсознательно.

Вос может добиться многого, но полностью изменить

чел нельзя, это всего лишь восполнение пробелов

в программе чел разв.

Деятельность (собственная активность лич). Чем

больше чел работает в опр области, тем выше

уровень его разв в этой обл. Активность самого

чел – непрем условие разв его способностей и

дарований, достижения успеха.

Отрицать насл фактора нельзя, т.к. чел – биол орг,

и его жизнь подчиняется законам анатомии и физиологии.

По насл реб получает не способности а задатки –

врожд особенности, нерв сист, мозга, составляющие

основу развития способностей, явл необх, но не

достаточными усл для разв лич; это потенц возмож

ностей, кот при благопр усл могут преобразоваться в

способ и кач лич. Выс оценка роли среды приводит

многих исследователей и практиков к заключению:

чтобы изменить чел, надо изменить среду. Взаимо

действуя со средой в процессе деятельности и общения,

чел непрерывно работает над самим собой, проявл

активность, т.е. происходит процесс саморазвития и

самовоспитания. Восп как общ явл может рассматр

и как особ часть среды, оказывающая на лич целенапр

влияние, в то время как др элементы среды действуют

на лич стихийно. Восп – это не просто сумма опр

мероприятий, мер воздецйствия на реб, а прежде

всего соотв организация его жизни и деятельности,

взаимоотнош с окр. Т.о. восп среда и насл явл необх

условиями для развития лич, но недостаточными.

Нельзя чел воспитать и обучить т.к. чел может

воспитаться и обучится только сам. В процессе

собств жизнедеятельности, усваивая морал принципы

и обогащая себя знаниями. Известно, что восп, полученное

чел достигает своей цели при усл, что чел обладает

силой и волей самого себя образовывать и знает

способы и средства, кот может это осуществить.

Т.О. собств активность лич явл еще одним немаловаж

фактором разв лич.

Деятельность как фактор развития личности

. Игра, общение, труд, учение как развивающие

виды деятельности.

Деятельность – внутренний (психический) и внешний

физический акт чел регулируемый сознательной

целью; это мощный фактор развития. В процессе

деятельности происходит всестроронее и целостное

развитие лич чел, формируется его отношение к окр миру.

Чтобы деятельность привела к формированию

запроектированного образа лич, ее необходимо

организовывать и разумно направлять – в этом

состоит сам бол сложность практ воспит, т.к. во

многих случаях оно не может предоставить возмож

ности для развития, т.к. воспитанники лишены самого

необх – акт участия в обещств, трудовой, познават

деятельности. Д может быть познавательной, спорт,

обществ, худож, технич, ремесленнической, а также

активной и пассивной. Даже самый мал реб проявляет

себя как активное существо. В дальнейшем под влиянием

среды и восп активность может понижаться или повы

шаться. Акт лич не только предпосылка, но и результат

развития. Все проявления активности имеют один и тот

же источник – потребности. Многообразие чел потр

пораждает и многообразие видов деят для их удовлетвор.

Основные виды деят детей – игра, учение, труд. Особый

вид деят детей – общение. Все 4 носят развив характер,

т.е. при включении и акт участии в них ребенка, происходит

интеллектуальное и личностное развитие. А также

социализация личности.

Общение. Вид деят направленный на обмен инфо

между общающимися людьми. Цель – установление

взаимопоним добрых личностных отношений, оказание

взаимопомощи. Общение может быть непосредственным

(прямой контакт людей друг с другом) или опосредованным

(при использовании вспом средств), вербальным или неверб.

Игра. Вид деят, результатом кот не становится производство

какого либо материального или идеального продукта (кроме

конструкторских игр). Игры часто имеют характер развлечения,

но для детей они имеют развив знач. Цель – отдых, снятие

напряжения. Игры могут быть: индивидуальные, групповые,

предметные (деятельность с предметами), сюжетные, ролевые,

с правилами.

Учение. Вид деят, целью которого явл приобретение чел ЗУН.

Учение м.б. организованным (в спец учреждениях) и неорганизо

ванным (происходит попутно в др видах деят как их дополнит

результат). Может носить также характер самообразования, явл

средством псих развития индивида.

Труд. Благодаря труду человек сумел построить совр общ.

С данным видом деят связано создание и развитие орудий

труда кот явились фактором повышений производительности

труда, развития науки, производства технологий.

Современный школьник. Характеристика возрастных

этапов и социально-пед условий его воспитания

и развития.

Физическое и умственное развитие неразрывно

связано с возрастом. Каждому возрасту соотв

свой уровень развития. Любая возрастная периодизация

основывется на анатомо-физиологических и

психологических особенностях. В совр педагогике

приняты след периодизации:

Психологическая:

1. Преднатальный период

2. Период новорожденности (до 6 недель)

3 Грудной период (до 1 года)

4. Ползунковый период (1-3 года)

5. Дошкольный возраст (3-6 лет)

6. Школьный возраст (6-11 лет)

7. Пубертатный период (11-15 лет)

8. Юношеский период (15-20лет)

Педагогическая:

1. Младенчество (до 1 гола)

2. Преддошкольный период (1 -3 года)

3. Дошкольный период: младший (3-4 гола), средний

(4-5 лет), старший (5-6 лет)

4. Младший школьный возраст (6-10 лет)

5. Средний школьный воздаст (10-15 лет)

6. Старший школьный возраст (15-18 лет)

Воспит и образов должны соответствовать возрастным

этапам развития человека. А.Я. Каменский первым,

настоял на строгом учёте возрастных особенностей.

Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности.

Как в природе, все происходит своим чередом, так и в

обучении и воспитании все должно соответствовать

возрастным этапам развития, Этот принцип является

одним из основополагающих, опираясь на него, учитель

планирует нагрузку, определяет благоприятный режим

дня, труда, выбор форм и методов обучения.

Младший школьный возраст. Биологически: замедляется

рост, увеличивается вес, идет развитие мышечной системы.

Ребенок быстро овладевает навыками письма. Все ткани

находятся в состоянии роста. Психика и мозг также быстро

развиваются. Познавательная деятельность младшего

школьника происходит в процессе обучения. Сфера общения

расширяется. Восприятие и внимание характеризуются

неустойчивостью, но для них характерна острая любознательность.

Ребенок мыслит образами, формами, красками. Основная задача

данного этапа обучения - воспитание внимания, усилий, сосредо

точения, обогащение словарного запаса, умение излагать свои

мысли. У младшего школьника формируются навыки обществен

ного поведения. Важно сочетание труда с игрой, в которой прояв

ляются инициативность и самостоятельность, развивается трудолюбие.

Средний школьный возраст. Физиологически: быстрое развитие

организма, окостенение скелета, развитие мышц. Неравномерное

развитие органов организма влияет на поведение: много

жестикуляции, но движения плохо скоординированы.

Происходит половое созревание. Улучшается контроль

коры головного мозга над эмоциями и инстинктами.

Память избирательная, а внимание привлекается только тем, что

актуально. Для ребёнка характерна критичность, желание иметь

свое мнение. Речь хорошо развита, встречаются сложные синтакси

ческие конструкции. Происходит неравномерное нравственное и

социальное формирование, что ведет к выбору новых авторитетов.

Огромное значение имеет эмоциональная сфера.

Старший школьный возраст. Завершается физическое развитие.

В данный период происходит выработка убеждений, мировоззрения.

Данный период - период самоутверждения. Интерес к предметам

также избирательный - интересуется только тем, что важно для

будущего. Мышление отличается высоким уровнем, абстрагированием.

Юноши стараются выработать свое собственное мнение, часто

создавая предпосылки для конфликтов. Происходит переоценка

ценностей. Кумирами становятся гармонически развитые личности,

интеллектуалы. Юность - пора первой любви.

Огромное значение в процессе развития имеют воспитание, среда,

особенно обстановка - в семье. Нынешняя семья переживает кризис,

увеличивается число детей - сирот, растёт преступность. Влияние

семьи и наследственности компенсируется воспитанием. Возрастные

периоды, когда условия для развития тех или иных качеств оптимальны,

называются сензитивными. Причины сензитивности:

• Неравномерность созревания мозга и нервной системы

• Некоторые свойства личности могут формироваться лишь

на основе уже сформированных свойств

• Жизненный опыт

Акселерация - ускоренное физическое и отчасти психическое

развитие в детском и подростковом возрасте. Акселерацию

биологи связывают с физическим созреванием человека, а психологи –

с развитием психических функций, педагоги - с духовным развитием

и социализацией личности. В любом случае это плохо, так как

взрослое тело требует удовлетворения взрослых потребностей,

что ведёт к психологическим перегрузкам и неверным путям

снятия их. Причины акселерации:

• ускорение темпа жизни

• улучшение материальных условий

• повышения качества питания и медицинского обслуживания

• улучшение ухода за детьми в раннем возрасте

* радиоактивное загрязнение среды

• уменьшение количества кислорода в атмосфере

Историко-педагогический анализ проблемы

гуманизации и демократизации образования,

пути решения их на современном этапе.

Зарождение гуманистической традиции в педагогике

произошло в древней Греции на системе воспитания

городов-государств Афин и Спарты. Данные

системы воспитания воспринимаются как полярные

. Спартанская школа являла собой идеал построения

ПП, которая отличалась особой бесчеловечностью

(в 7 лет мальчика забирали из семьи, и они проживали

в суровых условиях). Целью воспитания было социо

ориентирование, внимание личности ребенка не уделяя

лось вообще Афинская школа отличалась гуманистично

стъю и личностной ориентацией. Развитие физических,

интеллектуальных, художественных способностей шло

параллельно. Для школы характерно удовлетворение

индивидуальных запросов, развитие природных сил.

ПП построен благоприятно для саморазвития и само

реализации личности, он находится во взаимодействии с

культурой. Результат воспитания - культурная и социальная

личность, индивидуальность. После падения Римской

Империи гуманистическая мысль всё же продолжила

жить в культуре.

В средние века возникли авторитарная школа принуждения

и насилия. Воспитание основывается на физическом и

духовном аскетизме. Реакцией на одностороннее мирово

сприятие являлись процессы культурного развития 14 – 16

веков, Ренессанса. Воспитание ориентируется на античное

наследие (Томас Мор, Рабле). «Гуманизм» родился в эпоху

Возрождения в западной Европе. Гуманистический идеал

- представление о человеке образованном, нравственном.

Основные пед идеи - обращение к миру и личному опыту

ученика. Цель воспитания - самосозедание личности.

Появились труды Я. А.. Каменского. Его система, предста

влена как гуманистическая модель ПП. Цель его образования

- развитие природных сил и способностей ребенка. Каменский

основывался на природосообразном развитии способностей.

Он выступал за свободу развития личности и самообразование

Гуманистическая пед теория Локка {Просвещение}. Ему прина

длежит идея свободного и естественного воспитания о

спонтанности развития его природных

способностей. Он был за естественное желание ребенка быть

свободным, против пед насилия.

В эпоху реформации появляются новые тенденции – осмысление

индивидуального развития, которое сегодня называется

социализацией и культуролизацией личности. Затрагиваются

вопросы о взаимодействии педагога и ученика, духовно-

нравственного роста, самоопределения и самореализации

личности.

В конце 19 века усиливается потребность в гуманизации

образования (отчуждение власти от общества, человека

от государства).

Живой интерес к личности ребёнка появляется в начале 20

века. В это время отечественные ученые - педагоги сформиро

вали гуманистическую теорию (Ушинский, Толстой). Дитя –

центр жизни и. деятельности. Школа должна

быть приспособлена к духовным интересам ребенка. Айхенвальд

выдвинул идею о повороте школы к ребёнку (1900 г.) Важнейшей

задачей школы стало выявление индивидуальных способностей

учащихся и их развитие в полной свободе, в условиях личностно-

ориентированного образования. Большое влияние на развитие

гуманизма оказали Негаев, Румянцев, Лазурский, которые

признали ребенка высшей ценностью пед деятельности. Интересы

личности приравнивались к интересам образования.

Действовала плеяда старших гуманистов (Вахтеров, Каптерев

конец 19 века) и молодых гуманистов (Блонский, Рубинштейн)

10-е годы 20 века. Старшие гуманисты придерживались гуманизации

учебно-воспитательного процесса, его психологизации. Он должен

носить творческий и деятельный характер. Школа должна следовать

природным предрасположенностям учащихся. В основе лежали

самообразование и саморазвитие личности, свободный процесс

умственного развития. Учитель должен создавать условия для

успешного развития способностей учеников и направлять их.

Молодые гуманисты выработали концепцию близкую к модели

школы «самореализации личности». Основная идея – сначала

образование, потом воспитание. Воспитывать - значит само

определиться. Сущность образования Рубинштейна состоит в

идеализации всесторонне развитой личности. Его образование

включает в себя и воспитание. Цель молодых гуманистов –

создание «человекоцентристской школы».

1914 - 1917 (Первая Мировая Война) большое внимание уделяется

патриотическому воспитанию. Предмет обучения - человеческая

жизнь.

Сегодня педагоги активно обсуждают возможности гуманизации

образования в школе

Гуманизация - ориентация на личность, развитие и самоутверждение

личности, её социальная заинтересованность, и устойчивость.

Гуманитаризация предполагает не только увеличение количества

гуманитарных предметов, но и формирование у человека особой

человеческой формы отношения к окружающему миру, самому

себе и своей деятельности.

Проблемы гуманизации и гуманитаризации. Существует два

противоречия: разрыв между учебными и воспитательными

целями. Учебные предметы становятся духовно и нравственно

безличными, этически нейтральными. Самые гуманистические

цели обучения остаются непринятыми учащимися. Необходимо

объединение всех позиций, построение учебно-воспитательного

процесса на основе внутренних потребностей учеников.

Без этого возникает лишь отрицательное отношение к пед

проповедям. Демократизация часто сводится к вопросам выбора

руководителя в образовании. В воспитании демократизация

основывается на принципе сотрудничества и открытости.

Она предусматривает установление атмосферы взаимопонимания,

доверительности, взаимотребоватеьлности ученика и учителя.

Совместная постановка задач, анализ процесса их решения и

достигнутых результатов, создание учителем непринуждённой

творческой атмосферы и предоставление возможности заниматься

интересующей деятельностью (кружки, объединения при школе,

курсы по интересам способностям и потребностям) очень важны.

Проблема развития коллектива и детских

объединений в педагогике и психологии.

Учебный коллектив имеет двойственную структуру:

Он является объектом и результатом сознательных

и целенаправленных воздействий педагогов, кураторов,

которые определяют многие его особенности (виды и

характер деятельности, число членов, организационную

структуру и т.д.); учебный коллектив - это относительно

самостоятельно развивающееся явление, которое

подчиняется особым закономерностям.

Учебный коллектив требует индивидуального подхода.

То, что срабатывает по отношению к одной учебной

группе, оказывается совершенно неприменимым к другой.

Две или несколько учебных групп постепенно индивидуа

лизируются, в результате появляется довольно резкое отличие

между ними. Причины этих различий педагоги указывают,

что погоду в учебной группе делают определенные ученики.

Очень важно руководителю, педагогу, куратору ясно видеть

структуру межличностных взаимоотношений в коллективе.

Настоящий сплоченный коллектив не возникает сразу, а

формируется постепенно, проходя ряд этапов.

На первом организационном этапе группа учащихся не предста

вляет собой коллектив в полном смысле слова, поскольку она

создана из учащихся, имеющих различные взгляды, различные

отношения к коллективной жизни. Организатором жизне

деятельности учебной группы на данном этапе является педагог

. Для педагога наиболее важно выделить 2-3 наиболее значимых

и принципиальных требований к деятельности и дисциплиниро

ванности учащихся. Руководитель должен внимательно изучать

каждого члена группы, его характер, особенности личности,

выявляя на основе наблюдения и психологического тестирования

«индивидуально-психологическую карту» личности учащихся.

Первый этап характеризуется социально-психологической

адаптацией, то есть активным приспособлением к учебному

процессу и вхождению в новый коллектив, усвоением

требований, норм, традиций жизни учебного заведения.

Второй этап развития коллектива наступает, когда выявлены

организаторы коллективной деятельности, пользующиеся

авторитетом у Большинства членов коллектива, требования

к коллективу выдвигает не только педагог, но и актив коллек

тива. Руководитель должен объективно изучать, анализировать

межличностные взаимоотношения членов коллектива, своев

ременно принимать меры воздействия для коррекции положения

членов группы с высоким и низким социометрическим статусом.

Воспитание актива группы — важнейшая задача руководителя.

Однако, коллектив ещё не является в полном смысле сплоченной

группой единомышленников, наблюдается значительная нео

днородность взглядов.

На третьем этапе развития коллектив достигает высокого уровня

сплоченности, сознательности, организованности. Это позволяет

перейти на уровень самоуправления. Далеко не каждый коллектив

достигает этого высшего уровня развития.

Индексом сплоченности служит частота совпадения взглядов.

Ученический коллектив - группа учеников, объединённых общей

социально значимой целью, деятельностью, организацией этой

деятельности, имеющая общие выборные органы и отличающаяся

сплоченностью, общей ответственностью, взаимной зависимостью

при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях.

Коллектив предприятия - любая организованная группа людей.

Этапы развития коллектива:

1. номинативная группа (случай собравшаяся группа людей)

2. ассоциация (формально существующая группа, имеющая

социальную структуру и общую цель деятельности)

3. кооперация (корпорация)

4. коллектив (высший уровень развития группы, в основе

лежат социально-ценные мотивы)

Современные зарубежные пед концепции

Прагматизм - философское педагогическое направ

ление, выступающее за сближение воспитания с жизнью,

достижение целей воспитания в практической деятельности.

Основоположники: Джеймс, Пирс, ранее Дьюи.

Неопрагматизм основывается на самоутверждении

личности. Основоположники: Роджерс, Маслоу.

Неопозитивизм воспитание должно проводиться в рамках

«рационального мышления».

Экзистенциализм утверждает, что личность – главная

ценность, коллектив вреден для личности.

Бихевиоризм воспитание базируется на новейших

достижениях науки о человеке, исследованиях ее интере

сов, потребностей, способностей и т.д.

Гуманистическое направление воспитания имеет своей

целью гармоническое развитие личности и предполагает

гуманистический характер отношений между участниками ПП.

Личностно - ориентированный подход.

Личностный подход понимается как опора на личностные

качества. Направленность личности, её ценностные ориента

ции, жизненные планы, сформировавшиеся установки, домини

рующие мотивы деятельности и поведения. Ни возраст, взятый

в отдельности, ни индивидуальные особенности личности

(характер, темперамент, воля), рассматриваемые изолированно,

не обеспечивают высококачественного личностно – ориенти

рованного воспитания.

Принцип личностного подхода требует, чтобы воспитатель:

1. Изучал и знал темперамент, взгляды, черты характера,

вкусы, привычки своих воспитанников.

2. Умел диагностировать и знал реальный уровень сформиро

ванности таких личностных качеств, как образное мышление,

мотивы, интересы, установки, ценностные ориентации

, жизненные планы.

3. Постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной

для него воспитательной деятельности, обеспечивающей

прогрессивное развитие личности.

4. Максимально опирался на собственную активность личности.

5. Сочетал воспитание с самовоспитанием.

6. Развивал самостоятельную инициативу, не столько

руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую

к успеху деятельность.

При личностном подходе учёт возрастных и индивидуальных

особенностей приобретает новую направленность.

Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие

перспективы. Проектируя будущие результаты воспитания

, надо помнить о постепенном снижении потенциальных возмож

ностей при выработке ряда качеств из-за уменьшения с возрастом

пластичности нервной системы и необратимости сензитивных

периодов. Индивидуальные особенности, на которые надо опираться

воспитателю, это особенности восприятия, мышления, памяти,

речи, характера, воли, темперамента. Некоторые воспитатели

ошибочно полагают, что индивидуальный подход требуется лишь

по отношению к трудным школьникам. Но нельзя забывать и о

благополучных: за внешним благополучием могут скрываться

неблагополучные мысли, мотивы, поступки.

Проблема социализации личности школьника.

Взаимосвязь воспитания, социализации и

развития лич. Шк.

В амер. Социологии (Парсон):социализация-процесс

полной интнграции личности в жизни; процесс и

результат формированиядетей и молодёжи,

включение их в социальное общение.

Подходы к пед. Характеристике социализации:

1.социологический: социализация – трансляция

культуры от поколения к поколению

2. факторно-институционный: социализация –

совокупность действий факторов, институтов

3.интеракционистский: социализация – детерми

нанта межличностного взаимодействия и общения

4. итериоризационный: социализация – освоение

личностью норм, ценностей, стереотипов, вырабо

танных в обществе

5. интроиндивидуальиый: социализация – творчес

кая самоорганизация личности

6. биопсихологизированный: социализация опреде

ляется внутренней природой личности (Фрейд)

7.социологизированный: социализация – результат

8. межличностного общения (Кули)

Стадии социализации:

1.адаптация. Понятие о социализации раскрывается

через адаптацию. Отсюда возникает понятие социаль

ной и психологической адаптации.

2.самореализация и персонализация (проявление

своей индивидуальности).

3.интеграция (объединение личности с группой через

регуляцию своих потребностей и своего вклада в

жизнь группы)

Социализация имеет 2 стороны: личность усваивает

образы и стандарты поведения общества, но в силу

своей активности сохраняет и развивает свою незави

симость формирования позиций. Таким образом, про

исходит развитие личности и общества.

Смысл социализации состоит в пересечении процессов

адаптации, интеграции, саморазвития и самореализации

Социализация - процесс, происходящий всю жизнь,

состоящий из этапов, на каждом из которых реализуются

свои задачи. Причём перескочить ни один из этапов

невозможно.

Этапы (стадии) социализации выделяются но принципу труда:

1. дотрудовой - весь период жизни до начала работы:

ранняя социализация (до школы), юношеская социали

зация (со школы до работы)

2. трудовая стадия

3. послетрудовая стадия (пенсия)

Эти стадии соотносятся с периодами социального

развития, но не всегда совпадают.

Связь социализации и развития личности школьника.

Развитие личности идёт не только под влиянием социали

зации (внешней среды), но и под влиянием саморазвития

(переживания человека, рефлексия, жизненные позиции).

Поэтому и понятия «социализации» и «развития личности»

пересекаются, но не идентичны. Социализация — условия

развития психики и основа развития личности. Связь социа

лизации и воспитания. Социализация – целенаправленное

создание духовных, материальных и других условий для

развития личности. Целенаправленное воспитание в школе

- школьная социализация. В её процессе дети учатся вести

себя в обществе, соблюдать морально-этические нормы,

эффективно строить свои взаимоотношения с товарищами

и взрослыми.

Закон РФ об образовании: «В центр социализации и воспит

ания поставлен гуманистический характер образования

приоритет общечеловеческих ценностей жизни и здоровья,

человека, свободного развития личности.»

В процессе социализации личность выполняет социальные

роли и проявляет себя в ней. По динамике ролей можно уви

деть как быстро и легко человек входит в разные социальные

группы. Говоря о школьниках, социализация способствует

развитию коммуникативных способностей в общении, что

является средством формирования знаний, умений и навы

ков для включения учащихся в социально- экономическую

систему общества.

< .14=. Методы н_1Ьр_Е>м ь¹ воспитания. Технология воспитательной {работьг

Методы воспитания - взаимосвязанные и взаимообусловленные практические действия педагога и учащихся, направленные на организацию познавательной деятельности по передаче, приёму и переработке содержания воспитания, способствующие развитию как детей, так и педагогов. Характерные признаки псд^метода:

• действенность и конструктивность

• взаимосвязь педагога к детей

• способность обеспечивать движение ПП и развитие его участников

• регулярность.

Методы расчленяются на «ШВЩДОВШдвэяеысзгге эддяшвнншпо* приемами Методы и приёмы тесно ;вязаны между собой, могут заменять друг друга в конкретных под ситуациях, например, беседа - один из основных методов формирования сознания, по может использоваться как методическяй приём.

В пед науке существует огромное количество классификаций методов, но далеко не все прижились.

Методы воспитания_п о Бабанскому:

1. Методы формирования сознают личности (беседы, лекции, диспуты, метод примера). >. Методы организации деятельности и формирование опыта общественного поведения (пед требование, общественное

мнение, приучение, упражнение, создание воспитательны* ситуаций). !. Методы стимулирования поведения и деятельности (соревнование, поощрение, наказание).

Общий принцип выбора методов воспитания - гуманизм отношений педагога к воспитанникам

На практике теория осуществляетсяс помощью технологий. Технология (от лат 1еЬпо - искусство, мастерство, о§ов - наука) - система «^куаигвунМИВ^ЮМЙГалгорктмор, способов, средств, с помощью которых получается результат.

Школе а вузам дастся заказ на определённый продукт, который необходим данному государству. Основы пед фоизводства - воспитательная деятельность педагогов. 1*т'"тд'1Т'ШЯМ* ЧИ м ИШ и 11' ик111 и цишшши Д а ПП Ученые 'шретики и практики школ едины во мнении, что эффективность ПП зависит от его целостности. Сама целостность в пед •ехнологии осуществляется через комплексный подход. Комплексность - единство целей, задач, содержания, методов и [юрм. Необходимость комплексности возникла, так как:

Современная теория воспитания и практика были разорваны. '.. В науке большой разрыв между дидактикой (теорией обучения) и теорией воспитания, что сказывается да практике.

Комплексный подход предполагает системный подход к процессу воспитания и управлений км.

Я-концепция педагога. Профессионализм и

пед культура учителя.

Профессионализм- способность рассчитывать течение

пп, предвидеть их последствия, опираясь на знание

обстоятельств, условий и причин;это умение дейст

вовать и мыслить профессионально.

Профессионализм раскрывается через пед умения –

совокупность последовательных действий, основанных

на теоретических знаниях и направленных решение пед

задач. Наиболее общим умением учителя является умение

профессионально мыслить, действовать, анализировать

факты и явления пед действительности.

Педагогическая культура - характеристика личности учителя в

профессиональной деятельности. Пед знания, теорий,

концепции, накопленный человечеством пед опыт и вырабо

танные профессионально-этические нормы составляют

духовные ценности пед культуры. К материальным

ценностям относятся средства обучения и воспитания. Пед

культура базируется на общей культуре с учётом специфики

пед деятельности и является частью общечеловеческой

культуры.

К уровням сформированности пед культуры можно отнести:

Уровень интеллектуального развития (прежде всего разви

тие пед мышления - способность к пед анализу, синтезу и т.д.)

Уровень всесторонней организации деятельности педагога

Уровень овладения основами профессионально-пед. этики

Уровень и характер нравственной и мировоззренческой культуры

Культура общения

Культура речи

Культура внешнего вида.

Культура пед мышления подразумевает развитость

мышления учителя на 3.x уровнях: на уровне методо

логического мышления, на уровне практического мышления,

позволяющего материализовать пед идеи в технологии пед

процесса, на уровне оперативного мышления, позволяющего

самостоятельно творчески применять общие пед закономер

ности к частным явлениям реальной пед действительности.

Мировоззренческий компонент - процесс и результат формиро

вания пед у6еждеиий. Деятельностный компонент – степень

осознанности педагогом необходимости развития своих пед

способностей, как залог успешности пед деятельности.

Нравственная культура включает в себя нравственное

сознание и уровень развития нравственных чувств .

Культура пед общения проявляется в умении слушать и слы

шать собеседника, умении задавать вопросы и устанавливать

контакты.

Культура внешнего вида - соответствие внешнего облика

учителя задачам пед деятельности. Продуманность, аккура

тность, сдержанность, умение двигаться, управлять мимикой

способствуют успех у пед деятельности

«Я - концепции» - отношение человека к самому себе и на

этой основе прогнозирование своего поведения

ожидания от других людей. «Я - концепция» определяет

характер восприятия человеком

любой ситуации, так как он будет воспринимать действия

людей по отношению к себе.

Работа классного руководителя, социального

педагога, педагога - психолога в современной школе.

Классный руководитель лишь частично организует

детскую жизнь и деятельность. Значительную роль в

этом играют родители, руководители кружков и секций

и т.п. Сущность работы классного руководителя состоит

в том. что он отвечает за содержание учебно-воспитате

льного процесса, его соответствие целям гуманистиче

ского демократического воспитания к активность участия

в нём детей. Для этого необходима диагностика, осведо

мленность воспитателя об участии ребёнка в различных

видах деятельности, его отношениях в группах, характере

и содержании общения, потребностях и интересах,

стимулах и мотивациях поведения. На основе этой инфор

мации, классный руководитель контролирует состояние

воспитательных отношений, дает советы, вносит пед кор

рективы. Важной задачей классного руководителя является

координация деятельности и налаживание взаимоотношений

4х ведущих коллективов:

1. детского воспитательного

2. учителей, работающих с классом

3. родителей

4. трудового (базового предприятий)

Классный руководитель способствует организации учебного

самоуправления, установлению деловых отношений. Он

взаимодействует с детьми на основе уважения, взаимной

требовательности, взаимопомощи. Воспитательный эффект

велик, когда воспитание перерастает в самовоспитание, а

ребёнок из объекта воспитания превращается в субъекта.

Функции восп. работы

1.организаторская функция - содействие классному самоуп

равлению, развитию детской самостоятельности

2.идейно-воспитательная функция - аналитико-обобщающая

3.координационно-информационная - налаживает взаимодей

ствие 4х коллективов

4.психологическая - доверительный контакт с детьми в целях

своевременного снятия психических напряжений

5.стимулирующе-тормозящая функция - активизация

общественно ценной деятельности детей, приостановка

их негативной деятельности

6.импровизационно-творческая функция - повышенная

контактность, эффективность общения, целенаправленное

взаимодействие с детьми.

Основная форма работы классного руководителя - классный час.

Наиболее сложным в работе Кл.рук. является работа с детьми

«группы риска»- Ведущую роль в ней занимает деятельность

социального педагога. Основные направления деятельности

социального педагога: 1.организация работы по профилактике

и коррекции девиантного поведения (отклонения от норам развития)

2. целесообразность применения в профессиональной и коррек

ционной, работе методов, тормозящих развитие

отрицательных качеств личности детей и подростков, стимулирующих

развитие положительных качеств 3.организация работы с семьёй ;

4 организация досуга детей;

5. своевременная поддержка детей, попавших в эктримальные

ситуации (потеря родителе и т.д.)

6.сбор документов для направления детей и подростков в

7.специальные воспитательно-профилактические учреждения.

Оказание психологической помощи ребёнку и его семье являются

приоритетом деятельности педагога-психолога.

Содержание психологической помощи включает: