Родительская семья как модель формирования жизненного стиля ребенка

1.1.1. Родительская семья как модель формирования жизненного стиля ребенка.

Семья для ребенка – это место рождения и основная среда обитания. В семье у него близкие люди, которые понимают и принимают его таким, какой он есть. Именно в семье ребенок получает азы знаний об окружающем мире, а при высоком культурном и образовательном потенциале родителей – продолжает получать не только азы, но и саму культуру всю жизнь. Семья – это определенный морально-психологический климат, для ребенка это первая школа отношений с людьми. Именно в семье складываются представления ребенка о добре и зле, о порядочности, об уважительном отношении к материальным и духовным ценностям. С близкими людьми в семье он переживает чувства любви, дружбы, долга, ответственности, справедливости. По природе своей семейное воспитание основано на чувстве. Семейное воспитание более эмоционально по своему характеру, чем любое другое воспитание, т.к. «проводником» его является родительская любовь к детям, вызывающая ответные чувства детей к родителям (Захаров А.И., 1998, 2000).

Семейное воспитание органично сливается со всей жизнедеятельностью растущего человека: в семье ребенок включается во все жизненно важные виды деятельности – интеллектуально-познавательную, трудовую, общественную, ценностно-ориентированную, художественно-творческую, игровую, свободного общения. Причем проходит все этапы: от элементарных попыток до сложнейших социально и личностно значимых форм поведения. Семейное воспитание имеет также широкий временной диапазон воздействия: оно продолжается всю жизнь человека, происходит в любое время суток, в любое время года.

Отношения привязанности, возникающие в семье, составляют не только основу его будущих взаимоотношений с людьми, но и способствуют снижению чувства тревоги, возникающего у ребенка в новых или в стрессогенных ситуациях. Таким образом, по мнению ряда авторов, главная функция семьи - обеспечить базисное чувство безопасности, гарантируя безопасность ребенка при взаимодействии с внешним миром, освоении новых способов его исследования и реагирования (Адлер А., 1986; Роджерс К., 1994; Хорни К., 1997).

Подрастая, ребенок начинает идентифицировать себя со взрослыми, копировать модели родительского поведения и перенимать специфику взаимоотношений между родителями. Дети заражаются теми или иными привычками (эксперименты Бандуры), с легкостью перенимают у родителей или других близких людей особенности жестикуляции, походки, манеры говорить.

Тем не менее, ряд авторов считает, что роль моделей родительского поведения важна не только в процессе приобретения привычек, но и как способ преодоления стресса. Если родители реагируют на трудности путем пассивного ухода или неадекватной агрессией, то и ребенок с большой вероятностью будет вести себя в аналогичной ситуации точно также (Раттер М., 1987).

Аналогичное влияние испытывают и межличностные отношения. Так, для мальчиков отношение отца к матери в значительной мере определяет характер их собственного отношения к девочкам. Если модель отношений в семье включает в себя теплоту, взаимную заботу и уважение, то, вероятно, этими же чертами будет характеризоваться и поведение сына. Презрительное же отношение отца к матери может оказать соответствующее влияние на отношение сына к девочкам.

Дети учатся у родителей определенным способам поведения, не только усваивая непосредственно сообщаемые им правила (то есть готовые рецепты), но и благодаря наблюдению существующих во взаимоотношениях родителей моделей (то есть примера) (Раттер М., 1987).

У.Бронфенбреннер (по Архиреевой Т.В., 1990) пытался установить связь между доминантностью, главенством в семье одним из родителей и активностью ребенка, его самостоятельностью. Он считает, что у ребенка форми­руется чувство ответственности и самостоятельности в том случае, если в семье правит родитель того же пола, что и ребенок. Маль­чики более дисциплинированны в том случае, если за дисциплиной в доме следит отец, девочки более активны, если авторитет матери сильней. Но наиболее благоприятные условия для развития активно­сти и самостоятельности детей складываются в такой семье, где оба родителя активно участвуют в воспитании ребенка, но ведут себя по-разному: один берет на себя поддерживающую функцию, другой дисциплинарную (Архиреева Т.В., 1990).

Известно, что ребенку необходимо общение. Однако само наличие живого общения ребенка со взрослыми еще не достаточно для его гармоничного психического развития, для полноценного созревания его личности. Большое значение имеют количество и качество общения (БарканА.И, 1999; Выготский Л.С., 1982; Гиппенрейтер Ю.Б., 2000; Лисина М.И., 1997 и др.). Последствия недостаточного общения ребенка со взрослым для его психического развития показаны в работах, исследующих феномены психической депривации в детском возрасте (Лангмейер Й., Матейчек З., 1984).

1.1.2.Влияние отсутствия семьи, психической депривации на развитие ребенка.

Отсутствие материнской заботы как в виде изоляции и сепарации от матери, так и в виде скрытой депривации, когда ребенок живет в семье, но мать не осуществляет адекватного ухода за ним (грубо обращается, эмоционально отвергает, относится безразлично) сказывается в виде нарушений психического развития ребенка, задержки моторного, интеллектуального и эмоционального развития. Нередко эти негативные последствия необратимы. Так, дети, выросшие в условиях социальной изоляции по своему интеллектуальному развитию находятся на стадии олигофрении. Дети, воспитывающиеся в детских учреждениях, без материнской заботы и ласки, вырастают эмоционально обедненными, уплощенными (Варга А.Я., 1986). Е.Т. Соколова считает, что последствием материнской депривации может быть развитие личности, для которой характерны повышенная тревожность, неуверенность, жажда любви и навязчивый страх потери объекта привязанности (Соколова Е.Т., 1981).

А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, исследуя особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи (Прихожан А.М., Толстых Н.Н., 1982), обнаружили, что дети, приходящие в 1 класс интерната из дошкольных детских домов, хорошо умеют читать, писать, копировать образцы, решать задачи определенного класса, что свидетельствует о большой работе, проведенной с ними, но они практически не умеют играть, рисовать, у них не развита фантазия. У этих детей оказываются несформированными именно те способности, пути познания мира, которые должны развиваться в дошкольном возрасте.

Второй характерной чертой младших школьников, воспитывающихся вне семьи, является, по мнению тех же авторов, недостаточная развитость механизмов саморегуляции: умения планировать свою деятельность, произвольности. Ограниченное, преимущественно групповое общение детей со взрослыми не предоставляет ребенку самостоятельности. Твердый режим дня, постоянные указания взрослого, контроль – все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение, и напротив, формирует привычку к «пошаговому» выполнению чужих поручений.

Воспитание вне семьи неблагоприятно сказывается и на формировании психологического пола ребенка, поскольку, по мнению отечественных психологов, в основе формирования психологического пола лежит активное взаимодействие ребенка и родителей, причем определенную роль играет форма контроля за поведением ребенка в сочетании с полом контролирующего родителя (Лунин И.И, 1987).

Но не только депривация или отсутствие семьи нарушает и изменяет ход нормального психического созревания ребенка. Разные стили воспитания и обращения с ребенком в семье так же влияют на формирование индивидуально-личностных особенностей ребенка и его поведения (Эйдемиллер З.Г., 1999).