КЛАССИФИКАЦИЯ ПОТРЕБНОСТЕЙ В ЗАРУБЕЖНОЙ

3.2 КЛАССИФИКАЦИЯ ПОТРЕБНОСТЕЙ В ЗАРУБЕЖНОЙ

ПСИХОЛОГИИ.

Проблемой классификации потребностей в зарубежной психологии занимались Ф. Герцберг, Д. МакКелланд, К. Левин, А. Маслоу, Дж. Уотсон, З. Фрейд, К. Хорни и другие.

В 20-30-е годы XX столетия становится распространенной теория личности и ее потребностей, выдвинутая Дж. Уотсоном, получившая название бихевиоризма. основной принцип бихевиоризма – это формула: стимул-реакция. В Бихевиоризме составные элементы личности представлены тремя классами:

-                    физическая личность;

-                    социальная личность;

-                    духовная личность.

Каждая из составляющих имеет свое сознание и отвечает за его развитие. В соответствии со структурой личности рассматриваются и потребности.

Дж. Уотсон отмечает наиболее значимые:

Так, например, психологическую основу для реакции человека на “пряник” составляет его врожденная потребность иметь (жадность), на “кнут” – базовая эмоция “страх”. Таким образом, Д. Уотсон считает, играя на человеческих слабостях и развивая их, совершенствуя мотивы поведения, можно добиться полной власти над человеком.

Одна из наиболее популярных концепций взаимосвязи потребностей принадлежит видному представителю американской психологии А. Маслоу. Его подход основывается на исследовании содержательной стороны теории мотивации. Теория А. Маслоу базируется на изучении потребностей человека, которые и являются основным мотивом их проведения, а следовательно, и деятельности.

Центральным понятием в его теории является самоактуализация личности – это базовая, генерализованная потребность человека, который вбирает в себя многие составляющие. А. Маслоу выделяет следующие качества для самоактуализированной личности:

-                    эффективное восприятие реальности и комфортабельное отношение к ней;

-                    принятие себя, других , природы;

-                    спонтанность, простота, естественность;

-                    центрированность на задаче, а не на себе;

-                    потребность в уединении;

-                    автономия, независимость от культуры и среды;

-                    постоянная свежесть оценки;

-                    мистичность, опыт высших состояний;

-                    чувство сопричастности, единения с природой;

-                    глубокие межличностные отношения;

-                    демократическая структура характера;

-                    различение средства и целей, добра и зла;

-                    невраждебное чувство юмора.

(18. с.59).

А. Маслоу отмечает, что самоактуализация – это не отсутствие проблем, а движение от переходящих и нереальных проблем к проблемам реальным. Он замечает, что самоактуализированным личностям свойственна сильная приверженность к своей работе. Работа и достижение – главная потребность. Такие люди не боятся непонятного, нового, оно их зачастую привлекает. Для них стимулами в проявлении активности служит сомнение, напряженность. Но помимо потребностей, свойственных людям с высоким уровнем личностного развития. А. Маслоу выстраивает иерархию фундаментальных потребностей, характерных для людей, связанных с творческой работой в профессиональной деятельности.

Сущность теории сводится к изучению потребностей человека. Это более ранняя теория. А. Маслоу считал, что предметом психологии является поведение, а не сознание человека. В основе же поведения лежат потребности человека, которые можно разделить на пять групп:

-                    физиологические потребности, необходимые для выживания человека: в еде, в воде, в отдыхе и т.д.;

-                    потребности в безопасности и уверенности в будущем – защита от физических и других опасностей со стороны окружающего мира и уверенность в том, что физиологические потребности будут удовлетворяться и в будущем;

-                    социальные потребности – необходимость в социальном окружении, в общении с людьми, чувство локтя и поддержка;

-                    потребность в уважении, в признании окружающих и стремлении к личным достижениям;

-                    потребность самовыражения, то есть потребность в собственном росте и в реализации своих потенциальных возможностей.

Первые две группы потребностей первичные, а следующие три – вторичные. Согласно теории А. Маслоу, все эти потребности можно расположить в строгой иерархической последовательности в виде пирамиды. (33. с.120)

В поведении человека более определяющим является удовлетворение потребностей сначала низких уровней, а затем, по мере удовлетворения этих потребностей, становятся стимулирующим фактором и потребности более высоких уровней.

Самая высокая потребность – потребность самовыражения и роста человека как личности – никогда не может быть удовлетворена полностью, поэтому процесс мотивации человека через потребности бесконечен.

Следует заметить, что описанный А. Маслоу механизм пробуждения “высших” потребностей по мере удовлетворения потребностей физического существования адекватен выше изложенным представлениям о динамике потребностей: удовлетворенность “низших” потребностей снижает их психологическую интенсивность. То есть происходит снижение барьеров, отделяющих их предметы от субъекта, и тем самым он открывает простор актуализации других типов. “Пирамидальная” схема, по мнению Г.Г. Дилигенского, не в состоянии объяснить всю совокупность мотивационных процессов, но “рациональное зерно” данной концепции вошло в теоретический арсенал современной психологи.

Исследования потребностей связаны с именем одного из крупнейших психологов первой половины XX века Курта Левина. Значение работ К. Левина и его школы для понимания мотивационных процессов состоит в том, что в них дается систематизированное и формализованное описание механизмов воздействия внешних объектов – предметов потребностей. Его интересовали главным образом факторы, определяющие силу конкретных потребностей. Одним из центральных моментов теории является введенное К. Левиным понятие “дистанция”. Этим термином характеризуется представление субъекта о доступности ему предмета потребности. Привлекательность предмета потребности для ее субъекта он назвал термином “валентность” (30. с.43).

К. Левин выделяет квазипотребности. Это социально обусловленные и динамичные потребности социального существования. В отличие от Дилигенского Г.Г., социальность у К. Левина означает лишь то, что потребность возникает в данный конкретный момент. К. Левин выделяет также истинные потребности:

-                    профессиональная потребность;

-                    потребность самоутверждения.

Истинные потребности, в сою очередь, по строению и механизму не отличаются от квазипотребностей.

Содержанию потребностей К. Левин не придавал значения, а говорил о действиях и поступках, побуждающих квазипотребности об их иерархической связи с инстинктами. К. Левин определил для потребности динамический аспект:

-                    ее сильная направленность;

-                    коммуникация с другими потребностями.

Итак, К. Левин так определял квазипотребность: “это некая напряженная система (намерение), которая возникает в определенной ситуации, обеспечивает деятельность человека и стремиться к разрядке – удовлетворению”. (53. с.52)

К. Левин выделяет и реальные потребности, характерные для разных людей:

-                    потребность в реализации однажды принятого решения.

Действенные потребности. По К. Левину, это те, из которых происходит намерение. Б.В. Зейгарник считала, что проблему строения потребностей К. Левин разрешает с идеальных позиций, он не видит общественно-трудовой обусловленности потребностей, игнорирует их содержательный характер. С точки зрения А.С. Рубинштейна К. Левин правильно отмечал двусторонний характер всякой потребности, порождающий динамическую тенденцию.

Некоторые идеи К. Левина получили дальнейшее развитие в концепции американского психолога Д. Мак.Келланда, чью точку зрения мы предлагаем рассмотреть. Значительная роль в теории мотивации отводится потребностям более высоких уровней. Представителем этой теории является Дэвид Мак Келланд. Согласно его утверждению структура потребностей высшего уровня сводится к трем факторам:

При таком утверждении успех расценивается не как похвала или признание со стороны учителя, а как личные достижения в результате активной деятельности, как готовность участвовать в принятии сложных решений и нести за них персональную ответственность.

Теория мотивации Фредерика Герцберга появилась в связи с растущей необходимостью выяснить влияние материальных и нематериальных факторов на мотивацию человека. Ф. Герцберг создал двух факторную модель, которая показывает удовлетворенность работой. Первая группа факторов связана с самовыражением личности, ее внутренними потребностями, а также с окружающей средой, в которой осуществляется сама работа, учеба. Вторая группа факторов мотивации связана с характером и сущностью работы или учебной деятельности. Руководитель здесь должен помнить о необходимости обобщения содержательной части учебной деятельности.

Сопоставляя рассмотренные теории, можно сделать вывод, что по мнению А. Маслоу, формирования мотивации учащийся обязательно начинает лучше учиться, а по мнению Ф. Герцберга, учащийся начнет лучше работать только после того, как решит, что мотивация неадекватна. Таким образом, содержательные теории мотивации базируются на исследовании потребностей и выявлении факторов, определяющих поведение людей.

Необходимо отметить, что все названные авторы единодушны в стремлении классифицировать потребности, тем не менее, общее количество классифицируемых потребностей колеблется у разных авторов в очень широких пределах - от 5 у А. Маслоу и К.Обуховского, 12 у П.В. Симонова и т.д. Что ни автор, то свое видение проблемы.

В основу следующей классификации положен принцип деятельности. Все, что делает человек в течение жизни, все бесконечное разнообразие форм жизнедеятельности полностью исчерпывается четырьмя основными видами деятельности: труд (подразумевается всякая активность, направленная на поддержание целостности и благополучия индивида), общение, познание и рекреация (как восстановление сил человека во время отдыха и разнообразная деятельность, направленная на преумножение этих сил).

Каждому виду деятельности должна соответствовать своя группа потребностей, начинающаяся с определенного биологического прототипа, выстроенная в вертикальной иерархической последовательности в соответствии с законом возвышения потребностей; каждый наиболее высокий уровень в матрице (схема 3.1) отражает более высокую ступень социализации.

Эту закономерность мы приняли как принцип доминирования (соподчинения), означающий, во-первых, что любая вышерасположенная потребность оказывает возвышающее, "руководящее" влияние на реализацию, расположенной ниже, во-вторых, что ниже лежащая потребность рассматривается как опорная основа, "точка роста", базируясь на которой можно осуществить возвышение потребности до более совершенного состояния. Матрица охватывает все потребности личности.

Трудовая деятельность, понимаемая в широком смысле, объединяет группу потребностей первой вертикали (слева). Этот ряд завершается потребностью в творческом труде как наивысшей связи с социальной средой,

Высшие (духовные)

выступающей средством не просто сохранения, но, прежде всего развитие личности, реализации "человеческих сущностных сил".

Второй вертикальный ряд, реализуемый преимущественно в деятельности общения, начинается с врожденной, биологически обусловленной потребности в других живых существах, которая вызвала на определенной ступени эволюции стадный образ жизни. В процессе развития эта потребность превращается в высочайшее одухотворенное движение души – потребность стать существом моральным, живущим по совести. (№2, №6, №10).

Третья вертикаль объединяет однонаправленные, но существенно разные по уровню социальной зрелости потребности в освоении окружающего мира.(№3, №9, №11).

Четвертый вертикальный ряд начинается с универсального свойства живых организмов - потребность в двигательной активности.

После психофизиологического уровня (№8), заключающегося в подготовке к продолжению жизнедеятельности благодаря восстановлению сил во сне или других формах отдыха, на уровне социогенном процесс социализации личности знаменует еще более сложную ступень, когда игровая деятельность ребенка вырастает в игру почти актерского типа (№12), которая у взрослых "проявляется широчайшим спектром самоцельных и самоценных деятельностей от занятия спортом до изучения множества языков". Наконец, высший уровень развития этой потребности Н.В. Симонов называет "потребность в вооруженности", т.е. в накоплении знаний, навыков, умений, которые могут оказаться необходимыми для удовлетворения самых разных потребностей. Если же обозначить эту потребность как "потребность в подготовленности" (№16), то это подчеркивало бы ее высший статус в четвертом вертикальном ряду, а также ее весьма тесную связь с другой потребностью в классификации Симонова - потребностью преодоления, которую он отождествляет с волей.

Если иметь в виду школу, то продолжение формирования, положим, познавательной потребности заключается в том, что педагог организует специальные условия, при которых реализация потребности проходила бы в сопровождении положительных эмоций и с обязательным завершением работы ситуацией успеха. Понятие успеха для психологии - одно из ключевых. Деятельность по удовлетворению зарождающейся потребности должна быть хотя бы в начальном периоде, обязательно победной. Эмоции поражения, неудачи на первых порах должны быть исключены полностью. Хорошие учителя первоклассникам 2 не ставят.

Сущность процесса формирования познавательной потребности состоит в том, что запланированное, преднамеренное создание возможности для переживания положительных эмоций приводит к закреплению предрасположенности и желания выполнять предлагаемые учебные действия: человек стремится делать то, что обещает удовлетворение, и избегает всяких шагов, угрожающих неудачей. Если в один из первых дней сентября первоклассник так плохо складывал и вычитал, что подвергся порицанию учителя, это значит, что он получил опасную дозу отрицательных эмоций. Очень естественно и понятно желание оттолкнуть от себя дело, связанное с неудачей или хуже, страданием. Если неудачи в ведущем виде деятельности повторяются вновь и вновь, то учение становится делом неприятным, а значит отвратительным, и познавательная потребность развиваться не может.

Но с понятием "надо" ребенок уже знаком, и домашнюю работу по английскому языку он выполнять будет, хотя, конечно, без особого удовольствия и старательности. Сделанное без особой старательности имеет большую вероятность снова не удостоиться похвалы, и так повторяемая серия неудач породит стойкую неприязнь к английскому на долгие годы.

Итак, первое достоинство или практическое значение классификации состоит в том, что она позволяет определить генетические корни, из которых вырастает потребность, назначенная для формирования в ходе воспитательного процесса. Во-вторых, практическое назначение классификации заключается в том, что присвоив каждой потребности вполне законное и обоснованное место в общей системе, мы получаем возможность понять ее сущность, ответить на вопрос о ее содержании и о том круге благ и ценностей, которые позволяют удовлетворить данную потребность.

Три стороны, три компонента включает в себя деятельность общения, а также три социальные потребности могут быть удовлетворены этой деятельностью. Для нас более интересен подход к социальным потребностям и мы рассматриваем именно это уровень на примере концепции В. Шутца.

Рассмотрим классификацию В. Шутца, которая обладает рядом своих важных особенностей. Принципиальной основой теории В. Шутца является положение фрейдизма о том, что социальная жизнь взрослого человека фатально предопределена опытом его детства. Суть его теории заключается в четырех постулатах. Во-первых, В. Шутц постулирует наличие трех межличностных потребностей, характерных для каждого индивида:

По мнению В. Шутца, межличностные потребности во многих отношениях аналогичны биологическим потребностям. Если биологические потребности регулируют отношение организма с физическим окружением, то межличностные устанавливают связь личности с ее человеческим окружением. В обоих случаях возможен оптимальный вариант удовлетворения потребности и возможны отклонения в сторону "больше" или "меньше", что может приводить к соответствующим негативным последствиям. Так, болезнь организма или его смерть оказывается результатом неадекватного удовлетворения биологических потребностей, а психическое расстройство, иногда смерть, - результатом неадекватного удовлетворения межличностных потребностей. Однако организм способен на какое-то время адаптироваться к ситуациям неполного удовлетворения и тех и других потребностей. Например, ребенок, лишенный в детстве адекватных форм удовлетворения межличностных потребностей, развивает определенные образцы адаптации. Эти сложившиеся в детстве поведенческие образцы определяют, с точки зрения В. Шутца, способы ориентации взрослой личности по отношению к другим. В этом состоит существо второго постулата его теории - постулата "относительной преемственности и непрерывности". (56. с.85)

Второй постулат теории В. Шутца воспроизводит фундаментальное положение психоанализа об определяющей роли раннего детства в развитии личности. Конкретной сферой продолжения опыта детства оказываются межличностные отношения. По мнению В. Шутца, индивид во взаимоотношениях с другими реализует опыт межличностных отношений своего детства следующим образом. Когда он воспринимает свою позицию в межличностной ситуации, аналогичной своей позиции в отношениях с родителями в период детства, то его взрослое поведение ориентируется на его поведение в детстве по отношению к родителям. Если же он воспринимает свою взрослую позицию в межличностной ситуации, подобной позиции своих родителей в отношениях с ними в детстве, его взрослое поведение ориентировано на поведение его родителей по отношению к нему, к ребенку. Необходимо отметить, что с точки зрения зарубежных оппонентов В. Шутц оставил нерешенным вопрос о том, чем же определяется то общество, что один человек во взрослом состоянии, вступая в межличностные отношения, идентифицирует себя с родителями, а с другой в том же случае воспроизводит свою собственную позицию, какой она была в детстве в отношениях с родителями.

Рассмотрим, что В. Шутц конкретно понимает под постулированными им межличностными потребностями включения, контроля и любви. Включение он понимает "как потребность устанавливать и поддерживать приносящие удовлетворение отношения с другими людьми, то есть, как потребность быть включенным в группу (56. с.168). Отношения ребенка и родителя являются позитивными, если они насыщены контактами, и негативными, если родители сводят к минимуму общение с ребенком, даже игнорируют его. В этой последней ситуации ребенок становится тревожным. Его тревоги утихнут, если он будет адекватно интегрирован в семейную группу. В обратном случае, ребенок может уйти в "скорлупу" одиночества. По В. Шутцу, в зависимости от характера удовлетворения потребности включения в детство взрослый человек в межличностных отношениях склонен к проявлению недостаточно социального поведения (undersocial), сверхсоциального (oversocial) или социального поведения (social). (56. с.140) Первый тип формируется опытом недостаточной интеграции в семье, второй - опытом чрезмерного включения в нее, а третий тип, идеальный, соответствует адекватной интеграции. Что касается первого типа, то он характеризуется тенденцией к интраверсии, уходу от взаимодействия, к сохранению дистанции между собой и другими. Поведение такого человека может иметь форму прямого неучастия или более тонкие формы ухода от включения (например, опоздания на собрания или их игнорирование). Сверхсоциальный тип в отличие от первого, постоянно в поиске контактов. Он шумный, требует внимания, навязывает себя группе, но может войти в группу, используя и другие приемы, например, демонстрируя знания и умения. Третий тип, социальный, с точки зрения В. Шутца, беспроблемный в межличностных отношениях. Он счастлив наедине с собой и счастлив с людьми. Он включается в группу или не включается в нее. Главное, что бессознательно он относится к себе как к личности, заслуживающей внимания.

Межличностная потребность в контроле относится к аспекту власти в межличностных отношениях. Соответственно поведение может варьировать от слишком большой дисциплинированности к отсутствию дисциплины вообще, опять же в зависимости от характера отношений с родителями в детстве. Последние отношения, по мнению В. Шутца, можно ранжировать от принуждающих до вольных. Идеальные отношения родителей с ребенком в детстве уменьшают его возможную тревожность, а слишком большой, либо недостаточный контроль ведет к защитным формам поведения. В таком случае ребенок совсем отказывается от контроля, либо попадает под чей-то контроль. Соответственно В. Шутц выделяет 3 типа поведения индивида в сфере контроля, обозначив их как "отказывающееся", "автократическое" и "демократическое". Рассмотрим эти типы.

Первый тип отличается тенденцией к смирению, покорности. В отношении с другими он отказывается от власти и ответственности, предпочитает роль подчиненного, старается не принимать решения, когда этого можно избежать. "Автократ" характеризуется тенденцией доминировать над другими, он предпочитает принимать все решения не только за себя, но и за других. "Демократ" - это идеальный тип, который успешно решает проблемы межличностных отношений в сфере контроля. Он чувствует себя комфортно и в позиции подчиненного, и в позиции носителя власти. В зависимости от требований ситуации он может отдавать распоряжения, а может принимать их к исполнению.

И, наконец, третья межличностная потребность с точки зрения В. Шутца - это потребность построения тесных эмоциональных связей в отношениях с другими. Она определяется, как потребность нравиться и быть любимым. Выражения потребности любви могут быть позитивными (от аттракции до любви) либо негативными (от легкого неодобрения до ненависти). Следовательно, отношения ребенка с родителями могут характеризоваться теплом, одобрением, любовью или же холодностью, отвержением. (34. с.121) Таким образом, В. Шутц выделяет три типа межличностного поведения, вытекающих из опыта детства:

1. недостаточно личностное (underpersonal)

2. сверхличностное (overpersonal)

3. личностное (personal)

(56. с.164)

Что касается недостаточно личностного поведения, необходимо отметить, что в этом случае человек имеет тенденцию избегать тесных взаимоотношений. Он поверхностно дружественен, сохраняет эмоциональную дистанцию и предпочитает, чтобы другие делали то же самое в отношении к нему. С точки зрения В. Шутца, основой подобного поведения является тревога, глубокая озабоченность личности по поводу того, может ли она вызвать истинное расположение к себе. Человек озабочен тем, что его невозможно любить и другие обнаружат это, как только он допустит на более близкую дистанцию.

Сверхличностный тип, наоборот, желает тесных эмоциональных связей и пытается строить именно такие эмоциональные отношения. В. Шутц считает, что динамика поведения здесь аналогична первому поведению

 Оба типа мотивированы сильной потребностью в любви, и оба связаны с большой степенью тревожности по поводу того, что они могут не нравиться.

Для лиц, которые успешно решают эти проблемы в детстве, эмоциональные отношения с другими, как правило, не представляют сложности. Этот тип может адекватно чувствовать себя как и в тесных, и в дистантных эмоциональных отношениях. Он не встревожен тем, чтобы быть любимым, подсознательно полагая, что он - человек достойный любви. В. Шутц предположил, что неврозы - это форма патологии, связанная как раз с характером удовлетворения межличностной потребности в любви.

Третий постулат касается такого важнейшего феномена межличностных отношений, как совместимость. Определение совместимости дано на уровне здравого смысла: две личности совместимы, если они могут работать вместе в гармонии. Постулат утверждает, что совместимые группы более эффективны в достижении групповых целей, чем несовместимые. Последний постулат рассматриваемой теории касается группового развития. В. Шутц полагает, что каждая группа в своем становлении проходит соответственно этапы включения, контроля и любви. В этом моменте обнаруживается большое созвучие теории В. Шутца и теории группового развития Бенниса и Шепарда.

При рассмотрении четырех постулатов, в которых представлено существо теории межличностного поведения В. Шутца, становится очевидным, что психоаналитическая ориентация данной теории не подлежит сомнению. В своем исследовании В. Шутц ссылался на работы З. Фрейда, К. Хорни, Э. Фромма. В своей классификации В. Шутц не отходит от психологического анализа.

Итак, исходя из системного представления учебной деятельности, можно утверждать, что учащийся принимает решения на уровне регулирования, адаптации и самоорганизации. Соответственно и потребности должны быть реализованы на каждом из указанных уровней одновременно. Можно утверждать, что низшие, высшие и самые высшие потребности развиваются параллельно и совокупно, и управляются поведением человека на всех уровнях его организации, то есть существует тройственный характер удовлетворения через материальное и нематериальное стимулирование.

Долг учителя заключатся в том, чтобы тщательно наблюдать за учащимися, своевременно выяснять, какие активные потребности движут каждым из них, и принимать решение по их реализации с целью повышения эффективности учебы.

“Ученье с увлечением”, поиск возможностей получать удовольствие от учебной деятельности были предметом постоянной заботы хороших учителей во все времена. В нашем случае задача заключается в том, чтобы добиться полного усвоения лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса на старшем этапе обучения. Учителя ведут активный поиск средств, повышающих эмоциональный фон урока, вызывающих интерес и позволяющих учащимся “проявить себя”, поддерживающих высокую мотивацию изучения иностранного языка. Учитель должен создать мотивацию “дотянуться” до эталона. Основным содержанием на этапе обучения иностранному яыку является работа над образованием и совершенствованием навыков и умений. Во время игры действия, навык приобретают самостоятельную привлекательность, удовлетворение начинает приносить сам процесс. В процессе игры учащиеся общаются между собой, а потребность в общении – есть еще и желание уменьшить психическую напряженность и тревогу от угрозы изоляции. Каждое коммуникативное действие сопровождается желанием показать оригинальность и непохожесть собственной личности.

Таким образом, проследив внутренние связи потребности в общении с другими потребностями социогенного ряда, мы смогли получить ответ на вопрос, чего именно хочет человек, действующий повинуясь потребности в общении, т.е. раскрыть содержательную сущность потребности.

Сопоставляя концепции зарубежных и отечественных авторов необходимо отметить, что отечественные психологи исследовали различные стадии “микро” и “макро” изменений познавательной деятельности. Они установили, что материальные действия с предметами отрабатываются затем в плане речи и лишь в конечном итоге превращаются во внутренние действия (Л.С. Выготский). Полемизируя с зарубежными авторами, они показали, что, общаясь с взрослыми, ребенок усваивает не просто действия, а именно общественный опыт и усвоение это сопровождается не только ростом количества знаний, но и формированием самого мыслительного процесса (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Основной момент в концепции К. Обуховского, на который мы хотели бы обратить внимание, является принцип развития потребности как механизма, осуществляющего саморегулирующую деятельность.

Что касается теории А. Маслоу, то она привлекает своей простотой, ясностью, и тем, что она соответствует обыденной жизненной “мудрости” и многим хорошо известным фактам человеческой жизни. Описанный А. Маслоу механизм пробуждения “высших” потребностей по мере удовлетворения витальных вполне реален.

Таким образом, изучив данные классификации, учитель будет хорошо знать, какие потребности побуждают активность учащегося, делают его хорошим учеником. Учителю потребуется конкретное знание системы потребностей, какова соотносительная сила каждой из них.

ГЛАВА IV.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ВОЗРАСТНЫЕ

 ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

ШКОЛЬНИКОВ СТАРШИХ КЛАССОВ.

При обучении учащихся иностранному языку в средней школе важное место занимает учет возрастных и психологических особенностей подростков. Каждый возраст – это качественно особый этап психического развития, характеризующийся множеством изменений. Ведущую роль в развитии школьника-подростка играет общение со сверстниками и особенности его собственной учебной деятельности. Это очень сложный период – это период от детства к взрослости. Специфическая социальная активность подростка заключается в большей восприимчивости к усвоению норм, ценностей, способов поведения, которые существуют между взрослыми людьми. Общая характеристика особенностей интеллектуального, личностного и деятельного развития школьников не является полной без характеристики коммуникативного развития школьников. Коммуникативное развитие школьников осуществляется по линии расширения средств и способов речевой деятельности. У подростка совершенствуется речемысление, память, вероятностное прогнозирование. Мышление подростка становится все более самостоятельным, творческим, активным, формируется практичность мышления, а затем и самокритичность. У подростка развивается способность мыслить гипотезами, но они пока еще не достигают максимального выдвижения смысловых и вербальных гипотез.

Только специально организованное целенаправленное обучение подростков речемыслительной и коммуникативной деятельности, опирающиеся на резервы возрастного развития, может оптимизировать процесс их коммуникативного становления. Правильный подбор учебно-коммуникативных задач, продуманная формулировка учебного материала позволяет оптимизировать вам процесс общения при обучении иностранному языку, а также следует развивать личность учащегося.

Следующий психологический фактор – это высокая мнемическая активность, которая позволяет оптимизировать процесс усвоения лексики.

Именно игра, при активном ее использовании на уроках, способствует формированию прочной мотивации учения. В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. Существенно укрепляются не только широкие познавательные потребности, но и учебно-познавательные, для которых характерен интерес и способы приобретения знаний. Потребности самообразования в этом возрасте поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным нормам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления. Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются социальные потребности учения. Принципиальные качественные сдвиги возникают в позиционных мотивах учения, при этом существенно усиливается потребность поиска контактов и сотрудничества с другим человеком, овладения рациональными способами этого сотрудничества в учебном труде.

В старшем школьном возрасте возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в самообразовании, выходу за пределы школьной программы. В старшем возрасте широкие познавательные потребности укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Учебно-познавательная потребность совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Потребность самообразовательной деятельности в этом возрасте связывается с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. В этот период укрепляются широкие социальные мотивы гражданского долга, отдачи обществу. Социальные потребности становятся более дифференцированными и действенными за счет расширения деловых контактов школьника со сверстниками и учителем. Происходит рождение новых потребностей профессионального и жизненного самоопределения.

Изложенные этапы учебной деятельности и ее мотивации характеризуют тот высокий их уровень, который может быть достигнут у школьников. При изучении состояния мотивации каждого конкретного ученика учитель может соотносить его реальные достижения в учебной деятельности и мотивации с этими возрастными характеристиками и делать вывод о еще не реализованных особенностях этого ребенка, которые могут быть актуализированы в пределах возможностей этого возраста.

Итак, при проведении практической работы по формированию потребности учения и учебной деятельности учителю необходимо:

–    опираться на достижения предыдущего возраста, то есть следует исходить из того, что широкие познавательные и социальные потребности у них должны быть сформированы.

–    стремиться мобилизовать потенциальные возможности данного возраста, то есть установить, развиты ли школьники по своему возрасту или отстают от своего возраста

–    подготавливать “почву” для последующего возраста, то есть ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зону ближайшего развития потребности и учебной деятельности.

Известно, что сложная система общественных взаимоотношений и зависимостей, устанавливающихся в школе, постепенно начинает пронизывать всю жизнь и деятельность школьников. Это сказывается в их игре. Игра не исчезает в старшем школьном возрасте (особенно когда она эффективно применяется на уроках английского языка), она приобретает новые формы и новое содержание. Характерными играми для детей старшего школьного возраста являются игры с правилами, регулирующими расстановку сил в коллективе. В играх каждый школьник занимает определенную “игровую позицию”, сложно соотнесенную с “игровой позицией” других участников игры. Конечно же, игра не занимает того важного места, которое было характерно для нее в младшем школьном возрасте, но она все же имеет немалое значение в психическом развитии. Старшеклассников привлекает уже не сам процесс игры, а ее исход, результат. Игры в значительно большей степени требуют целенаправленности и волевой организации поведения. На протяжении учебного года игра на уроках существенно изменяется как по форме, так и по содержанию. По мере того, как усложняется урок английского языка, усложняется и сюжет, и правила игры: в играх школьников появляются исторические лица и события общественной жизни. Игры носят интеллектуальный характер, требуют продолжительной умственной деятельности.

Несмотря на то, что место игры, по сравнению с дошкольным возрастом существенно изменилось, игры по-прежнему играют немаловажную роль, поэтому и в старшем школьном возрасте они должны быть предметом серьезного внимания педагогов.

В свою очередь, в ходе педагогической практики мы доказали, что игра является одним из способов повышения интереса к обучению иностранного языка.

Объектом исследования были учащиеся 10 “В” класса школы №25.

Анкетирование проводилось во время урока. Опрос проходил в групповой форме. Вопросы задавались в устной форме, а учащиеся отвечали в письменной. Учащимся предлагалось ответить на 6 вопросов:

“Что вы больше всего любите делать на уроках английского языка?” (отметьте те пункты, которые считаете нужными).

1.   Писать словарный диктант

2.   Описывать картинку

3.   Читать текст

4.   Отвечать на вопросы

5.   Играть в игры

6.   Делать письменно упражнения

Итак, результаты анкетирования следующие:

Таблица №1

Данные анкетирования показывают, что большинство учащихся выбирают игровую деятельность. Таким образом, для подростков 10 класса игра является по-прежнему, одним из основных видов деятельности, учитывая то, что занятия ведутся по учебнику “Snowball” (интенсивный курс). Принцип подбора материала от простого к сложному.

Итак, рассмотрев психологические особенности и возрастные особенности мотивации учащихся старших классов, можно сделать вывод о том, что на старшем этапе обучения внимание стоит уделять устной речи. Устная речь, в свою очередь, находит эффективное выражение в игровой форме. Следовательно, встает необходимость рассмотрения сущности игры.

4. 1 Сущность игры.

Что представляет собой игра на уроке иностранного языка с точки зрения ее содержания?

Сюжет игры, как правило, определяет правила. По существу, в каждой игре мы имеем дело с одним-двумя речевыми образцами, повторяющимися многократно. Поэтому с точки зрения организации словесного материала игра не что иное, как речевое упражнение.

С другой стороны, игра представляет собой небольшую ситуацию, построение которой напоминает драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и своими действующими лицами. В ходе игры ситуация проигрывается несколько раз и при этом каждый раз в новом варианте. Но вместе с тем ситуация игры - ситуация реальной жизни.

По мнению М.Ф. Стронина “реальность ситуации определяется основным конфликтом игры - соревнованием. Желание победить мобилизует мысль и энергию играющих, создает атмосферу эмоциональной напряженности”. (45. с.34).

Несмотря на четкие условия игры и ограниченность используемого материала, в ней обязательно есть элемент неожиданности. Поэтому для игры в определенных пределах характерна спонтанность речи. Речевое общение, включающее в себя не только собственно речь, но и жесты, мимику и т. д., имеет здесь ярко выраженную целенаправленность и носит обязательный характер. Игры, с нашей точки зрения, способствуют выполнению важных методических задач:

- созданию психологической готовности учащихся к речевому общению;

- обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими изученного языкового материала;

- тренировке учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуационной спонтанной речи вообще.