2.2. Принципы отбора лексики для уроков развития речи в начальных классах.
Содержание словарной работы (а она, как уже отмечалось, является составной частью всех уроков по русскому языку и другим предметам) определено программой но также диктуется тем дидактическим материалом, который дан в учебниках и частично обеспечивается учителем. Успех в решении всех задач словарной работы в большей мере зависит от того, на каком лексическом материале, в какой последовательности и системе его усвоения эта работа будет проводиться.
Первым из этих принципов является тематический, т е отбор и организация лексики на основе ее употребительности в той или иной сфере жизни и деятельности детей («Школа», «Семья», «спорт» и т. п .). Целесообразность следования этому принципу отбора лексики прежде всего обусловлена тем, что общение происходит в определенных жизненных ситуациях и обстоятельствах, мотивируется потребностями, которые в них возникают. При такой группировке устанавливается тесная связь между познанием действительности и усвоением соответствующего лексического материала. Как видим, этот принцип вполне согласуется с наиболее общими психолого-дидактическими положениями, на основе которых строится весь процесс обучения языку как средству общения. Тематический отбор лексики в определенной мере согласуется и с тематическим принципом группировки лексики в языке (например, тема «Город» дает такие группы слов : виды построек, виды транспорта, учреждения обслуживания и др .).
Как жизненные ситуации, так и сгруппированная по темам лексика взаимосвязаны. Одни и те же предметы, явления, становятся объектами многократного анализа в разных темах и подтемах. Соответственно обеспечивается повторяемость лексики , включение в роль будет использован в темах «Фрукты», «Овощи» : С использованием названий фруктов и овощей учащиеся столкнутся в других естествоведческих темах.
Особое место в этой группировке занимает раздел «Лексика, связанная с работой над отдельными понятиями». Признак ситуативности и семантической общности в темах этого раздела тоже присутствует, однако представлен он специфично, так как группировка лексики здесь отражает особенности понятийной стороны слов. Сюда, например, входят : слова родового значения (мебель, посуда и т. п .); различные признаки предметов (с подразделением на семантические группы); состояние лица или среды (тепло, холодно); качество или степень действия (аккуратно, весело, некрасиво) и др.
В одних видах работы по развитию речи данная лексика может использоваться раздельно по указанным темам (например, составление предложений со словами, обозначающими качество действия, или распространение предложений словами, обозначающими признак предмета ). В других – могут быть использованы слова, относящиеся к разным тематическим группам, например, при описании определенного предмета называются его части и различные признаки.
Вторым принципом отбора и группировки лексики для уроков развития речи является учет словообразовательного признака слов. Этот принцип отвечает двум важнейшим задачам словарной работы : образованию у слабослышащих детей лексико-грамматических обобщений и созданию возможностей к расширению потенциального словаря, развитию способности к самостоятельной семантизации новой лексики путем догадки, переноса усвоенных значений словообразовательных частей слова на другие слова определенной морфологической модели. Таким образом, и этот принцип отбора имеет как психологическую, так и лингвестическую мотивированность.
Как известно, словообразовательная система русского языка сложна. Для практического усвоения механизма словообразования приемами переноса значений важно одновременно учесть и семантическую и формально-конструктивную сторону словообразующей системы языка. Словообразование находится на стыке таких разделов науки о языке, как лексика и грамматики (при описании языковой системы словообразование иногда присоединяют к одному из них). С учетом как особенностей самого словообразования, так и дидактических задач и условий обучения слабослышащих языку в специальной методике принят структурно-семантический подход в отборе и группировке словообразовательных моделей. В нем учтены смысловые и формальные особенности частей речи, семантическая соотнесенность производящих и производных основ, выделены словообразовательные модели по выражаемым или типовым значениям.
В результате материал, отбираемый по словообразовательному прнципу, должен быть представлен четырьмя группами словообразовательных моделей : существительные, образованные при помощи суффиксов, глаголы, объединенные общностью корня и приставки, прилагательные с общей по значению приставкой или суффиксом , наречия, сгруппированные на основе общего значения, которое придается им одинаковыми компонентами их структуры.
Характер значений (большая или меньшая отвлеченность, степень обобщения), уровень структурной сложности предлагаемых для усвоения моделей и слов, их представляющих, должны учитываться при распределении материала по годам обучения. Например, работу над словообразованием существительных рекомендуется начинать с моделей, содержащих суффиксы со значением уменьшительности, ласкательности, увеличительности (-чик, -ик и др), на следующем этапе вводить слова с суффиксами , передающими более отвлеченные значения (обозначения лиц – школьник, колхозник; объектов, имеющих пространственную характеристику, - умывальня, спальня; названия вместилищь – чайник, молочник, кофейник и т. д .).
Описанные принципы отбора лексики позволяют также учесть и другие важные для формирования словарного запаса факторы : распространенность, степень употребительности слова в речи, типичность, повторяемость, тех или иных лексических явлений, сочетаемость слова с другими словами, образовательно-воспитательную актуальность вводимых в речь слов, их доступность на данном уровне развития детей.
Единство развития речи и мышления – один из важнейших методических принципов, играющий существенную роль в практике обучения слабослышащих детей. В некоторых зарубежных исследованиях, в частности в исследованиях В.Фрона, мышление детей с дефектами слуха рассматривается только как наглядное, исключающее взаимосвязь мыслительных процессов с речью. Формируя в определенной последовательности речь учащихся, мы тем самым развиваем и их мышление.
На уроках развития речи языковой материал подбирается и организуется в такой последовательности, которая обеспечивает слабослышащим детям постепенный переход свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающих явлений к более отвлеченному и обобщенному осознанию действительности на основе языке. В мыслительной деятельности, не связанной непосредственно с речью, у слабослышащих детей не обнаруживается особых отклонений. Они хорошо выполняют задания по наглядному комбинированию, проявляют смышленость в быту, в наглядном счете и трудовых процессах, не требующих словесной инструкции.
2.3Виды упражнений для овладения лексикой на уроках развития
речи.
Существенным для развития речи и мышления фактором, обеспечивающим успех словарной работы, является характер деятельности учащихся при выполнении заданий. В частности, то, на какой основе она протекает : наглядно-ситуативной, словесной или смешанной (сравнение названия предметов, изображенных на картине, составление рассаза по картине и опорному словарю). Кроме того, и характер речевой деятельности и ее результативность различны при выполнении лексических упражнений, построенных на изолированных словах, контексте (словосочетания, предложения, беседа, связной текст) или смысловом задании в словесной форме (поручения, приказания).
Для общего обзора видов лексических упражнений мы выбрали эти два основания (или фактора) : 1)на какие условия опирается речевая деятельность и 2) какими единицами оперируют учащиеся при выполнении упражнения. По существу, оба эти основания объединяются формой задания (что и как предстоит ученику делать в данном упражнении).
Многие упражнения, которые здесь квалифицируются как лексические, при изменении их целевой установки, с подстановкой акцентов на других речевых навыках (формирование грамматического строя, обучение живому общению, расказыванию и др) могли бы соответственно рассматриваться и как грамматические, и как лексические, и как упражнения в развитии разговорной или связной речи. И это понятно, так ка словарь – органический компонент языковой (речевой) системы, а его усвоение – одна из сторон развития речи и мышления.
В описании видов упражнений учитывается, что одни из них являются языковыми (формирующими у детей частные операции и действия с лексическим материалом), другие – речевыми, включающими учащихся в общение. Выполняются упражнения устно и письменно, коллективно, с помощью учителя и самостоятельно, на уроках и во время подготовки домашних заданий. По мере речевого развития в работу включается более сложные по характеру задания, увеличивается доля упражнений, проводимых на основе текста.
Упражнения, выполняемые на наглядно-ситуативной и смешанной основе, весьма разнообразны и могут быть сгруппированы по форме , в которой предлагаются задания, и потому, какими речевыми единицами завершается их выполнение.
I. Называние натуральных объектов или их графических и объемных изображений (предметов, их свойств, демонстрируемых действий и их признаков). Учитель демонстрирует, например, предметы – учебные вещи, дети их называют устно или прикладывают к ним плакатики с написанными на них словами (1 класс). Учитель предлагает назвать размер, цвет демонстрируемых предметов . Перед учениками демонстрируется (имитируется действие, которое они должны назвать (повесил, положил, поставил). Все эти упражнения могут выполняться иначе: учитель (или один из учащихся) называет предмет, ученик его показывает.
II. Выполнение или передача поручений, просьб, приказаний, в которые включены изучаемые слова (“Вырежь треугольник. Приклей квадрат. Перелей воду в банку.»; «Положи красный карандаш в пенал. Возьми зеленый карандаш». )
Эта работа может быть дополнена сообщениями о выполненном поручении, ответами на вопросы (Какого цвета предметы в классе? ), постановкой вопросов, оценкой выполненного приказания с включением заданных слов (Вова хорошо нарисовал дом).
III. Проведение тематических бесед с учащимися (с использованием картин), одна из целей которых – закрепление лексики по той же теме или по нескольким ранее пройденным темам. Например, ведя беседу о лесе, учитель демонстрирует картины, на которых изображены разные виды деревьев, и побуждает учащихся в ответы включать названия этих деревьев. Подобным упражнениям предшествуют экскурсии, наблюдения, просмотры фильмов.
IV. Выполнение учащимися рисунков по словесному заданию («Нарисуй большой мост»,, «Нарисуй маленький мост – мостик») и название изображенных предметов, их качеств, действий, которые они могут выполнять (дети рисуют инструменты, потом называют действия : пилить , копать , рубить).
V. Составление словосочетаний и предложений по рисункам картинам, сериям картин с включением закрепляемой лексики. Словарь дается для справок в письменном виде, обозначается тематически (названия одежды) или актуализируется указанием на определенный признак, общий для этих слов («кто как передвигается», «слова – названия частей предмета», «слова с одинаковым корнем»). Рисунки могут быть подобраны так, что один и тот же изображаемый на них предмет имеет разный цвет, размер, положение и т. п .
VI. Составление словосочетаний, предложений по картинам может проходить в виде ответов на вопросы или постановки вопросов с использованием выделенного для работы словаря,, в виде придумывания названий к рисункам, составляющим сюжетную серию, а также в форме составления фразы из слов, данных вразбивку. Вариантом работы может быть выполнение пропущенного в предложении слова (последнее подбирается в соответствии с изображенным на картине).
VII. Составление (устно и письменно) текстов по картинам и опорному словарю; введение диалога, беседы по картинам и предложенным для использования словам. Наглядной основой могут служить диафильмы и натуральные предметы (описание, сравнение). Диалог и беседа могут быть построены так же, как и разговор о тех действиях, которые учащиеся выполняют в процессе оперирования с предметами.
VIII. Связной текст или диалог к картинам могут быть даны в готовом виде, но с пропущенными словами, которые учащиеся должны вставить. По серии картин «Охотник и собака» можно составить и записать на доске текст с пропущенными приставочными глаголами (вышел, подошел, перешел и т. п .). После беседы по содержанию картин специально привлекается внимание к особенностям слов, которые надо включить в текст (повторение).
IX. В подобных работах особенно отчетливо проявляется взаимосвязь между усвоением лексики и развитием речи в целом. Словарная работа в этих упражнениях выступает как одна из частей, обеспечивающих создание целого (текста, диалога).
Упражнения, выполняемые на отвлеченной (словесной)основе, могут быть классифицированы по форме, в которой предлагаются задания, и конечной задаче его выполнения. В зависимости от этого учащиеся оперируют отдельными словами (анализ, синтез, группировка), включают их в словосочетания, предложения, связной текст или составляют связные высказывания.
А. Упражнения, в которых исходным материалом служат изолированные слова или группы слов.
1. Подбор к данному слову других, родственных по словообразовательному признаку, тождественных по словообразовательной подели :
Малиновый - …, …, …; подбежал - …, …, … .
2. Образование на основе данных слов других, определенным типовым значением :
Чай – чайник ехал – переехал
…- … … - …
лимон – лимонный
… - …
3. Образование слов по данной приставке или суффиксу.
4. Нахождение (из числа данных) родственных по корню слов.
5. Образование слов от одного корня (с заданными приставками, суффиксами или их значениями):
маленький кто?
дом - … учить - …
6. Подбор к данным словам синонимов и антонимов.
7. Подбор произвольных слов парами по принципу сходства или полярности значений (внес, вкатил, …, …; въехал выбежал, …, …, вошел – вышел, …-…).
8. Подбор слов по их сочетаемости : к словам, обозначающим предмет, подобрать слова-признаки или глаголы; к словам, обозначающим действия, присоединить слова – предметы.
9. Различные виды классификации слов по разным признакам : по родовому признаку (распределить данные слова по группам : овощи, фрукты , посуда); по родовому и подродовому признакам (животные, домашние животные; посуда, столовая посуда, чайная посуда, кухонная посуда); по свойствам (по цвету, по вкусу, величине, размеру, материалу).
10. Исключение из данной группы слов , на обладающих общим признаком (9Какие слова лишние? - стол, диван, стакан, кровать , кресло, платье, стул).
Б. Упражнения в подборе учащимися слов по заданному признаку (вопросу, теме, модели).
1. Подбор к слову, обозначающему родовое понятие слова видового значения : Какая мебель есть в школьной библиотеке? Какие продукты продают в молочном отделе продовольственного магазина?
2. Слова видового значения подвести под родовое название (автобус, трамвай, такси - …).
3. Припомнить слова по теме (имеется ввиду тематика уроков развития речи).
4. Подбор возможных признаков, действий к предмету или, наоборот, с постановкой вопроса к словам.
5. Придумывание слов по заданному морфологическому признаку (придумать действия, названия, названия которых начинаются с приставки под-, придумать слова, имеющие общий корень чай-, лес- и т п ).
В. упражнения на использование слова в словосочетании, предложении и в связном тексте.
1. Составление возможных словосочетаний с данным словом, варьирование слов в словосочетании, перестройка словосочетаний при замене одного из слов производным (вошел в комнату – вышел - … … … .).Нахождение слов
(из предложенной группы), которые могут сочетаться с данным : повесил …
(картина, полотенце, стол, карандаш, зеркало).
2. Составление описательно-повествовательных предложений по данному слову из деформированной фразы ( по аналогии с конкретным образцом, по модели, схеме, вопросам).
3. Составление поручений , приказаний, вопросов, сообщений о выполненном задании с включением отобранных слов . Постановка вопросов к однокоренным словам (холод – холодный – холодно).
4. Восполнение пропусков во фразе (словам, морфемы).
5. Распространение предложения с использованием данных слов (например, прилагательных, наречий).
6. Нахождение в предложении или связном тексте слов по определенному логико-смысловому или словообразовательному признаку.
7. Варьирование подчеркнутых в данных предложениях или тексте слов, замена их синонимами, антонимами, словами с суффиксами и приставками.
8. Составление диалогов, рассказов, описаний по данным опорным словам.
Г. Лексические речевые игры :
«Кто больше придумает слов» (по заданной теме, признаку, составу).
«Кто покажет больше предметов» (относящихся к данной тематической группе).
Отгадывание загадок (по признакам или действиям назвать слово).
“Вертолина”. (На диске могут быть слова, буквы, морфемы. Задание : назвать слово, включающее, например, морфему, на которую указывает стрелка).
«Докончи фразу» (угадывание предмета в свертке).
Ролевые игры («В магазин», «В почту» и др.).
Лото.
Эти и другие игры и игровые приемы позволяют закреплять разнообразный лексический материал в занимательной форме как на уроках, так и во внеурочное время. Построены они могут быть как на материале отдельных слов, так и на фразах и диалогах. Ролевые игры способствуют включению словаря в самостоятельную речь.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Формирование речи слабослышащего ребенка должно строиться с учетом и специфики развития его речи, и особенно усваиваемого языкового материала : его частотности (употребительности), сочетаемости и т. д. Поэтому при отборе и организации лексики и синтаксических структур необходимо исходить не только из того, лак они представлены в речи слабослышащих, но и из того, какую роль они играют в системе языка. Например, в речи слабослышащих учащихся относительно мало названий действий, служебных слов. В то же время названия действий составляют предикативную основу предложений, а служебные слова – важнейшие элементы сцепления слов.
Урок по развитию речи во 2 «А» классе (слабослышащих учащихся).
.
I.Тема урока: Составление предложений по вопросам : Какой ? (какая? Какие ?) + что?
II.Цели урока:
Коррекционно – образовательные:
1. Учить составлять словосочетания по вопросам что? + какие? Учить определять род существительных по окончанию начальной формы в сочетании с прилагательными
2. Закрепить знания детей о слоге и предложении.
Корекционнно – развивающие:
Развивать речь детей внимание, умение, правильно и полно давать ответы , активизация словаря.
Коррекционоо – воспитательные :
Воспитывать интерес к русскому языку любознательность, усидчивость.
III.Тип урока : комбинированный.
IV.Оборудование : наборное полотно , картинки (одежда, обувь, фрукты).
Этапы урока | Деятельность учителя | Деятельность учащихся | Примечания |
Оргмомент | - Здравствуйте, ребята - Какой сейчас урок? - Что мы будем делать? | - Здравствуйте - Сейчас урок грамматики - Мы будем говорить, читать и писать | |
Речевая зарядка | - Какой сегодня дежурный звук? - Скажи на одном выдохе с ударением. "Сильно идет дождь", "Дует сильный ветер" | - Дежурный звук [с] - Осенью идет дождь, - Дует сильный ветер | |
Составление и работа над предложением | - Ребята, придумайте предложение со словом "мяч". - Скажите, пожалуйста, что сказала мама? - Сколько слов в предложении? слово "мяч" - Отвечает на какой вопрос? - Какой мяч? - Какого рода слово "мяч"? | - Мама купила красивый мяч. - Предложение - Четыре слова - Что? - Красивый. - Мужского рода. | Я записываю предложение на доске |
Работа по картинкам Повторение материала. Работа в тетради. Физ. минутка Работа с книгой. Работа с деформированным текстом. Итог урока. | - Ребята, посмотрите на картинку. Что здесь изображено? - Когда эту одежду можно носить? - Значит, это какая одежда? -Слово одежда какого рода? -Посмотрите на эту картинку. Что это? -Какое яблоко по вкусу? -Слово яблоко какого рода? -А сейчас, мы с вами посмотрим, какие окончания у прилагательных женского, мужского и среднего рода. -Давайте вы сейчас мне будете помогать Записываю на доске: -Мяч (какой?) …,…,…. -Еще какой? -Еще какой? -Яблоко (какое?)…,…,…. -Одежда (какая?)…,…. -Давайте с вами еще раз определим род существительных. -Костя, иди напиши над словами мяч, яблоко одежда какого рода эти слова. -Костя, окончания прилагательных. -Ребята, откройте тетради и запишите число, классная работа и перепишите с доски в тетрадь. Окончание Какой? м.р ый – ий Какая? жр ая - яя Какое? ср ое – ее -Все написали? Дружит ветер с облаками, Солнце - с лугами и цветами, Рыба – с чистою водой, Птица – с небом , Я – с тобой. Ребята, откройте книги на стр. 177 упр. 3 -Ребята, прочитайте какое задание в упражнении. -Существительное отвечает на какой вопрос? -Прилагательное отвечает на какой вопрос? -Смотрите на доску. Стол (какой?) (дерево) Яблоко (какое?) (вкус) Листья (какие?) (дуб) Елочка (какая?) (зелень) Слон (какой?) (больше) Ветер (какой?) (тепло) Девочка (какая?) (весело) Брюки (какие?) (красиво) -Все написали? -Обращаю внимание детей на доску, на которой записан деформированный рассказ -Спишите и вставьте окончания укажите род сущ. (самост. выполнение). Выставляю оценки. -Молодцы .Сегодня все работали хорошо. -Урок окончен. -Д.з Повторить правило, упр 9 , стр 178. | - Одежда. - Зимой. - Зимняя. -Женского -Яблоко -Сладкое -Среднего рода. -Красивый. -Зеленый. -Резиновый. -Желтое, сладкое, маленькое -Теплая, зимняя. -Мяч (какой?) красивый, зленый, резиновый. -Яблоко (какое?) желтое, сладкое, маленькое. -Да. Дети говорят и выполняют движения (соотнесение слов и жестов) -Дополните и запишите словосочетания существительное + прилагательное -Что? Кто? -Какая? Какое? Какой? Какие? -Да Наступила поздн… осень. Часто идут холодн… дожди. Небо стало сер… Люди стали одевать осенн… одежду. | Картинки: одежда, фрукты, игрушки |
1. Богрова И. Г. Обучение Слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. – М.: Педагогика, 1989.
2. Боскис Р.Ф, Глухие и слабослышащие дети. – М.: Академия педагогических наук, 1963.
3. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 1988.
4. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М.: Педагогика, 1986.
5. Козлов М. Я., Левин А. Л. Детская сурдоаудиология. – Л.: Медицина, 1989.
6. Методика обучения русскому языку в школе детей. / Под ред. Л. М. Быковой – М.: Просвещение, 1991.
7. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. / Под ред. Р. М. Боскис, К. Г. Коровина – М.: Педагогика, 1981.
8. Обучение русскому языку, чтению, произношению. / Под ред. К. Г. Коровина – М.: Просвещение, 1995.
9. Тимохин В. П. Сурдопедагогика. – М.: Просвещение, 1985.
10. Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. – М.: Педагогика, 1978.
... речи; и др. III.3 Методические рекомендации Весь разработанный нами дидактический материал («Живая картинка», «Полузакрытая картинка» и др.) может широко использоваться для эффективного развития разговорной речи глухих учащихся первого класса. Применение его может осуществляться на различных уроках: ППО, развития речи, чтения, ознакомление с окружающим миром (см. приложение 14) и на других ...
... Анализ теоретических положений, представленных в первой главе, а также выводы, полученные на констатирующем этапе исследования, позволили нам разработать педагогическую технологию формирования связной речи слабослышащих дошкольников с использованием моделирования. В разработке данной технологии мы опирались на положение о том, что работа в данном направления не на сводиться лишь к сообщению ...
... . Нужно учитывать индивидуальные особенности детей, проводить физкультминутки, чтобы снять утомление. Глава 2. Методика развития математических способностей младших школьников в классах коррекции. 1.Особенности структурирования математического материала в классах коррекции. На изучение математики в учебном плане начальной школы отводится четвёртая часть всего времени. Также, ...
... ранее умения и навыки). Вывод по 2 главе: Выявление отклонений в речевом развитии детей, начиная с раннего возраста, правильная классификация речевых нарушений, пути коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в речевом развитии - этапы логопедического воздействия на детей. Поэтому основной задачей логопедического воздействия на детей с аномальным развитием является: - научить их связно ...
0 комментариев