Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность, которая определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей

2. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность, которая определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей.

3. В учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями. Ребенок в учебных ситуациях усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач.

4. Развивающее обучение формирует учебную деятельность, отвечающую следующим требованиям: объектом усвоения являются теоретические понятия; процесс усвоения строится так, чтобы перед ребенком раскрывались условия происхождения понятий; результатом усвоения становится формирование специальной учебной деятельности с ее своеобразной структурой.

5. Игра не утрачивает своего значения для развития ребенка. Игры в младшем школьном возрасте дополняются дидактическими и соревновательными играми. В дидактической игре есть игровая задача, игровые мотивы, но способы решения игровой задачи – учебные, в результате чего может достигаться эффект сдвига мотивов с игровых на познавательные и трансформация игровых задач в учебные.

 
2. Развитие когнитивной сферы в младшем школьном возрасте

 

2.1 Развитие мышления младшего школьника

 

Понятием «мышления» обозначается одна из фундаментальных и исключительно значимых для человека психологических способностей. Фундаментальной эта способность является в силу того, что в мышлении человек проявляется как родовое существо; разум является его отличительной чертой[17]. Отражение этого факта в сознании каждого человека обусловливает социальную и личностную значимость мышления. Основная задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений во времени и пространстве[18].

А. Бандура определяет мышление как внутреннюю структуру, частично определяющую, какие события окружающей среды будут восприняты, получат оценку и станут основой для действия[19].

Мышление есть процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях[20]. Обобщенность мышления выражается в том, что мыслящий субъект всегда соотносит предметы и явления по свойствам сходства или различия, происхождения, тенденций развития и на этой основе может мысленно оперировать не только единичными предметами или явлениями, а как бы группами сходных свойств, категориями связей и отношений (пространственных, временных, причинных). Обобщенности человеческого мышления в большой мере способствует то, что оно носит знаковый характер, что оно протекает в форме слов.

Разнообразные знаки, и, прежде всего, знаковая система естественного языка являются важнейшим средством, делающим человеческое мышление опосредствованным. Через эти средства мышление человека с самого начала приобретает общественно-исторический характер и тем самым отличается от мышления животных. Ребенок с первых дней жизни овладевает не только окружающим его предметным миром и орудийной предметной деятельностью, но и специальными человеческими средствами мысли и общения – родным языком, а затем и другими системами знаков.

Особая важность речевых форм мысли была экспериментально подтверждена И.П. Павловым, создавшим учение о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека.[21].

Генетическая психология выделяет три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое[22].

Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что мыслительная деятельность осуществляется на образном материале. Наиболее значительную роль в образном мышлении играют зрительные, слуховые и двигательные образы. «Визуальное» мышление – это мышление зрительными образами, в процессе которого «оцениваются и определяются различные взаимоотношения между вступившими в противоречие элементами и их комплексами, рассматриваются возможные направления развития ситуации. Результатом этой работы может быть порождение новых образов, новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих знание структурным и видимым.

Основная характеристика наглядно-действенного мышления определяется возможностью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними в реальном преобразовании ситуации. Основным условием решения задачи в данном случае являются действия с соответствующими предметами[23]. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления. На следующем уровне, оперируя логическими понятиями, субъект познает существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.

Мышление человека функционирует, имея в своей основе некоторое конкретное предметное содержание, соотносимое с той или иной сферой действительности: мышление «есть процесс непрерывного взаимодействия познающего, мыслящего субъекта с познаваемым объектом, с объективным содержанием решаемой задачи»[24]. В процессе мышления путем последовательного преобразования данного материала субъект усваивает соответствующие его закономерности. Мысленное преобразование исследуемого объекта приобретает специфические черты в зависимости от материала как содержательной основы функционирования мышления, и поэтому характер такого материала может служить критерием различения предметных видов мышления: математического, экономического, исторического и т.д.

Значительный вклад в теорию мышления внесла теория Л.С. Выготского, в результате которой было установлено, что формирование понятий у детей происходит через три основные ступени: 1) образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом; 2) образование понятий – комплексов на основе некоторых объективных признаков. К ним относятся ассоциативные, коллекционные, цепные комплексы, а также псевдопонятия; 3) образование настоящих понятий. Заключается в умении ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостные понятия[25].

Построение и актуализация умственных действий диктуется природой материала. На это в свое время указывал Л.С. Выготский, и высказанные им предположения о единстве формы и содержания мышления получили обоснование и практическое применение в работах К.М. Гуревича и сотрудников[26].

Принципиальное нововведение, сразу же отграничившее теоретический поиск Л.С. Выготского от традиционной функциональной психологии, заключалось в том, что в структуру функции (внимание, память, мышление, воображение) вводились особые регуляторы, а именно знаки, которые создаются культурой. Знак (слово) – это «психологическое орудие», посредством которого строится сознание. Вся система отношений функций друг с другом определяется в основном господствующей на данной ступени развития формой мышления. Иначе говоря, в зависимости от того, какой степени достиг ребенок в развитии значения слов, находятся все основные системы его психических функций. Таким образом, Л.С. Выготский считал, что центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности.

Для Л.С. Выготского разум ребенка от рождения имеет социальную природу. Следовательно, развитие мышления идет не от индивидуума к социуму, но от социума к индивиду. Обучение ведет и определяет развитие[27]. Для Ж. Пиаже мышление ребенка развивается от аутистической формы через эгоцентрическую (речи для себя) к социализированной[28]. Для Л.С. Выготского мышление ребенка развивается от социализированной формы через эгоцентрическую речь (для общения с другими) к внутренней речи. При этом речь становится средством высшей формы мышления[29].

Современная тенденция предметной дифференциации обучения предполагает, что мыслительные усилия ученика начинают концентрироваться в одной или нескольких областях предметного содержания. Мышление получает свою направленность, складывается его предметная ориентация. В опыте обучающих упрочиваются способы восприятия анализа и структурирования предметного материала, т.е. мыслительные стереотипы.

В младшем школьном возрасте значительные изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Наиболее существенные изменения, по мнению Л.Ф. Обуховой, можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Выполнение интеллектуальных операций младшими школьниками связано с трудностями[30]. Дети младшего школьного возраста плохо управляют своими мыслительными процессами [31]. Они легко отвлекаются от поставленной учебной задачи, по случайным ассоциациям отклоняются, не доводят до конца своих рассуждений. Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В ходе систематического обучения, направленного на усвоение научных знаний, происходит развитие словесно-логического, понятийного мышления, что ведет к перестройке и всех других познавательных процессов: память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим.

В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две основные стадии [32]. На первой стадии (первый-второй классы) их мышление во многом похоже на мышление дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Дети судят о предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно, ребенок исходит из непосредственной практической значимости явления, не прнинимает во внимание генезис этого явления, а именно это, по мнению Л.Ф. Обуховой, является решающим для определения научных понятий[33]. Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Классификация занимает первостепенное место в учебной деятельности младшего школьника, когда ребенок получает знания о предметах и явлениях окружающей действительности. Поэтому в его познавательной деятельности становится необходимым умение располагать приобретаемые знания в определенном порядке, приводить их в систему. Отмечается, что раньше всех складывается операция классификации; её интенсивное развитие приходится на 1–3-й классы. Умозаключения по аналогии начинают формироваться позднее, на рубеже 2–3-го классов.

В начальной школе важен принцип наглядности. Давая возможность детям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель облегчает выделение существенного общего и обозначение его соответствующим словом. Многочисленные исследования Л.С. Выготского и его учеников показывают, что в период младшего школьного возраста все психические процессы и функции начинают приобретать внешне опосредованный характер. Для того, чтобы владеть своими психическими процессами, сознательно управлять ими, ребенку в этом возрасте еще нужны внешние средства, дающие ему опору при организации этих процессов. Поэтому младшие школьники способны более последовательно и целенаправленно думать в тех случаях, когда они пользуются рассуждением вслух. Речь и является здесь тем внешним средством, на которое опирается ребенок, организуя свое мышление[34]. Основным критерием полноценного обобщения является умение ребенка привести собственный пример, соответствующий полученным знаниям.

К третьему классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию (стадию конкретных операций, по Ж. Пиаже), требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К третьему классу дети овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, то есть классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что формируется формально-логическое мышление.

В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков и свойств предметов) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений). Для первых выделяют несколько стадий усвоения: 1) выделение функциональных признаков предметов, т.е. связанных с их назначением; 2) перечисление известных свойств без выделения существенных и несущественных; 3) выделение общих, существенных признаков у класса единичных предметов.

Для вторых тоже выделено несколько стадий освоения: 1) рассмотрение конкретных отдельных случаев выражения этих понятий; 2) обобщение, относящееся к известным, встречавшимся случаям и не распространяемое на новые случаи; 3) широкое обобщение, применяемое к любым случаям.

Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов. Так, например, развитие анализа идет от практически действенного к чувственному и в дальнейшем к умственному (от первого к третьему классу). Кроме того, анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и системным. Синтез развивается от простого, суммирующего к более широкому и сложному, анализ для младших школьников является более легким процессом и развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школьном возрасте идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче замечают сходство, а при сравнении новых – различия. Нужно отметить, что младшие школьники начинают осознавать собственные мыслительные процессы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно.

В последние годы все больше говорят о формировании в младшем школьном возрасте теоретического мышления на базе эмпирического. Исследования в экспериментальных классах под руководством В.В. Давыдова показали, что в младших классах могут быть сформированы элементы теоретического мышления[35].

 

2.2 Особенности развития речи в младшем школьном возрасте

Речь – продукт социального развития[36]. Речь – это процесс общения людей посредством языка, который может осуществляться в форме сообщения, указания, вопроса, приказания[37]. Язык – это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значения и смысл[38]. Связующим звеном между языком и речью выступает значение слова.

Речь, по мнению С.Л. Рубинштейна, – это деятельность общения посредством языка, это язык в действии[39]. Таким образом, по мнению С.Л. Рубинштейна, между мышлением и речью существует единство, но не тождество.

Речь человека многообразна и имеет разнообразные формы. Есть основание полагать, что первым средством общения была комплексная кинетическая речь (простейшая передача информации с использованием движений тела)[40].

Какую бы форму речи не использовали, она относится к устной или письменной. Основным видом устной речи является речь, протекающая в форме разговора (разговорная или диалогическая). Другую форму устной речи представляет собой монологическая речь. Как диалогическая так и монологическая речь может быть активной или пассивной.

Существует еще одно деление видов речи на два основных вида: внутренняя и внешняя. Внешняя связана с процессом общения, обмена информации. Внутренняя речь связана с обеспечением процесса мышления[41]. Письменная и внутренняя речь – монологические формы речи[42]. Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) структуры внешней речи, а переход от внутренней к внешней (экстериоризация) требует наоборот, развертывания структуры внутренней речи[43].

Любой вид речи выполняет определенные функции, среди которых основными являются выражение, воздействие, сообщение, обозначение.

Экспрессивная функция речи отражает отношение человека к события действительности, оценку этих событий, собственно эмоциональное состояние. Другой важной функцией является сигнификативная. Общение между людьми становится возможным, когда все общающиеся пользуются одними и теми же словесными знаками с одним и тем же значением. Интеллектуальная функция речи дает возможность осуществлять главное назначение речи – быть орудием мышления. Коммуникативная функция речи является интегральной, обобщающей, поскольку речь вообще имеет смысл только в общении[44].

Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению[45].

Движущей силой развития речи ребенка у Ж. Пиаже представляется переход с эгоцентрической к социальной точке зрения[46]. Л.С. Выготский объясняет речевое развитие ребенка, исходя из того, что способность к общению и сообщению является результатом имманентного, идущего изнутри развития обобщения.

Развитие речи у ребенка проходит несколько этапов. Чаще всего выделяют четыре периода развития речи у ребенка[47]. Первый период является периодом подготовления словесной речи (вокализации)[48]. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым, поэтому появляются и новые средства коммуникации. Таким средством становится речь, вначале пассивная (понимание), затем активная (говорение). Первые слова Д.Б. Эльконин считал одним из свидетельств перехода ребенка от младенчества к раннему детству[49]. Детскую речь этого периода называют автономной. Второй период – это период первоначального овладения языком и формирования расчлененной звуковой речи. Третий период – это период развития языка ребенка в процессе речевой практики и обобщения языковых фактов. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее понимание и практическое применение; она становится основой перестройки всех психических процессов и орудием мышления.

Четвертый период связан с овладением ребенком письменной речью и систематическим обучением языку в школе. Под влиянием обучения в развитии речи происходят значительные сдвиги. В процессе обучения ребенок должен овладеть более сложными видами речи: письменной речью, монологической, приемами художественной литературной речи. В связи с обучением чтению и письму собственная речь становится объектом анализа ребенка, что придает ей новый рефлексируемый характер[50].

Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и ее овладение идет на уроках родного языка по линии звуко-ритмической, интонационной стороны речи; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов[51].

Одной из функций, которые выступают на первый план, становится коммуникативная. Потребность в общении определяет развитие речи. Освоение речи превращается в речевую деятельность. Речевое общение предполагает не только богато представленное разнообразие используемых слов, но и осмысленность того, о чем идет речь. Осмысленность и обеспечивает знание, понимание того, о чем идет речь, и овладение значениями и смыслами конструкций родного языка.

У детей 7–9 лет наблюдается некая особенность, когда, уже достаточно освоив основы контекстной речи, ребенок позволяет говорить для другого не с целью выразить свои мысли, а с целью удержать его внимание. Это происходит обычно с близкими взрослыми или со сверстниками во время игрового общения. Это соскальзывание с речи, используемой для выражения своей мысли, к речи, формально ориентированной на квазикоммуникацию, есть показатель того, что у ребенка существую проблемы в построении осмысленной контекстной речи – ему трудно постоянно рефлексировать на то, чтобы работать в умственном плане над контролем замысла высказывания, над подбором необходимых слов, словосочетаний и построением связных предложений.

Для устной речи различают правильность орфоэпическую и произносительную. Письменная речь имеет свою специфику: она всегда требует большего контроля, чем устная речь. Основным звеном в развитии письменной речи является развитие связной речи – умение отобразить в речи все существенные связи предметного содержания так, чтобы смысловое содержание речи образовало контекст, понятный для другого. Овладевая письменной речью, дети открывают для себя, что тексты бывают разными по своей структуре и имеют стилистические различия: повествования, описания, рассуждения, письма, статьи и прочее.

Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь. А.Р. Лурия и Л.С. Выготский отмечали что речь выступает для ребенка как стекло, через которое видно что-то, но самого стекла (слова) не видно» [52].

Особенностью развития речи в младшем школьном возрасте является формирование письменной речи, хотя она во многом беднее устной, однообразнее, хотя и развернутее[53].

2.3 Развитие памяти младшего школьника

Память – это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом: запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания. Указанные процессы не являются автономными психическими способностями. Они формируются в деятельности и определяются ею[54]. Память позволяет человеку накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт. Она является важнейшей, определяющей характеристикой человеческой личности. Память обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Все закрепление знаний и навыков относится к работе памяти. Именно благодаря памяти человек в состоянии накапливать информацию, не теряя прежних знаний и навыков. Следует отметить, что память занимает особое место среди психических познавательных процессов. Многими исследователями память характеризуется как «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое[55].

В качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями: 1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую; 2) по характеру целей деятельности – на непроизвольную и произвольную; 3) по продолжительности закрепления и сохранения материалов (в связи с его ролью и местом в деятельности) – на кратковременную, долговременную и оперативную.

Двигательная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Эмоциональная память – память на чувства. Образная память – память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой.

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. Поскольку мысли могут быть воплощены в различную языковую форму, то воспроизведение их можно ориентировать на передачу либо только основного смысла материала, либо его буквального словесного оформления. В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память – специфически человеческая память в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Словесно-логической памяти принадлежит основная роль в усвоении знаний учащимися в процессе обучения.

Существует, однако, и такое деление памяти на виды, которое прямо связано с особенностями самой актуально выполняемой деятельности. Так, в зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью, в случаях, когда это целенаправленный процесс, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные мнемические действия.

Непроизвольная и произвольная память вместе с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Каждый из опыта знает, какое огромное место в нашей жизни занимает непроизвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объему, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей память. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо[56].

В отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения, кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением.

Кратковременная память связана с так называемым актуальным сознанием человека. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая сознается, соотносится с актуальными интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание.

Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции.

Существует явное и убедительное различие между памятью о только что случившемся событии и событиях далекого прошлого. Долговременная память – наиболее важная и наиболее сложная из систем памяти. Емкость первых названных систем памяти очень ограничена: первая состоит несколько десятых секунд, вторая – несколько единиц хранения. Емкость же долговременной памяти практически безгранична. Все, что удерживается на протяжении более чем нескольких минут, должно находиться в системе долговременной памяти. Главный источник трудностей, связанных с долговременной памятью, – это проблема поиска информации. Таким образом, память – это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом.

Структура процесса непроизвольного запоминания недостаточно изучена. В работе Г.К. Середы (1970), выполненной на материале изучения учебной деятельности школьников в начальных классах, была сделана попытка сформировать целостное представление о системе операций, реализация которых приводит к образованию непроизвольного мнемического эффекта. Важный вывод автора состоит в том, что необходимо не формировать отдельные, изолированные действия, а создавать специальную организацию и систему этих действий. Обязательным условием такой системы является включение результата предшествующего действия в последующее в качестве способа достижения цели последнего. Г.К. Середа подчеркивает определяющее значение и для запоминания, и для сохранения антиципирующих связей, которые устремлены к предстоящим целям деятельности. В этих целях содержится источник мотивации и направленности действий субъекта[57].

Произвольное запоминание, в отличие от непроизвольного, является специальным мнемическим действием как по своей цели, так и по способам осуществления. Мнемнческий эффект в условиях непроизвольного запоминания также является результатом целенаправленного действия, но здесь содержанием цели действия, предметом действия служит собственно построение образа объекта, который должен быть воспроизведен впоследствии.

Для произвольного запоминания характерно наличие мнемической установки – направленности субъекта на запоминание того или иного материала, иногда имеющей неявный, скрытый характер.

Мнемическая установка в той или иной мере опирается на познавательную и при определенных условиях активизирует процесс понимания. Установлено положительное влияние на результаты произвольного запоминания дифференциации мнемических установок: запомнить главное в материале, запомнить полно, точно, надолго и т.п. По данным А.А. Смирнова, направленность на то или иное качество запоминания определяется индивидуально-психологическими свойствами личности, в первую очередь мнемическими способностями, возрастными особенностями, особенностями запоминаемого материала и мотивами запоминания[58]. Поэтому формирование адекватной мнемической установки – важное условие эффективности процесса обучения.

Важнейшим условием запоминания любого материала является его понимание. Установлено огромное превосходство осмысленного запоминания над механическим заучиванием, не опирающимся на понимание материала. Необходимым условием прочности произвольного запоминания является повторение материала. Вначале повторение связано с общей ориентировкой в структуре и содержании материала, затем со смысловой его группировкой, с выделением опорных пунктов и т.п. Также установлено, что эмоциональная окраска материала способствует больше продуктивности его запоминания[59].

П.И. Зинченко описывает три фазы процесса произвольного запоминания: от познавательной ориентировки в общем содержании материала к развернутой и детальной мнемической ориентировке, а затем к свернутой, сокращенной мнемической ориентировке[60].

Память младшего школьника, характеризующаяся непроизвольностью, развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности.

Память приобретает ярко выраженный познавательный характер[61]. Младший школьник часто запоминает не то, что является более существенным с точки поставленной перед ними учебной задачи, а то, что ярко, необычно, ново, что производит наибольшее эмоциональное впечатление[62]. Ребенок в начале обучения еще не умеет сознательно поставить цель заучивания и в соответствии с ней организовать запоминание. Здесь еще проявляются те особенности памяти, которые специфичны для детей дошкольного возраста. Но школьная жизнь такова, что с первых же дней требует от ребенка произвольного запоминания материала: это и режим дня, и домашние задания, и правило, пройденное на уроке. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активную деятельность, то, с чем ребенок непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности.

Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой (а в дошкольном возрасте он либо вообще не выделял ее, либо выделял с трудом). Уже в первом классе у детей вырабатывается и различение самих мнемических задач: что-то нужно запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т.п.

Во-вторых, в младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Продуктивная и произвольная память зависит от понимания ребенком характера мнемической задачи и от уровня овладения приемами запоминания и воспроизведения. Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами – длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания осуществляется на уровне узнавания: первоклассник, например, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытывает чувство знакомости.

Механическое заучивание учебных текстов в младших классах приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему [63]. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемических приемов, то есть рациональных способов запоминания.

Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания, большинству требуется специальное обучение, главное направление которого – формирование осмысленного запоминания. Оно предполагает расчленение материала на смысловые единицы, смысловую группировку, смысловое сопоставление и т.п., а также использование внешних средств запоминания. Другое направление в развитии памяти детей связано с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля и т.п. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными.

Можно отметить также, что младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже – словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее – абстрактные понятия.

В целом и произвольная и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к третьему классу память становится более продуктивной. Процесс усвоения новых знаний предопределяет развитие произвольной памяти. Школьник вынужден запоминать и воспроизводить то, что дает школьная программа. Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активными, поэтому обучение в школе с определенной точки зрения можно рассматривать как комплексную систему тренировки памяти ребенка. В процессе обучения школьник учится ставить перед собой дифференцированные задачи по заучиванию учебного материала и постепенно овладевает осмысленным запоминанием.

Выводы

1. Л.С. Выготский считал, что центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности.

2. Мышление ребенка, по мнению Л.С. Выготского, развивается от социализированной формы через эгоцентрическую речь (для общения с другими) к внутренней речи. При этом речь становится средством высшей формы мышления. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В ходе систематического обучения, направленного на усвоение научных знаний, происходит развитие словесно-логического, понятийного мышления, что ведет к перестройке и всех других познавательных процессов

3. Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и ее овладение идет на уроках родного языка по линии звуко-ритмической, интонационной стороны речи; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов.

4. Память младшего школьника, характеризующаяся непроизвольностью, развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу

5. Интеллектуальная работа в младшем школьном возрасте является в то же время мнемической деятельностью, мышление, речь и смысловая память оказываются неразрывно связанными.

 
3. Экспериментальное исследование взаимосвязи развития мышления с памятью и речью у детей младшего школьного возраста   3.1 Цели, задачи, гипотеза и методы исследования

Целью нашего исследования стало изучение взаимосвязи уровня развития мышления с уровнями развития памяти и речи у младших школьников.

Нами была сформулирована гипотеза исследования: высокий уровень развития памяти и речи детей младшего школьного возраста определяет развитие понятийно-логического мышления.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы поставлены следующие задачи:

1. Подобрать комплекс психодиагностических и исследовательских методик, адекватных целям исследования.

2. Исследовать особенности развития мышления, памяти и речи младших школьников.

3. Разработать и апробировать программу развития мышления, памяти и речи детей младшего школьного возраста.

Всего в эксперименте приняло участие 40 детей в возрасте от 8 до 9 лет. Исследование проводилось базе на вторых классов средней школы. Время проведения исследования с 1 декабря 2008 г. по 1 апреля 2009 г. Количественный состав экспериментальной группы – 20 младших школьников (10 мальчиков и 10 девочек), средний возраст которых составил 8,5 лет. Состав контрольной группы – 20 человек, средний возраст которых составил 8,6 лет, среди испытуемых 10 мальчиков и 10 девочек.

Экспериментальное исследование состояло их трех этапов: диагностики уровней развития мышления, памяти и речи младших школьников, проведение формирующей работы в экспериментальной группе по развитию памяти и речи испытуемых; проведение контрольной диагностики уровней развития мышления, памяти и речи младших школьников в контрольной и экспериментальной группе.

Для определения уровня развития мышления применялись методики:

1. Методика «Исключение слов» – для определения уровня развития понятийно-логического мышления[64];

2. Методика «Закономерности числового ряда» – для определения уровня развития логического мышления»[65];

3. Методика «Количественные отношения» – для диагностики уровня развития для оценки понятийно-образного мышления[66];

4. Методика «Умозаключения по аналогии», направленная на выявление уровня развития понятийно-речевого мышления[67].

Для определения уровня развития памяти применялись следующие методики:

1. Методика «Память на числа» – для оценки кратковременной зрительной памяти[68];

2. Методика «Оперативная память» – для оценки оперативной памяти (объема, устойчивости, продуктивности)[69];

3. Методика «Память на образы» – для изучения образной памяти[70];

Для определения уровня развития речи применялись следующие методики:

1. Методика «Определение понятий» – для определения уровня владения речью при выражении мысли[71];

2. Методика «Выяснение пассивного словарного запаса» – для определения уровня развития пассивного словарного запаса[72];

3. Методика «Выяснение активного словарного запаса» – для определения уровня развития речи[73].

Для определения уровня развития понятийно-логического мышления применялась методика «Исключение слов», позволяющая оценить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков. Методика состоит из 15 серий, в каждой серии по 4 слова. Обследуемым предлагается бланк, в котором необходимо зачеркнуть слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Экспериментатор фиксирует время и правильность выполнения протокола. Для удобства математической обработки все показатели переводились в 100‑бальную систему. Очень низкий уровень способности к классификации и анализу предполагался при показателе 20 и менее баллов, низкий – от 21 до 40, средний – от 41 до 60, хороший – от 61 до 80, высокий – от 81 и более баллов.

Для определения уровня развития логического мышления» применялась методика «Закономерности числового ряда». Детям предъявлялись письменно ряды чисел. Испытуемым необходимо проанализировать каждый ряд и установить закономерность его построения. Все показатели также переводились в 100-бальную систему. Очень низкий уровень развития логического мышления предполагался при показателе 20 и менее баллов, низкий – от 40 баллов, средний – 60 баллов; хороший – 80 баллов, высокий – от 100 и более баллов.

Для диагностики уровня развития для оценки понятийно-образного мышления использовалась методика «Количественные отношения». Респондентам предлагалось 10 заданий, касающихся понятий количества. Задания предполагают работу с рисунком, на котором наряду со стандартной ситуацией изображены четыре альтернативные ситуации. Ребенок должен сравнить альтернативную ситуацию со стандартной ситуацией. Все показатели также переводились в 100-бальную систему. Очень низкий уровень развития понятийно-образного мышления предполагался при показателе 20 и менее баллов, низкий – 30–40 баллов, средний – 50–60 баллов, хороший – 70–80, высокий – 90–100 баллов.

Выявление уровня развития понятийно-речевого мышления проводилось при помощи методики «Умозаключения по аналогии», которая содержит 10 заданий. Детям необходимо определить логико-функциональные отношения между данными для примера понятиями и выбрать слово подходящее подобным образом к данному. Успешность решения зависит от степени овладения речью и логическими отношениями. Поэтому это тестовое задание используется для определения словарного запаса и уровня развития понятийно-логического мышления. Все показатели также переводились в 100‑бальную систему. Высокий уровень – 80 баллов и более, нормальный уровень – 75–65 баллов, ниже среднего уровень – 60–50 баллов и низкий уровень – 45 и ниже.

Для оценки кратковременной зрительной памяти применялась методика «Память на числа». Детям в течение 20 с. демонстрируется таблица с 12 двузначными числами, которые нужно запомнить и после того как таблица убрана, записать на бланке. Воспроизведение 1–4 чисел оценивалось как 40 баллов (низкий уровень), 5–6 чисел – 60 баллов (средний), 7–8 чисел – 80 баллов (нормальный), 9–12 чисел – 100 баллов (высокий).

Для оценки оперативной памяти (объема, устойчивости, продуктивности) применялась методика «Оперативная память». Детям зачитываются ряды однозначных чисел. Задача запомнить эти числа, произвести в уме операции сложения каждого последующего числа с каждым последующим и записать суммы. Предъявлялось 10 рядов по 5 однозначных чисел в каждом. Воспроизведение 29 и менее сумм оценивалось как 40 баллов (низкий уровень), 30–33 сумм – 60 (средний), 34–37 сумм – 80 (высокий), 38–40 сумм – 100 баллов (очень высокий).

Для изучения образной памяти применялась методика «Память на образы». Детям демонстрируется таблица с 16 образами. Очень низкий уровень – 1–3 правильно воспроизведенных фигур (30 баллов), низкий – 4 фигуры (40 баллов); средний 5–6 фигур (60 баллов), высокий 7 и более (80 баллов).

Для определения уровня владения речью при выражении мысли применялась методика «Определение понятий». Ребенку предлагается дать определения последовательности десять слов. Очень высокий уровень развития – 100 баллов, высокий – 80–90 баллов, средний – 40–70, низкий – 20–30, очень низкий 0–10 баллов.

Для определения уровня развития пассивного словарного запаса применялась методика «Выяснение пассивного словарного запаса». Очень высокий уровень развития – 100 баллов, высокий – 80–90, средний – 40–70, низкий – 0–30 баллов.

Для определения уровня развития речи использовалась методика «Выяснение активного словарного запаса». Очень высокий уровень развития – 100 баллов, высокий – 80–90, средний – 40–70, низкий – 20–30, очень низкий 0–10 баллов.

 

3.2 Анализ диагностики уровней развития мышления, памяти и речи у младших школьников

Анализ результатов начнем с рассмотрения показателей уровня развития понятийно-логического мышления. В результате интерпретации показателей методики «Исключение слов» контрольная и экспериментальная группы условно разделились на четыре подгруппы:

1.   с низким уровнем развития понятийно-логического мышления – соответственно 20% и 25% в контрольной и экспериментальной группе;

2.   со средним уровнем развития понятийно-логического мышления – соответственно 25% и 30% в контрольной и экспериментальной группе;

3.   с хорошим уровнем развития понятийно-логического мышления – соответственно 35% и 30% в контрольной и экспериментальной группе;

4.   с высоким уровнем развития понятийно-логического мышления – соответственно 20% и 15% в контрольной и экспериментальной группе.

С очень низким уровнем развития понятийно-логического мышления в контрольной и экспериментальной группах детей не оказалось (Рис. 1). Большинство детей в контрольной и экспериментальной группах показали средний и хороший уровень развития понятийно-логического мышления.

Рисунок 1. Показатели развития понятийно-логического мышления в контрольной и экспериментальной группах

Интерпретация результатов методики «Закономерности числового ряда» показала, что испытуемые также распределились по уровню развития логического мышления в четырех подгруппах:

1)   с низким – соответственно 30% и 35%;

2)   со средним – соответственно 30% и 25%;

3)   с хорошим – соответственно 30% и 35%;

4)   с высоким – соответственно 10% и 5%;

С очень низким уровнем развития логического мышления детей не оказалось.

Рисунок 2. Показатели развития логического мышления в контрольной и экспериментальной группах

1)   Результаты методики «Количественные отношения» показали, что в контрольной и экспериментальной группе выявлено следующее соотношений уровней развития понятийно-образного мышления:

2)   с низким – соответственно 5% и 5%;

3)   со средним – соответственно 30% и 35%;

4)   с хорошим – соответственно 35% и 35%;

5)   с высоким – соответственно 30% и 25%;

С очень низким уровнем развития логического мышления детей не оказалось (Рис. 3).

Рисунок 3. Показатели развития понятийно-образного мышления в контрольной и экспериментальной группах

При интерпретации результатов методики «Умозаключения по аналогии» контрольная и экспериментальная группы по уровню развития понятийно-речевого мышления условно разделились на четыре подгруппы:

1)   с низким уровнем – 10% и 15%;

2)   с ниже среднего уровнем – 25 и 20%;

3)   нормальным уровнем – 40% и 45%;

4)   с высоким уровнем – 25% и 20% (Рис. 4).

Рисунок 4. Показатели развития понятийно-речевого мышления в контрольной и экспериментальной группах

Результаты проведения методики «Память на числа» показали, что по уровню развития кратковременной зрительной памяти контрольная и экспериментальная группа также разделились на четыре подгруппы:

1)              с низким уровнем развития кратковременной зрительной памяти 5% и 5% соответственно;

2)              со средним уровнем развития кратковременной зрительной памяти 35% и 45% соответственно;

3)              с нормальным уровнем развития кратковременной зрительной памяти 45% и 40% соответственно;

4)              с высоким уровнем развития кратковременной зрительной памяти 15% и 10% соответственно.

Рисунок 5. Показатели развития кратковременной зрительной памяти в контрольной и экспериментальной группах

Проведение методики «Оперативная память» показало, что по уровню развития оперативной памяти контрольная и экспериментальная группа разделились на три подгруппы:

1)   низким уровнем – 15 и 20% соответственно;

2)   со средним 55 и 50% соответственно;

3)   с высоким 30 и 30% соответственно.

4)  

Рисунок 6. Показатели развития оперативной памяти в контрольной и экспериментальной группах

По показателям развития образной памяти контрольная и экспериментальная группа разделились на три подгруппы:

1)   низким уровнем – 15 и 20% соответственно;

2)   со средним 65 и 60% соответственно;

3)   с высоким 20 и 20% соответственно.

Рисунок 7. Показатели развития образной памяти в контрольной и экспериментальной группах

Интерпретация результатов методики «Определение понятий» показали, что по уровню владения речью при выражении мысли контрольная и экспериментальная группа также разделились на три подгруппы:

1)   с высоким уровнем – соответственно 25% и 30%;

2)   со среднем уровнем – соответственно 50% и 40%;

3)   с низким уровнем – соответственно 25% и 30%.

Рисунок 8. Показатели развития речи по методике «Определение понятий» в контрольной и экспериментальной группах

По уровню развития пассивного словарного запаса контрольная и экспериментальная группа также разделились на три подгруппы:

1)   с высоким уровнем – соответственно 30% и 30%;

2)   со среднем уровнем – соответственно 50% и 45%;

3)   с низким уровнем – соответственно 20% и 25%%.

Рисунок 9. Показатели развития пассивного словарного запаса в контрольной и экспериментальной группах

По уровню развития активного словарного запаса контрольная и экспериментальная группа также разделились на три подгруппы:

1)   с высоким уровнем – соответственно 20% и 20%;

2)   со среднем уровнем – соответственно 50% и 45%;

3)   с низким уровнем – соответственно 30% и 35%%.

Рисунок 10. Показатели развития активного словарного запаса в контрольной и экспериментальной группах

Таким образом, по результатам проведенной диагностики уровня развития мышления памяти и речи можно сделать следующие выводы:

1.                В контрольной и экспериментальной группе преобладают преимущественно дети со средними показателями.

2.                В данной выборке наиболее высоко развиты понятийно-образное мышление и образная память. Наименее развиты понятийно-логическое мышление, оперативная память, активный словарный запас.

3.                Показатели развития мышления, памяти и речи коррелируют между собой. Можно в данной выборке выделить следующие подгруппы:

3.1) подгруппу с низкими показателями понятийно-логического мышления, с низкими и средними показателями понятийно-речевого мышления, с низкими и средними показателями понятийно-образного мышления, с низкими и средними показателями зрительной и образной памяти, с низкими показателями развития речи – 20 и 25% соответственно в контрольной и экспериментальной группе;

3.2) подгруппу со средними показателями понятийно-логического и понятийно-речевого и понятийно-образного мышления, со средними показателями зрительной и образной памяти, со средними показателями развития речи – 25 и 30% соответственно в контрольной и экспериментальной группе;

3.3) подгруппу со хорошими показателями понятийно-логического и понятийно-речевого и понятийно-образного мышления, со средними показателями зрительной и образной памяти, со средними показателями развития речи – 35 и 30% соответственно в контрольной и экспериментальной группе;

3.4) подгруппу с высокими показателями понятийно-логического и понятийно-речевого и понятийно-образного мышления, зрительной и образной памяти, развития речи – 20 и 15% соответственно в контрольной и экспериментальной группе.

3.3 Проведение формирующего эксперимента

Формирующий этап работы проводился с 15 января 2009 г. по 1 марта 2009 г.

На основе анализа психолого-педагогической литературы, результатов констатирующего этапа был сделан вывод о том, что для повышения уровня развития памяти и речи необходима специально организованная коррекционная работа, при осуществлении которой важно соблюдение следующих принципов: систематичности и целенаправленности; приоритетности коррекции причинного типа; деятельностного принципа коррекции; комплексности методов психологического воздействия; учета индивидуально-психологических особенностей каждого ребенка; опоры на разные уровни организации психических процессов; возрастания сложности; учета объема и степени разнообразия материала; учета эмоциональной окрашенности материала.

Были проведены специальные общегрупповые комплексные занятия, которые решали весь комплекс задач. Эти занятия воспринимались детьми как интересная и разнообразная деятельность.

В процессе работы соблюдались основные требования: непринужденные дружеские отношения с ребенком; принятие ребенка таким, какой он есть.

С детьми было проведено 8 занятий продолжительностью по 40 минут, 2 занятия в неделю, в ходе которых ребенку предлагалось выполнить различные упражнения. Проведение занятий предполагает преимущественно игровую форму. Игра – это уникальное фантастическое пространство, обладающее огромным творческим потенциалом. В младшем школьном возрасте игры предоставляют детям возможность отреагировать на различные волнения и трудности, построить на уровне чувств отношения с окружающими, научиться контролировать и регулировать свой внутренний мир[74].

Программа занятий включала следующие направления: развитие произвольной памяти; развитие речи; развитие познавательной активности.

В основу программы положены развивающие методики Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера, Е.Е. Сапоговой и ряда других авторов, адаптированные с учетом конкретных задач развития.

При разработке формирующей программы использовались принципы комплексного влияния на ряд высших психических функций с выделением вместе с тем доминирующих объектов воздействия, изменяющихся по мере вхождения первоклассников в учебный процесс. Так, например, при выполнении упражнения «Отгадай, что мы задумали», основной целью было развитие активного словарного запаса детей. Но при выполнении этого упражнения также воздействию подвергались воображение и внимание детей. Упражнение «Воспроизведение геометрических фигур» формировало произвольную память, но предполагало также развитие произвольного внимания. При выполнении упражнения «Необычное животное» целью ставилось развитие речи, но игра также способствовала развитию творческого мышления и воображения. Упражнение «Свяжи два события» было направлено на развитие речи, при этом данное упражнение способствует формированию воображения. Упражнение «Домино» было направлено на развитие памяти, но одновременно развивало речь ребенка.

Проводя формирующий эксперимент необходимо, предлагать ребенку пояснить, каким образом он выполнял задание, прокомментировать непонятное. В ходе игры нужно добиваться, чтобы каждый ребенок после объяснения делал задание самостоятельно, даже если и не очень удачно. Выполнение упражнений организовывалось как игра-соревнование или как игра с призом, что повышало мотивацию ребенка на успех.

Работая с детьми, мы учитывали, что взрослый должен активно участвовать в игре, заставляя работать их память и речь

После окончания проведения формирующих занятий была повторно проведена диагностическая работа в экспериментальной и контрольной группе по выше перечисленным методикам.

Результаты проведения методики «Память на числа» показали, что по уровню развития кратковременной зрительной памяти контрольная и экспериментальная группа также разделились на четыре подгруппы:

1)   с низким уровнем развития кратковременной зрительной памяти 5% и 0% соответственно (5% и 5% до проведения формирующего эксперимента);

2)   со средним уровнем развития кратковременной зрительной памяти 35% и 40% соответственно (35% и 45% до проведения формирующего эксперимента);

3)   с нормальным уровнем развития кратковременной зрительной памяти 45% и 45% соответственно (45% и 40% до проведения формирующего эксперимента);

4)   с высоким уровнем развития кратковременной зрительной памяти 15% и 15% соответственно (15% и 10% до проведения формирующего эксперимента) (см. Прилож. 2. диагр. 15).

Проведение методики «Оперативная память» показало, что по уровню развития оперативной памяти контрольная и экспериментальная группа разделились на три подгруппы:

1)   низким уровнем – 15% и 15% соответственно (15 и 20% до проведения формирующего эксперимента);

2)   со средним – 55% и 50% соответственно (55 и 50% до проведения формирующего эксперимента);

3)   с высоким 30% и 35% соответственно (30 и 30% до проведения формирующего эксперимента) (см. Прилож. 2. диагр. 16).

По показателям развития образной памяти контрольная и экспериментальная группа разделились на три подгруппы:

1)   низким уровнем – 15% и 10% соответственно (15 и 20% до проведения формирующего эксперимента);

2)   со средним 65% и 65% соответственно (65 и 60% до проведения формирующего эксперимента);

3)   с высоким 20% и 25% соответственно (20 и 20% до проведения формирующего эксперимента) (см. Прилож. 2. диагр. 17).

Интерпретация результатов методики «Определение понятий» показали, что по уровню владения речью при выражении мысли контрольная и экспериментальная группа также разделились на три подгруппы:

1)   с высоким уровнем – соответственно 25% и 35% (25% и 30% до проведения формирующего эксперимента);

2)   со среднем уровнем – соответственно 50% и 45% (50% и 40% до проведения формирующего эксперимента);

3) с низким уровнем – соответственно 25% и 20% (25% и 30% до проведения формирующего эксперимента) (см. Прилож. 2. диагр. 18).

По уровню развития пассивного словарного запаса контрольная и экспериментальная группа также разделились на три подгруппы:

1)   с высоким уровнем – соответственно 30% и 40% (30% и 30% до проведения формирующего эксперимента);

2)   со среднем уровнем – соответственно 50% и 50% (50% и 45% до проведения формирующего эксперимента);

3)   с низким уровнем – соответственно 20% и 10% (20% и 25% до проведения формирующего эксперимента) (см. Прилож. 2. диагр. 19).

По уровню развития активного словарного запаса контрольная и экспериментальная группа также разделились на три подгруппы:

1)   с высоким уровнем – соответственно 20% и 35% (20% и 20% до проведения формирующего эксперимента);

2)   со средним уровнем – соответственно 50% и 50% (50% и 45% до проведения формирующего эксперимента);

3)   с низким уровнем – соответственно 30% и 15% (30% и 35% до проведения формирующего эксперимента).

Контрольная и экспериментальная группы по уровню развития понятийно-логического мышления условно разделились на четыре подгруппы:

1)         с низким уровнем развития понятийно-логического мышления – соответственно 20% и 10% (20% и 25% до проведения формирующего эксперимента) в контрольной и экспериментальной группе;

2)         со средним уровнем развития понятийно-логического мышления – соответственно 25% и 35% (25% и 30%) в контрольной и экспериментальной группе;

3)         с хорошим уровнем развития понятийно-логического мышления – соответственно 35% и 35% (35% и 30%) в контрольной и экспериментальной группе;

4)         с высоким уровнем развития понятийно-логического мышления – соответственно 29% и 20% (20% и 15%) в контрольной и экспериментальной группе.

 

Рисунок 11. Показатели развития понятийно-логического мышления в контрольной и экспериментальной группах до и после проведения формирующего эксперимента

Как мы видим, произошел «переход» детей экспериментальной группы с более низкого уровня на более высокий. В контрольной же группе результаты остались практически неизменными. Аналогичные изменения произошли и с другими показателями в экспериментальной группе. Причем наибольшие изменения произошли в развитии активного словаря, наименьшие в развитии логического мышления.

Таким образом, по результатам проведенной диагностики уровня развития мышления, памяти и речи можно сделать следующие выводы:

1.         В контрольной группе практически изменений не произошло. В экспериментальной же группе произошел «переход» детей экспериментальной группы с более низкого уровня на более высокий по всем показателям, т.е. развитие памяти и речи приводит к развитию мышления.

2.   Наибольшие изменения произошли в развитии понятийно-речевого мышления и активного словаря, наименьшие в развитии логического мышления.

3.   Показатели развития мышления, памяти и речи коррелируют между собой.

4.   Результаты контрольной диагностики позволяют сделать вывод об эффективности формирующей программы по памяти и речи.

5.   Гипотеза исследования: высокий уровень развития памяти и речи детей младшего школьного возраста определяет развитие понятийно-логического мышления, подтвердилась.

Выводы

Проведённые констатирующая и формирующая серии экспериментальной работы по исследованию взаимосвязи развития мышления, памяти и речи детей младшего школьного возраста позволяет сделать следующие выводы:

1.                В контрольной и экспериментальной группе преобладают преимущественно дети со средними показателями.

2.                В данной выборке наиболее высоко развиты понятийно-образное мышление и образная память. Наименее развиты логическое мышление, оперативная память, активный словарный запас.

3.                Показатели развития мышления, памяти и речи коррелируют между собой. Можно в данной выборке выделить следующие подгруппы:

3.1) подгруппу с низкими показателями понятийно-логического мышления, с низкими и средними показателями понятийно-речевого мышления, с низкими и средними показателями понятийно-образного мышления, с низкими и средними показателями зрительной и образной памяти, с низкими показателями развития речи – 20 и 25% соответственно в контрольной и экспериментальной группе;

3.2) подгруппу со средними показателями понятийно-логического и понятийно-речевого и понятийно-образного мышления, со средними показателями зрительной и образной памяти, со средними показателями развития речи – 25 и 30% соответственно в контрольной и экспериментальной группе;

3.3) подгруппу со хорошими показателями понятийно-логического и понятийно-речевого и понятийно-образного мышления, со средними показателями зрительной и образной памяти, со средними показателями развития речи – 35 и 30% соответственно в контрольной и экспериментальной группе;

3.4) подгруппу с высокими показателями понятийно-логического и понятийно-речевого и понятийно-образного мышления, зрительной и образной памяти, развития речи – 20 и 15% соответственно в контрольной и экспериментальной группе.

4 Программа развивающих занятий включала следующие направления: развитие логического мышления (усвоение аналитико-синтетических приемов мышления: анализ и обобщение, выделение существенных признаков и закономерностей); развитие произвольной памяти; развитие речи; развитие познавательной активности.

5. При разработке формирующей программы использовались принципы комплексного влияния на ряд высших психических функций с выделением вместе с тем доминирующих объектов воздействия, изменяющихся по мере вхождения первоклассников в учебный процесс.

6.         В контрольной группе практически изменений не произошло. В экспериментальной же группе произошел «переход» детей экспериментальной группы с более низкого уровня на более высокий по всем показателям, т.е. развитие памяти и речи приводит к развитию мышления.

7.         Наибольшие изменения произошли в развитии понятийно-речевого мышления и активного словаря, наименьшие в развитии логического мышления.

8.         Показатели развития мышления, памяти и речи связаны между собой.

9.         Результаты контрольной диагностики позволяют сделать вывод об эффективности формирующей программы по развитию памяти и речи.

10.      Следовательно, гипотеза исследования о том, что высокий уровень развития памяти и речи детей младшего школьного возраста определяет развитие понятийно-логического мышления, подтвердилась.

 

Заключение

 

На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: его основную часть составляют научные понятия, законы науки, общие способы решения практических задач.

В учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями. Ребенок в учебных ситуациях усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач.

Развивающее обучение В.В. Давыдова формирует учебную деятельность, отвечающую следующим требованиям: объектом усвоения являются теоретические понятия; процесс усвоения строится так, чтобы перед ребенком раскрывались условия происхождения понятий; результатом усвоения становится формирование специальной учебной деятельности с ее своеобразной структурой.

Игра, хотя и уступает учебной деятельности ведущую роль, не утрачивает своего значения для развития ребенка. Игры в младшем школьном возрасте дополняются дидактическими и соревновательными играми. Смысл дидактических игр – в приобретении новых знаний и умений. В такой игре есть игровая задача, игровые мотивы, но способы решения игровой задачи – учебные, в результате чего может достигаться эффект сдвига мотивов с игровых на познавательные и трансформация игровых задач в учебные.

Л.С. Выготский считал, что центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности.

Мышление ребенка, по мнению Л.С. Выготского, развивается от социализированной формы через эгоцентрическую речь (для общения с другими) к внутренней речи. При этом речь становится средством высшей формы мышления. Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В ходе систематического обучения, направленного на усвоение научных знаний, происходит развитие словесно-логического, понятийного мышления, что ведет к перестройке и всех других познавательных процессов.

В развитии мышления младших школьников выделяют две основные стадии: на первой стадии (первый-второй классы) их мышление во многом похоже на мышление дошкольников (по Ж. Пиаже, стадия интуитивного мышления, опирающегося на более расчлененные представления): анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане; к третьему классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию (стадию конкретных операций, по Ж. Пиаже), требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К третьему классу дети овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, то есть классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что формируется формально-логическое мышление.

В процессе обучения ребенок должен овладеть более сложными видами речи: письменной речью, монологической, приемами художественной литературной речи. Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и ее овладение идет на уроках родного языка по линии звуко-ритмической, интонационной стороны речи; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов. Для ребенка представляет большие затруднения анализ звукового состава слова и анализ слов в предложении.

Память младшего школьника, характеризующаяся непроизвольностью, развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. В младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Продуктивная и произвольная память зависит от понимания ребенком характера мнемической задачи и от уровня овладения приемами запоминания и воспроизведения.

Интеллектуальная работа в младшем школьном возрасте является в то же время мнемической деятельностью, мышление, речь и смысловая память оказываются неразрывно связанными.

В результате анализа проведенной диагностики мышления, памяти и речи отмечается, что в контрольной и экспериментальной группе преобладают преимущественно дети со средними показателями. В данной выборке наиболее высоко развиты понятийно-образное мышление и образная память. Наименее развиты логическое мышление, оперативная память, активный словарный запас. Показатели развития мышления, памяти и речи коррелируют между собой.

Можно в данной выборке выделить следующие подгруппы:

– подгруппу с низкими показателями понятийно-логического мышления, с низкими и средними показателями понятийно-речевого мышления, с низкими и средними показателями понятийно-образного мышления, с низкими и средними показателями зрительной и образной памяти, с низкими показателями развития речи – 20 и 25% соответственно в контрольной и экспериментальной группе;

– подгруппу со средними показателями понятийно-логического и понятийно-речевого и понятийно-образного мышления, со средними показателями зрительной и образной памяти, со средними показателями развития речи – 25 и 30% соответственно в контрольной и экспериментальной группе;

– подгруппу со хорошими показателями понятийно-логического и понятийно-речевого и понятийно-образного мышления, со средними показателями зрительной и образной памяти, со средними показателями развития речи – 35 и 30% соответственно в контрольной и экспериментальной группе;

– подгруппу с высокими показателями понятийно-логического и понятийно-речевого и понятийно-образного мышления, зрительной и образной памяти, развития речи – 20 и 15% соответственно в контрольной и экспериментальной группе.

Программа развивающих занятий включала следующие направления: развитие произвольной памяти; развитие речи; развитие познавательной активности.

При разработке формирующей программы использовались принципы комплексного влияния на ряд высших психических функций с выделением вместе с тем доминирующих объектов воздействия, изменяющихся по мере вхождения первоклассников в учебный процесс.

В результате проведенной контрольной диагностики мышления, памяти и речи можно отметить, что в контрольной группе практически изменений не произошло. В экспериментальной же группе произошел «переход» детей экспериментальной группы с более низкого уровня на более высокий по всем показателям. Наибольшие изменения произошли в развитии понятийно-речевого мышления и активного словаря, наименьшие в развитии логического мышления. Показатели развития мышления, памяти и речи коррелируют между собой.

Результаты контрольной диагностики позволяют сделать вывод об эффективности формирующей программы по развитию памяти и речи. Следовательно, гипотеза исследования о том, что высокий уровень развития памяти и речи детей младшего школьного возраста определяет развитие понятийно-логического мышления, подтвердилась.

Глоссарий

№ п/п	Понятие	Содержание
1.	Воображение	процесс преобразования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений.
2.	Восприятие	процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств
3.	Галлюцинация	фантастические видения, не имеющие почти никакой связи с окружающей человека действительностью.
4.	Грезы	психическое состояние, представляющее собой фантазию, связанную с желанием, чаще всего несколько идеализируемым будущим.
5.	Диалогическая речь	разговор, беседа двух или нескольких лиц, которые говорят попеременно
6.	Избирательность	свойство восприятия выделять и воспринимать только часть каких-либо объектов из окружения, превращая все остальное в этот момент в невоспринимаемый фон
7.	Интеллект	устойчивая структура способностей, в основе которых лежат процессы, обеспечивающие переработку разнокачественной информации и осознанную оценку ее
8.	Мечта	более реалистична и в большей степени связана с действительностью
9.	Монологическая речь	речь, произносимая одним человеком, в то время как слушатели только воспринимают речь говорящего, но прямо в ней не участвуют
10.	Мышление	умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций преобразовательного и познавательного характера
11.	Наглядно-действенное мышление	процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком, с реальными предметами
12.	Наглядно-образное мышление	мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может
13.	Обучение	основной путь получения образования, процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством педагогов, мастеров, наставников
14.	Память	процесс запечатления, сохранения, последующего узнавания и воспроизведения следов прошлого опыта
15.	Письменная речь	особый вид речи, использующий графические символы для передачи речевых звуков
16.	Сенсорные эталоны	представления об основных разновидностях свойств и отношений, которые возникли в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок
17.	Синкретизм	осмысление всего предмета по какой-то одной случайной детали
18.	Теоретическое образное мышление	материалом, который использует человек для решения задачи, являются представления и образы
19.	Теоретическое понятийное мышление	человек в процессе решения задачи непосредственно не обращается к опытному изучению действительности, не получает сам необходимые для мышления эмпирические факты, не предпринимает практических действий, направленных на реальное преобразование действительности
20.	Фантазия	продукт воображения, суть которого заключается в изменении облика реальной действительности, отраженной в сознании

Список использованных источников

1.  Астапов В.М. Диагностика развития понятийных форм мышления. – М., МИПКРО, 1995.

2.  Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

3.  Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бииск, 1993.

4.  Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психол. исслед. – М.: Просвещение, 1968

5.  Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.

6.  Выготский Л.С. Кризис семи лет Собр. соч. – В 6‑ти тт. – Т. 4. М.: Педагогика, 1984.

7.  Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений; т. 2 – М. 1982.

8.  Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6‑ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1982. – С. 18–19.

9.  Гуревич К.М. Психологическая диагностика и законы психологической науки // Психол. журн. Т. 12. №2. 1991. С. 84–93.

10.Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие: критерии и нормативы. М., 1992.

11.Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

12.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

13.Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. №3; 4. С. 14 – 19.

14.Детская психодиагностика и профориентация / Ред. сост. Л.Д. Столяренко. Серия Учебники, учебные пособия – Ростов н/Д: Феникс, 1999. – С. 168–169.

15.Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. – СПб.: Питер, 2002.

16.Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М., 1961.

17.Исследования памяти / Под ред. Н.Н. Корж. – М.: Наука, 1989.

18.Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности: Учебн. пособие для студентов и преподавателей. – М.: ТЦ Сфера, 1999. – 192 с.

19.Кулагина Ю.В. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 3‑е изд. – М.: Изд-во УРАО, 1996.

20.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: МГУ, 1981.

21.Личность: теории, эксперименты, упражения. – СПб: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2002.

22.Мухина В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. – М.: Институт практической психологии, 1998. – С. 286–294.

23.Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. – М., 1997.

24.Немов Р.С. Психология: Учеб для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – С. 240–241.

25.Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.

26.Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. Учебник. – М., Российское педагогическое агентство. 1996.

27.Общая психология: Учеб. Для студентов пед. ин-тов / А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1986.

28.Общая психология: Учебник для вузов / А. Маклаков. – СПб.: 2002.

29.Павлов И.П. Условный рефлекс. – Полн. собр. соч. 2‑е изд. М. – Л., 1951, т. III, кн. 2 – С. 335–336.

30.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1996.

31.Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. – М.: ПЕР СЭ, 2003.

32.Психология. Учебник для технических вузов/ Под общ. ред. В.Н. Дружинина. – СПб.: Питер, 2000.

33.Психология. Учебник. / Под ред. А.А. Крылова. – М.: ПБОЮЛ М.А. Захаров, 2001.

34.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: Владос, 1996. – С. 75–77.

35.Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

36.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002.

37.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 1.

38.Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001. 460 с.

39.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. – М.: Школьная пресса, 2000.

40.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

41.Смирнов А. Проблемы психологии памяти. – М., 1966.

42.Столяренко Л.Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. Серия Учебники, учебные пособия. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.

43.Талызина Н.Ф. Формирование учебной деятельности младших школьников. М.: 1988.

44.Тарасун В.В. Тесты учебных способностей для I класса. – К.: РОВО Укрвузполиграф, 1992. – С. 29–30.

45.Шапарь В.Б., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическая психология. Инструментарий. – Ростов н/Д: издательство Феникс, 2002.

46.Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.

47.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

 

Приложения Приложение 1. Программа формирующего эксперимента

 

Занятие 1

Цели занятия.