Природные задатки и социокультурные качества в структуре личности подростка
Значение окружающей среды в развитии личности молодого человека
Отрочество и юность как ключевые моменты в выборе человеком своей профессии
Описание диагностических методик
Результаты констатирующего эксперимента
Программа профессиональной ориентации подростков
Организация и проведение профориентационной работы
Навигация
Значение окружающей среды в развитии личности молодого человека
Влияние личностных качеств на выбор профессии учащимися старших классов
114208
знаков
1
таблица
6
изображений
1.2 Значение окружающей среды в развитии личности молодого человека
Проблема подростка кроется не в слабости воли, а в слабости целей. Познавательная активность подростка (его цели) существенно ограничены рамкой классно-урочной системы школьного образования. Поэтому вопросы оснований реконструкции подростковой школы на сегодняшний день являются самыми обсуждаемыми и не случайно.
Существует опасность: если подростку, способному мыслить гипотезами и строить действия, соответствующие проверке своих предположений, не предоставлять возможности действовать самостоятельно, то кризис первой фазы (12-14 лет) подросткового возраста, характеризующийся возникновением "способности к самостоятельному целеполаганию" существенно затягивается. В связи с этим переход в новую фазу развития приобретает острые, конфликтные, не продуктивные формы. Наращивание академической базы при таких условиях обучения становится для большинства подростков проблемой, а педагоги оказываются бессильными помочь им в преодолении этой проблемы. Поскольку развитие есть превращение (а не приращение), преобразование (изменение образа, в частности, образа своего Я), переход из одного состояния (формы, фазы) в другую, то ограничение возможности действовать согласно самостоятельно поставленным целям, ограничивает возможности возрастного развития [36, c. 218].
Подростковая школа – это не нулевой уровень школьного образования. Учебная деятельность, грамотно выстроенная в младшем школьном возрасте, порождает теоретическое мышление, как центральное новообразование, и способность управлять своим поведением на основе последовательно разворачивающихся суждений. Это предопределяет такой уровень развития сознания (рефлексивного мышления) подростков, который рождает потребность обернуться на самого себя. На основе реализации этой потребности у подростка второй фазы (14-16 лет) развития появляется осознание своего места в будущем, происходит рождение "жизненной перспективы". Создание условий для опробования этой перспективы и есть продуктивное завершение подросткового возраста.
Однако упорное продолжение образования в подростковой школе в "знаньевой парадигме" не может предоставить подростку возможности социального опробования своих индивидуальных способностей, чтобы понять их социальную ценность и значимость социума, культуры для своего развития, понять закономерности собственного развития, саморазвития. Это порождает у подростка гипертрофированные формы стремления к самоутверждению и самовыражению, одновременно затормаживая возможность становления центрального новообразования - самоопределения.
Становление продуктивного ученического действия не может происходить вне продуктивного педагогического действия. Это самостоятельная проблема эффективности организации современного школьного образования. В рамке "фундаментальной академической подготовки" эта проблема (об адекватности, соразмерности продуктивных действий учеников и педагогов) даже не обсуждается. Но в экспериментальной инновационной практике такая проблема осознана и является основанием смены предметности педагогической деятельности и создания принципиально иных моделей школьного (а значит и вузовского) образования [30, c. 92].
В связи с этим возникает следующая гипотеза: для продуктивного решения проблемы реализации подростковых новообразований необходимо специальное педагогическое проектирование школьной образовательной среды. Определяя проектирование в образовании как процесс "выращивания" новейших форм отношений педагогов и учащихся, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности, мы экспериментально проверили продуктивность проектирования школьной образовательной среды как ресурса становления взрослого, ответственного действия учащегося в совокупности с действиями педагогов, адекватными задаче взросления ученика. Такой подход потребовал принципиального изменения условий образования подростков. Для того чтобы подросток оказался способным видеть собственное действие с учетом не только реальной возможности его исполнения, но и с учетом отношения к нему окружающих, отношения социума к своему действию (в пределе – взгляд через приму культуры), необходим переход в поисковый, исследовательский режим организации образования. Наиболее соответствуют этому режиму проектные формы образования. Последовательность освоения разных форм подростковых, моновозрастных, разновозрастных, в том числе и детско-взрослых проектов, отражена в верифицированной нами возрастно-нормативной модели реконструкции подростковой школы, главная идея которой состоит в специальном проектировании образовательной среды как преобразующегося и совместно преобразуемого ресурса [21, c. 57].
Согласно этой модели в переходный период (10-12 лет) учащиеся должны получить возможность почувствовать себя реально взрослыми. Показано, что на этом этапе становления ответственного, взрослого поведения продуктивно создание ситуаций для выхода подростка в позицию учащего другого (учителя), что важно в плане развития его самосознания и способности к самообразованию ("обучая другого, лучше понимаю, как учить себя"). Исследовались ситуации совместной подготовки к уроку ученика и учителя. Это требовало и от школьника, и от педагога выхода в позицию учащего другого. В таких ситуациях действия педагогов и подростков становятся партнерскими – они находятся в равноправных позициях. В итоге происходит смена предметности педагогической деятельности, которая заключается в совместном (ученика и педагога) обнаружении и затем проектировании недостающих учебных форм и средств, спецкурсов. Получено экспериментальное подтверждение, что именно в точке обнаружения недостающих учебных средств происходит осознание подростками первоначально возможности выбора, затем ответственности за свой выбор, и только в итоге – собственно осознанный самостоятельный выбор.
Ядро подростковой школы должна составить возможность встречи замыслов подростка и его реальных действий. Подростку принципиально важно экспериментирование с собственным действием особенно в социальной сфере. В связи с этим проведено исследование полноты условий для реализации этой возрастной потребности. В результате получено доказательство того, что основная задача подросткового возраста может быть решена при проектировании образовательной среды как ресурса социального позиционирования подростков, пространства освоения культурной формы и способа выражения своей позиции. Подтверждена также эффективность проектной формы учения подростков на материале разных учебных предметов: математики, иностранных языков, истории, астрономии, естествознания. Основная педагогическая задача проектного учения заключается в специальной организации (педагогическом проектировании) условий формирования авторской позиции подростков в учебных курсах и во внеурочной сфере школьного образования. Организационные формы становления авторской позиции подростков: творческие мастерские, школьный пресс-центр и школьный издательский центр как пространства свободного выбора и становления ответственного, взрослого поведения [17, c. 162].
Самоопределение, способность к самообразованию в том числе, как качество личности можно тоже активно формировать, "выращивать". Экспериментально показано, что проекты (как учебные и научно-исследовательские, так и социальные) следует рассматривать как эффективные методические формы и средства такого выращивания, культурную среду (среду насыщенную культурными образцами и вариантами их эффективного освоения, способами их построения). Создание социальных ситуаций развития предполагает обеспечение, полную техническую и методическую поддержку возможности опробования учеником своих способностей действовать согласно своему замыслу, реального их воплощения. В том числе признания его авторства, продуктов его деятельности, в частности выстроенной им программы своего образования (индивидуальной образовательной программы). При таких условиях детское (ученическое) авторство становится ресурсом школьной образовательной среды. Таким образом, включение ученических материалов в образовательный ресурс школы – есть принципиально значимое условие становления реальной взрослости подростка.
Такие формы проявления самостоятельности школьников как учебно-предметное позиционирование и социальное позиционирование, имеют принципиально разные основания: содержательный – понятийный - и социокультурный конфликты соответственно. Организация школьного образования в форме совместной деятельности, сотрудничества, полагающего умение вести собственное рассуждение с учетом суждения другого (сверстника, младшего или старшего) является необходимым условием становление позиции, сначала в рамках учебного предмета, затем в расширяющейся рамке социокультурного взаимодействия. С этим сопряжены и принципиально иные основы мониторинга качества образования в подростковой школе: по увеличению "рамки", временной перспективы, к определению которой для себя подготовлен подросток можно судить об эффективности образовательного процесса. Таким образом, в предлагаемой нами модели заложены психологически оправданные основы смены оценки качества школьного образования [23, c. 249].
Принципиальная смена образовательной парадигмы - выход на деятельностную педагогику - предполагает реконструкцию подростковой школы в опоре на возрастные новообразования: становление способности осознанно, инициативно и ответственно строить свое действие в окружающей среде, первоначально школьной образовательной, а затем и более широком социуме, культуре. Для того чтобы подросток оказался способным видеть собственное действие с учетом не только реальной возможности его исполнения, но и с учетом отношения к нему окружающих, отношения разных социальных групп к своему действию (в пределе – взгляд через приму культуры), необходимо специально проектировать школьную среду как совместно преобразуемый образовательный ресурс. Рассматривается модель образовательной среды, в которой заложены возможности наиболее полного формирования способности школьников самостоятельно строить свое поведение.
Образовательная среда проектируется нами как ресурс для развития совместно действующих субъектов образования и как ресурс развиваемый, реконструируемый, преобразуемый совместно действующими в ней субъектами [7, c. 73].
Основной принцип проектирования такой образовательной среды заключается в построении совместных действий субъектов образования (педагогов и учащихся и школьников между собой). Эти действия должны быть открытыми, т.е. полагающими включение в свои действия действий другого (других) - "совокупные" действия в терминологии Д.Б. Эльконина. Открытое действие по своей природе таково, что не может быть изначально задано, оно всегда должно быть найдено и выстроено соответственно ситуации или цели совместной деятельности. Таким образом, открытое действие, с нашей точки зрения, по своей сущности является поисковым, исследовательским. Модель образовательной среды, обеспечивающей становление открытых действий, должна, по сути, проектироваться как система построения открытого взаимодействия, открытых отношений.
Принципиально важным в проектировании школьной среды для подростков как совместно преобразуемого образовательного ресурса (того, что осознано как необходимое) требует построения открытых действий между сверстниками (в моновозрастных группах и между ними), участниками разновозрастных групп и между ними, включая взаимодействие учеников и педагогов.
Принимая за исходную педагогическую задачу развитие самостоятельного, инициативного действия подростка, следует подчеркнуть, что педагогические действия, адекватные этой задаче, должны обеспечить освоение подростком культурных форм предъявления обществу своих позиций. В нашем исследовании экспериментально проверено, что наиболее важным условием становления у подростков собственных, авторских позиций является готовность педагогов (внутренняя, психологическая и методическая, технологическая подготовленность) к построению открытых ("совокупных", исследовательских) действий с учениками и между ними, которая наиболее полно отражается в способности моделировать ситуации для выхода подростков в новые жизненные позиции. Это могут быть социокультурные ситуации и учебные, но надпредметные. Как (не)влияет (не)умение, готовность педагогов к моделированию образовательных ситуации на динамику развития возрастных новообразований подростков и как подготовить педагогов к проектированию таких ситуаций составляет предмет самостоятельной публикации.
Получено экспериментальное подтверждение гипотезы о том, что, если учебная деятельность грамотно выстроена в младшей школе, то делает подростка способным не только к переносу учебных действий в новые условия действования, в новые различные учебно-предметные области, но и способным строить собственную образовательную деятельность на их основе. Обязательным условием, обеспечивающим подросткам положительную динамику становления способности к проектированию собственной образовательной деятельности, является перевод педагогической технологии в поисковый, исследовательский режим, который предполагает смену форм средств и методических приемов не только учебно-предметного содержания образования, но и отношений между субъектами образования. Так, проектирование соответствующих образовательных (учебных и не учебных) ситуаций для выхода 10-12-летних школьников в позицию учащего другого, создает возможности подросткам кризисной фазы развития (12-13-14 лет) для широкого социального опробования как всей совокупности освоенных ими учебных действий, так и конструируемой, проектируемой подростками (совместно или индивидуально) собственной образовательной деятельности. В итоге именно это предопределяет проявление и реализацию центрального новообразования подросткового возраста – стремления к самоутверждению и самореализации.
Известно, для того чтобы в младшем подростковом возрасте (период 10-12 лет) учащиеся могли получить возможность почувствовать себя реально взрослыми в рамках учебного взаимодействия, чтобы уже на этом этапе происходило становление ответственного, взрослого поведения, необходимо создание ситуаций для выхода подростка в позицию учащего другого. Это важно в плане развития его самосознания и формирования способности к самообразованию ("обучая другого, лучше понимаю, как учить себя") [26, c. 167].
Наше исследование показало, что системное проектирование в образовательном пространстве школы ситуаций, условий подготовки школьников к уроку из позиции учащего другого, выводит действия педагогов и подростков на качественно иной уровень – они становятся в равноправные позиции, отношения строятся как партнерские, что принципиально для развития инициативного, субъектного, самостоятельного действия подростка. При этом происходит смена предметности педагогической деятельности. Особым предметом деятельности педагога становится совместное (ученика и педагога) обнаружение и затем проектирование недостающих (необходимых, требуемых конкретным ученикам) учебных форм и средств, спецкурсов и т.п. Именно в точке обнаружения недостающих учебных средств происходит осознание подростками первоначально возможности выбора, затем ответственности за свой выбор, и только в итоге – собственно осознанный самостоятельный выбор своего дальнейшего образования. Таковы основные этапы самоопределения подростка. На каждом из этих этапов происходит конструирование подростками (первоначально во взаимодействии, а затем индивидуально) необходимых конкретно им учебных средств, которые включаются в совместно проектируемый школьный образовательный ресурс, что делает результаты индивидуальной образовательной деятельности подростков социально оцениваемыми и значимыми. Это имеет, подчеркнем еще раз, принципиальное значение для становления реальной взрослости подростка.
Подростку важно экспериментирование с собственным действием, особенно в социальной сфере. В связи с этим мы полагаем, что основную задачу подростковой школы (периода 12-13-14 лет) составляет проектирование образовательной среды как ресурса социального позиционирования - пространства освоения культурной формы и способа выражения своей позиции и ее социального опробования [28, c. 349].
Такие формы проявления самостоятельности школьников как учебное позиционирование и социальное позиционирование, имеют принципиально разные основания: содержательный (понятийный) и социокультурный конфликты соответственно. Организация школьного образования в форме совместной деятельности, сотрудничества, полагающего умение вести собственное рассуждение с учетом суждения другого (сверстника, младшего или старшего) является необходимым условием становление позиции, сначала в рамках учебного предмета, затем в расширяющейся рамке социокультурного взаимодействия.
Кроме того, проектирование педагогами ситуаций для реальной социальной пробы подростков в целях развития их возрастного новообразования, является условием для познания и осознания подростком самого себя как некоторого единого целого. Наше исследование имеет экспериментальное подтверждение того, что именно проектирование образовательной среды, как пространства становления авторской позиции и ее социального опробования обеспечивает формирование у подростков следующей, стабильной фазы развития, нового уровня самосознания – потребности в самоопределении.
Становление способности подростка к самостоятельному выбору, в частности, выбору своего образовательного пути, образовательной траектории – самоопределению, зависит от форм и средств ее "выращивания". В верифицированной нами возрастно-нормативной модели становления учебной самостоятельности подростков ключевым звеном является педагогическое проектирование условий формирования авторской позиции, как в учебных курсах, так и в неучебной сфере школьного образования. Показано, что проектирование и преобразование (моделирование) педагогами ситуаций, форм и средств, позволяющих подросткам осознать и оформить собственные позиции, как в рамке учебных курсов, так и за пределами учебно-предметной области существенно повышает динамику развития у подростков центральных возрастных новообразований, расширяет пространство их свободного выбора и становления ответственного, взрослого поведения [24, c. 157].
Похожие работы
... профориентация в нашей стране пока еще не выступает одним из факторов общественного развития. 2.3 Психологическое сопровождение профессионального и личностного самоопределения старшеклассников Как же осуществляется психологическое сопровождение профессионального и личностного самоопределения старшеклассников? Прежде всего, определим, что же такое психологическое сопровождение. Согласно « ...
... ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДЫ И СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ §1. Структура профориентационной работы Профессиональная ориентация – это система научно-практической подготовки молодёжи к свободному и самостоятельному выбору профессии. Её цель – подготовка подрастающего поколения к сознательному выбору профессии. Реализация данной цели предполагает ...
... выше материалу хотелось бы сказать, что все приведённые в этом разделе характеристики, описывающие особенности ряда диагностических методик, носят направленный рекомендательный характер и служат цели оптимизации диагностического процесса при проведении индивидуальной профконсультации. В этом разделе работы мы не затронули многих валидных, имеющих научную основу методик, но с некоторым
... , то они считают данный вид образования пустой тратой времени и воспринимают его главным образом как получение знаний для повседневной жизни. Востребованность в допрофессиональной подготовке учащихся старших классах г. Асбеста имеется. Заключение В настоящее время в обществе сложилось понимание, что только образование и наука могут обеспечить развитие российской экономики на качественно ...
0 комментариев