Организация и проведение профориентационной работы

3.2 Организация и проведение профориентационной работы

В качестве результатов контрольного эксперимента приводятся данные, полученные в конце восьмого класса, в конце 9-го и конце 10-го класса. Таким образом, это даёт нам возможность отследить эффективность профориентационной программы на каждом этапе её реализации.

Нализ результатов контрольного эксперимента проводится на основе сравнения разницы средних показателей всех параметров профессиональной готовности по методике А.П. Чернявской (в конце каждого этапа формирующего воздействия) и контент-анализу мотивов выбора в конце 9-го класса, а также по анализу различий распределения учащихся по уровням профессиональной готовности.

Результаты средних показателей, полученных по методике А.П. Чернявской и с помощью контент-анализа, показывают, что инновационная профориентационная психологическая программа (ИППП) значительно повышает мотивационную готовность к осознанному профессиональному выбору. Это проявляется в значимых различиях (p ≤ 0,05-0,001) показателей мотивации у учащихся 9-х классов в экспериментальной и контрольной группах:

-                     по определённости (сделан определённый выбор) (р ≤ 0,05);

-                     по полимотивированности (р ≤ 0,001);

-                     по представленности категорий "хочу"-"могу"-"должен", значимо различается категория "должен" (р ≤ 0,05);

-                     по соотношению внутренних и внешних мотивов значимо различается количество внутренних мотивов (р ≤ 0,05).

В конце 8-го класса значимых различий по уровню готовности не выявилось.

Кроме того, профориентационная программа повышает уровень формирования готовности к осознанному профессиональному выбору (по информированности, автономности, умению принимать решение, планировать профессиональную карьеру и по эмоциональной включённости в ситуацию выбора).

Достоверные различия (p ≤ 0,05-0,01) отмечаются между средними показателями экспериментальной и контрольной группы по следующим показателям:

1) по уровню общей готовности в 9-х и 10-х классах;

2) по информированности и планированию в 9-х классах;

3) по автономности и эмоциональной включённости в 10-х классах.

Было также проанализировано влияние ИППП на готовность к осознанному выбору (по тем же показателям) по сравнению с влиянием традиционных программ по профориентации. С этой целью было проведено дополнительное исследование в школах, где такие программы проводятся. Результаты выявили значимые различия (р ≤ 0,05) по показателям информированности и планирования.

3.3 Результаты формирующего эксперимента

Чтобы оценить степень влияние профориентационной программы на сформированность информационной, практической и ценностной готовности к профессиональному выбору (по методике А.П. Чернявской) и на сформированность мотивационной готовности (методом контент-анализа), представим результаты средних уровней готовности учащихся 9-х классов по той и другой методике (рис. 3.2).

Анализ рисунка позволяет сделать следующие выводы:

- в начале формирующего эксперимента средний уровень профессиональной готовности в экспериментальной и контрольной группах не отличаются между собой;

- уровень мотивационной готовности к профессиональному выбору значимо ниже уровня информационной, практической и ценностной готовности (по методике А.П. Чернявской) (p ≤ 0,01);

- в конце 9-го класса (перед выбором образовательного профиля) уровни профессиональной готовности в экспериментальной и контрольной группах значимо отличаются между собой (p ≤ 0,05);

- динамика уровня мотивационной готовности для учащихся экспериментальной группы значимо выше, чем динамика уровня профессиональной готовности по методике А.П. Чернявской (p ≤ 0,05). То есть важнейшим психологическим условием формирования готовности к осознанному выбору будущего образовательного профиля и будущей профессии в подростковом возрасте является сформированность мотивационного компонента готовности.

Рис. 3.2 – Средние показатели уровней профессиональной готовности учащихся 8-х и 9-х классов контрольной и экспериментальной групп

Мы сравнили итоговые уровни развития профильной направленности личности школьников в контрольной и экспериментальной группах при помощи статистического критерия χ². Проведенные расчеты показали, что методика формирования профильной направленности личности, применяемая в экспериментальной группе, является более эффективной, нежели методика, применяемая в контрольной группе.

Рис. 3.3 – Итоговый уровень развития профильной направленности личности учеников контрольной и экспериментальной групп

Важной составляющей эксперимента являлось установление надежности и валидности системы диагностики профильной направленности личности школьников.

Для установления надежности системы диагностики нами применялся метод параллельных форм, в котором использовались две различные формы диагностической методики (формы А и В). В форме А ученикам предлагалось пройти процедуру диагностики с помощью компьютерной программы "Карта выбора профиля" (метод самооценки). В форме В ученики письменно отвечали на вопросы анкеты, а затем оценивали соответствие своих ответов заданным критериям. Результаты самооценки учениками своей профильной направленности по формам А и В сравнивались при помощи метода ранговой корреляции. После соответствующих расчетов мы получили коэффициент корреляции , что говорит о высоком уровне надежности разработанной системы диагностики.

Для оценки валидности системы сравнивались результаты, получаемые с помощью различных методов диагностики (метод самооценки, оценка родителей и учителей, психологические тестовые методики) с пользованием коэффициента ранговой корреляции. Для всех используемых методов коэффициент корреляции составил порядка , что позволяет говорить о высокой степени валидности разработанной нами системы диагностики профильной направленности личности школьников.

Результаты формирующего этапа эксперимента подтверждают эффективность предложенной системы формирования профильной направленности личности школьников, а также надежность и валидность системы диагностики обозначенной выше направленности.

Из приведенных данных видно, что в начале эксперимента различия в уровне развития профильной направленности личности учеников обеих групп были несущественными. На момент окончания эксперимента ситуация в контрольной группе практически не изменилась, в экспериментальной же группе уровень развития профильной направленности личности школьников существенно вырос. Так, число учеников с высоким уровнем развития профильной направленности личности увеличилось на 21%; с уровнем выше среднего – на 30%; со средним уровнем – на 8%. Количество учеников с уровнем развития профильной направленности личности ниже среднего уменьшилось на 38%, низким – на 21%.

Результаты проведённого экспериментального исследования свидетельствуют о том, что:

- осознанность выбора будущего образовательного профиля и будущей профессии у подростков начинает появляться лишь к девятому классу, даже при условии обучения по профориентационной программе с восьмого класса;

- у подростков 9-х и 10-х классов школы № 1356, обучавшихся по разработанной профориентационной программе (ИППП), произошло более значимое повышение уровня готовности к осознанному выбору будущего образовательного профиля и будущей профессии, чем у учащихся, не прошедших такого обучения. Это проявилось в более высоком уровне общей готовности, автономности, информированности, способности принимать решения, планировать свою профессиональную карьеру и в более позитивном отношении к выбору, а также в более осознанной мотивации, определённости и устойчивости выбора;

 - результаты исследования динамики развития отдельных компонентов готовности выявили наибольшие позитивные изменения в формировании мотивационного компонента профессиональной готовности;

- значимая разница уровня профессиональной готовности обнаружена также между отдельными показателями готовности к осознанному выбору у девятиклассников, прошедших обучение по разработанной нами программе и у девятиклассников, обучавшихся по стандартным профориентационным программам. Эта разница проявилась в более высоком уровне информированности и умения планировать профессиональную карьеру;

- среди восьмиклассников экспериментальной группы значимого повышения осознанности не произошло. Однако они также прошли первый блок профориентационной программы. Это позволяет предположить, что высокие результаты в 9-х и 10-х классах обусловлены, в том числе, и базой, заложенной на занятиях в предыдущем классе. Поэтому, на наш взгляд, чтобы сформировать готовность к осознанному выбору образовательного профиля необходимо начинать профориентационную работу как минимум с восьмого класса, причём важнейшим психологическим условием формирования профессиональной готовности в подростковом возрасте является сформированность мотивационного компонента.

Заключение

Обнаруженные в исследовании особенности и закономерности формирования готовности к осознанному профессиональному выбору в старшем подростковом возрасте позволяют обосновать и экспериментально подтвердить возможность ранней профилизации.

По результатам проведённого исследования можно сделать следующие выводы:

1. Выбор будущего образовательного профиля и будущей профессии в старшем подростковом – это внутренняя деятельность подростков, направленная на построение и осмысление альтернатив профессионального выбора, а также определение критериев для сравнения этих альтернатив, выделение ключевых альтернатив и реализация окончательного выбора.

2. Структура понятия психологической готовности к осознанному выбору будущего образовательного профиля и будущей профессии в старшем подростковом возрасте включает в себя информационную, мотивационно-ценностную и практическую составляющие этой готовности.

3. Основными личностными предпосылками, влияющими на психологическую готовность школьников к осознанному выбору будущего образовательного профиля и будущей профессии в старшем подростковом возрасте, являются: осмысленность жизни; опора в принятии решений на себя; компетентность во времени; определённость выбора; гибкость в реализации своих ценностей, способность быстро реагировать на изменяющиеся аспекты ситуации; творческая реализация в деятельности.

 4. В работе выделены и проанализированы условия, препятствующие формированию готовности к профессиональному выбору:

- психологические особенности подростков: недостаточно развитая способность совмещать ближнюю и дальнюю перспективу; незавершённость развития функции планирования; противоречивость и неупорядоченность разных аспектов "Я"; неумение разграничивать возможное и желаемое.

- условия развития общества: изменение ценностных ориентиров в современном обществе; появление большого количества "новых" профессий; неконтролируемый рост высших учебных заведений; социальная "неразбериха" в обществе и отсутствие специально организованных пространств для подростков, моделирующих идеальную структуру взрослого общества, и позволяющих подросткам попробовать себя в тех или иных общественно значимых ролях и позициях; особенности современной системы образования.

5. В ходе констатирующего эксперимента получены данные, подтверждающие, что подростки 14-15 не вполне готовы к осознанному профессиональному выбору. Это проявляется в следующем:

- у подростков 8-10-х классов обнаруживается низкий уровень информированности;

- недостаточно развита способность быстро реагировать на изменяющиеся аспекты ситуации и проявлять гибкость в реализации своих ценностей.

5. Особенно низко развит мотивационный компонент готовности, что проявляется в следующем:

-                                для подростков 8-10-х классов полнота представленности категорий "хочу" - "могу" - "надо" в мотивации к профессиональной деятельности выражена недостаточно. Они ориентируются в основном только на свои желания. Мотивы, связанные с оценкой своих возможностей и требований, предъявляемых социумом, практически отсутствуют или представлены слабо. В категории "хочу" больше всего присутствуют необоснованные или внешние мотивы: материальная заинтересованность, престиж, желание общаться, влияние родителей и интерес к конкретным школьным предметам.

7. Экспериментально показано, что специально разработанная инновационная психологическая программа профориентации (ИППП), учитывающая особенности возрастного развития подростков в современном обществе, позволяет сформировать более высокий уровень готовности к осознанному профессиональному выбору у подростков 14-15 лет.

8. В процессе формирующего эксперимента выявлены особенности динамики развития отдельных компонентов готовности. Показано, что важнейшим психологическим условием формирования готовности к осознанному выбору будущего образовательного профиля и будущей профессии в подростковом возрасте является сформированность мотивационного компонента готовности.

9. Итоги контрольного эксперимента показали, что наибольшие позитивные изменения произошли в формировании мотивационной готовности к выбору будущего образовательного профиля и профессии.

10. Проведённое исследование, даёт возможность перенести полученные результаты и выводы в практику предпрофильной и профильной подготовки учащихся при работе со всеми субъектами образовательного пространства, а разработанная программа ИППП может быть частично или полностью внедрена в другие образовательные учреждения.

11. Разработанные на основе результатов исследования, обучающие курсы и методические материалы для психологов, педагогов, администрации образовательных учреждений будут способствовать повышению эффективности программы модернизации российского образования на старшей ступени общеобразовательной школы.

Список использованной литературы

1.                Абрамова Г.С. Нравственный аспект мотивации учебной деятельности подростков. - Вопросы психологии, 1985, № 6, с. 38-45

2.                Актуальные проблемы современной психологии. Материалы международной конференции. - М.: МГУ, 1987.

3.                Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ. 1968. С. 372.

4.                Анохин П.К. Эмоции. \ Психология эмоций. - М.: Педагогика, 1984, с.214-276.

5.                Байметов А.К. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников. / Типологические исследования по психологии личности (Сб. под ред. В.С. Мерлина). - Пермь, 1967, с.34 - 46.

6.                Березин С.В., Лисецкий К.С. Технология формирования социальных навыков – методическое пособие для психологов и социальных педагогов ИТУ. – Самара, 1999.

7.                Березовик Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. — Минск, 1975. — 126 с.

8.                Бернс Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание. М.: Педагогика, 1986.

9.                Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М: Высшая школа, 1989. С. 78-112.

10.           Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии, 1979, № 2, с.72-79.

11.           Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний //Вопросы психологии, 1993, № 1, с.104 - 113.

12.           Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций. – М.: Педагогика, 1988.

13.           Вопросы практической психодиагностики и консультирования в ВУЗе (Под ред. проф. Н.Н. Обозова). – Л.: ЛГУ, 1984.

14.           Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации / Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.- М.: Педагогика, 1995,с.8-11.

15.           Габдреева Р.Х. Основы самоуправления психическим состоянием. / Проблемы самоуправления в системе психологической службы ВУЗов.- Казань, 1983, с. 68-85.

16.           Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. Введение в психологию активности. - М.: Политиздат, 1989.

17.           Гузанова Т.В. Представление о школьных страхах современных учащихся. М., 2006.

18.           Диагностика школьной дезадаптации. / Под ред. С.А.Беличевой. М.: Педагогика, 1993.

19.           Додонов Б.И. В мире эмоций. - Киев, 1995.

20.           Заваденко Н.Н., А.С. Петрухин и др. Школьная дезадаптация: нейропсихологическое исследование. // Вопросы психологии, 1999, № 4, с. 21-28.

21.           Захарова С.А. Расчлененность когнитивной сферы и особенности формирования образных обобщений у старших школьников . - Вопросы психологии, 1986, № 4, с. 53-62

22.           Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. проф.-пед. ун-та, 2000. С. 123-140.

23.           Ивошина Т.Г. Возрастно-нормативная модель проектирования подростковой школы. Пенза, 2003.

24.           Ивошина Т.Г. Психологические особенности проектирования образовательной среды для подростков. М., 2005.

25.           Израд К. Эмоции человека. - М.: МГУ, 1980.

26.           Кемпинский А. Психопатология неврозов: Пер. с польск. — Варшава, 1975.—270 с.

27.           Китаев Н.С., Смык Л.А. Психология стресса. - М.: Наука, 1983.

28.           Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. — М., 1979. — 608 с.

29.           Козлова В.Т. Диагностика лабильности мыслительно-речевой деятельности по тестам и самооценке. //Вопросы психологии, 1983, № 4, с. 89-96.

30.           Кон И. С. Психология старшеклассника. — М., 1980.—192 с.

31.           Кочубей Б.И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. - М.: Знание, 1996.

32.           Кузнецова Г.И., Харченко В.Д. Психологические особенности недисциплинированности подростков . - Вопросы психологии, 1981, № 6, с. 138-144

33.           Лайтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика,1971.

34.           Лапкин М.М., Яковлева М.В. Мотивация учебной деятельности и деятельности и успешность обучения учащихся вузов // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 4. С. 134-140.

35.           Лебединская К.С., Райская М.М. Подростки с нарушениями в аффективной сфере.- М.: Педагогика, 1988.

36.           Леонгард К. Акцентуированные личности: Пер. с нем.— Киев, 1981. —392 с.

37.           Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — 2-е изд. — Л., 1983. —256 с.

38.           Лучшие психологические тесты. / Под ред. А.Ф.Кудряшова.- Петрозаводск,1992, с.62-67.

39.           Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. 2-е изд., испр. и доп. М.: Пед. О-во России, 2001. С. 27-42.

40.           Мерлин В.С. Очерк теории темперамента. - Пермь,1973.

41.           Небылицин В.Д. Психофизиологическические исследования индивидуальных различий. - М.: Педагогика, 1986.

42.           Немов Р.С. Общие основы психологии /Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений в 3 кн.- Книга 1. - М.: ВЛАДОС, 1997.

43.           Овчинникова О.В., Пунг Э.Ю. Эксперементальное исследование эмоциональной напряжённости в ситуации экзамена. // Психологические исследования. - М., 1985, № 4, с.112-119.

44.           Ольшанникова А.Е. К психологической диагностике эмоциональности. / Проблемы общей, возрастной, педагогической психологии. - М.: Педагогика, 1988, с.246-262.

45.           Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. / Под ред. И. В. Дубровиной, Б.С. Круглова. - М.: Педагогика,1988.

46.           Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал, т. 17, 1996, № 1, с.169-174.

47.           Прихожан А. Школьная тревожность. Под гнетом школьных требований. М., 2000.

48.           Прихожан А.М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дис. ... канд. психол. н. М., МГУ, 1977.

49.           Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. - М.: Знание, 1997.

50.           Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я. Батышева. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Ассоц. "Профессиональное образование", 1999. С. 505-576.

51.           Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. – Казань, 1991.

52.           Прусакова М.Б. К вопросу о типологически обусловленном индивидуальном стиле в решении арифметических задач у младших школьников /Вопросы теории темперамента, Пермь, 1984, с.232-240.

53.           Психические состояния. Экспериментально-прикладная психология /Межвузовский сборник. – Л.: ЛГУ, 1991.

54.           Психодиагностические методы в комплексном исследовании студентов. - Л.: Просвещение,1976.

55.           Растворов Д.А. Тревожность учащихся – проблема современной школы // Сибирский учитель, 2004, №4 (июль – август).

56.           Секун В. И. Индивидуально-психологические особенности и взаимоотношения студентов \ Опыт социально-психологического исследования. - Минск: Высшая школа, 1985.

57.           Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для учащихся высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр "Академия", 2002. С. 482-561.

58.           Спасенников В.В. Анализ и проектирование групповой деятельности в прикладных психологических исследованиях. М.: Институт психологии РАН., 1992. 202 с.

59.           Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. М.: Педагогика, 1988.

60.           Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. -М.: Прогресс, 1982.

61.           Стресс / Популярный энциклопедический словарь. - М.: БСЭ,1999, с.1273.

62.           Творогова Н.Д. Страх и тревожность.\Психология. Лекции для студентов медицинских вузов. -М.: ВУНМЦ, 1998, с.271-275.

63.           Тревога. Тревожность. Явления тревожного ряда. /Психологический словарь (Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова)- М.: Педагогика-Пресс, 1999, с.385-386.

64.           Устименко С.Ф. Межличностные отношения трудных подростков // Вопросы психологии.-1984.-№ 1.-С.27-33

65.           Учителям и родителям о психологии подростка. (Сборник). -М.: Высшая школа, 1990.

66.           Ушаков Г. К. Пограничные нервно-психические расстройства.—М., 1978. — 400 с

67.           Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка //Вопросы психологии.-1983.- № 1.-С.33-42

68.           Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности развития личности в онтогенезе . - Вопросы психологии, 1985, № 6, с. 20-37

69.           Хеккаузен Х. Мотивация и деятельность. -М.: Прогресс, 1986

70.           Чепикова Е.В. Педагогические условия формирования профильной направленности личности учащихся / Автореф. дисс. … канд. пед. наук. Смоленск, 2008.

71.           Шахова И.П. Развитие интересов в старшем подростковом возрасте . - Вопросы психологии, 1986, № 6, с. 23-28

72.           Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг. М.: МПСИ; Воронеж: МО ДЕК, 2004. 600 с.

73.           Шумилин Е.А. Психологическая характеристика личности старшеклассника //Вопросы психологии.-1982.-№ 5.-С.72-79

74.           Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков. -М.: АПН, 1961.

75.           Яковлев Г.М. Эмоциональный стресс и психосоматические заболевания. / Психология. Учебник под ред. А.А. Крылова. - М.: Проспект,1999, с. 442-453.

Приложения

Приложение 1

Опросник Юнга

Инструкция

На каждый вопрос имеется два варианта ответа, необходимо выбрать ответ, который подходит вам больше, и поставить букву, обозначающую этот ответ.

1. Что вы предпочитаете?

а) немного близких друзей;

б) большую товарищескую компанию.

2. Какие книги вы предпочитаете читать?

а) с занимательным сюжетом;

б) с описанием переживаний героев;

3. Что вы скорее можете допустить в разговоре?

а) опоздание;

б) ошибки.

4. Если вы совершаете дурной поступок, то:

а) остро переживаете;

б) острых переживаний нет.

5. Как вы сходитесь с людьми?

а) быстро, легко;

б) медленно, осторожно.

6. Считаете ли вы себя обидчивым?

а) да;

б) нет.

7. Склонны ли вы хохотать, смеяться от души?

а) да;

б) нет.

8. Считаете ли вы себя?

а) молчаливым;

б) разговорчивым.

9. Откровенны ли вы или скрытны?

а) откровенен;

б) скрытен.

10. Любите ли вы заниматься анализом своих переживаний?

а) да;

б) нет.

11. Находясь в обществе, вы предпочитаете:

а) говорить:

б) слушать.

12. Часто ли вы переживаете недовольство собой?

а) да;

б) нет.

13. Любите ли вы что-нибудь организовывать?

а) да;

б) нет.

14. Хотелось бы вам вести интимный дневник?

а) да;

б) нет.

15. Быстро ли вы переходите от решения к исполнению?

а) да;

б) нет.

16. Легко ли вы меняете ваше настроение?

а) да;

б) нет.

17. Любите ли вы убеждать других, навязывать свои взгляды?

а) да;

б) нет.

18. Ваши движения:

а) быстры;

б) замедленны.

19. Вы сильно беспокоитесь о возможных неприятностях:

а) часто;

б) редко.

20. В затруднительных случаях:

а) спешите обратиться за помощью к другим;

б) не любите обращаться.

Обработка результатов

ПОКАЗАТЕЛИ ЭКСТРАВЕРСИИ: 1б, 2а, 3б, 4б, 5а, 6б, 7а, 8б, 9а, 10б, 11а, 12б, 13а, 14б, 15а, 16а, 17а, 18а, 19б, 20а.

Количество ответов подсчитать и умножить на 5.

Баллы: 0-35 - интроверсия; 36-65 - амбоверсия; 66- 100 - экстраверсия

Проведенное исследование показало зависимость между социальным статусом подростка в учебном классе, таким показателем личностных свойств подростка, как тревожность. Также отмечена зависимость между показателями экстраверсии – интроверсии и уровнем социального статуса. Было отмечено, что в большинстве случаев экстраверты имеют более высокий социальный статус, чем интроверты.