Природные задатки и социокультурные качества в структуре личности подростка
Значение окружающей среды в развитии личности молодого человека
Отрочество и юность как ключевые моменты в выборе человеком своей профессии
Описание диагностических методик
Результаты констатирующего эксперимента
Программа профессиональной ориентации подростков
Организация и проведение профориентационной работы
Навигация
Отрочество и юность как ключевые моменты в выборе человеком своей профессии
Влияние личностных качеств на выбор профессии учащимися старших классов
114208
знаков
1
таблица
6
изображений
1.3 Отрочество и юность как ключевые моменты в выборе человеком своей профессии
Субъектом образовательной деятельности является учащийся. Поэтому для выявления психолого-педагогической условий реализации процесса формирования профессиональной идентичности необходимо учитывать влияние возрастных и специфических особенностей личности учащегося как многофакторно обусловленной саморазвивающейся системы субъекта образовательного процесса, имеющего большое количество степеней свободы, но и подверженного существенным ограничениям внутреннего и внешнего характера. Это порождает различного рода противоречия, которые могут выступать как стимулом, так и препятствием для становления профессионала, что требует обоснования и разработки эмпирических критериев профессиональной идентичности в процессе обучения [3, c. 372].
Ведущим видом деятельности учащегося является учебно-профессиональная деятельность. Поэтому профессиональное самосознание учащегося - это осознание себя как учащегося учебно-профессиональной и будущей профессионально-производственной деятельности.
Основными (интегральными) компонентами профессионального самосознания учащегося являются такие сложные личностные образования, как "Я-образ", "Я-концепция".
В структуру обобщенного образа-Я учащегося входят не только знание своего внешнего облика, знание о своих различных качествах, способностях, характере, но и представление о тех свойствах личности, которые являются профессионально важными.
В образ-Я учащегося включаются знания о своих интересах, склонностях, способностях и возможностях (т.е. о своей профессиональной направленности). Я-образ учащегося включает следующие формы:
- Я-идеальное (идеальное представление о самом себе);
- Я-нормативное (представление о своём соответствии определенным требованиям);
- Я-реальное (представление о наличных качествах и свойствах).
На основе Я-образа у учащегося складывается Я-концепция - относительно устойчивая, в большей или меньшей мере осознанная система представлений о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Я-концепция позволяет учащемуся выстроить стратегию своей профессиональной подготовки и будущего профессионального роста.
Затем нужно сформировать у учащихся позитивный образ избранной профессии: история и значение профессии в настоящее время, предмет, условия, средства труда, требования профессии человеку, перспективы развития профессии.
Учащийся должен иметь представление о требованиях к современному профессионалу, положительные образцы для подражания в профессиональной деятельности.
На основе сопоставления образа-Профессии с образом-Я у учащегося формируется профессиональный образ-Я и складывается осознание своей тождественности с избранной профессией, формируется положительное отношение к себе как субъекту настоящей учебно-профессиональной деятельности и будущей профессионально-производственной деятельности.
Проведенный анализ позволяет нам процесс формирования у учащихся профессиональной идентичности графически выстроить следующим образом (рис. 1.1).
Рис.1.1 – Процесс формирования у учащихся профессиональной идентичности [9, c. 92]
Результаты теоретического анализа позволяют выделить три основных этапа формирования у учащихся профессиональной идентичности.
Первый этап - это период осмысления профессиональной идентичности, когда на основе вхождения в новую социальную и профессиональную среду внешняя идентичность переходит во внутренне принятую, осознанную, эмоционально окрашенную характеристику. Это нестабильный этап, связанный с адаптацией к новой социальной роли учащегося. Суть его заключается в становлении идентификации и предвосхищении будущей профессиональной идентичности. Этот этап можно назвать адаптационным.
Второй этап — это период, когда на основе осознания требований новой социально-профессиональной роли и собственных способностей и возможностей происходит осознание достижений, которые сделаны благодаря собственным усилиям. В этот период конструктивные схемы саморазвития находятся в достаточно стабильном состоянии, поскольку учащийся начинает получать удовлетворение от восприятия себя как субъекта будущей профессиональной деятельности ("Я-будущий специалист"). Этот этап можно назвать стабилизационным.
Третий этап – период, когда на основе осознания спектра ролей, усвоенных в ходе профессионализации, происходит формирование новых целей и перспектив. Это второй нестабильный период, суть которого заключается в переосмыслении и уточнении различных вариантов профессионально-творческого саморазвития, трудоустройства и построения профессиональной карьеры ("Я-и моя профессия и карьера"). Этот период условно можно назвать уточняющим [22, c. 134].
По данным исследований этапы формирования у учащихся профессиональной идентичности графически можно представить следующим образом.
Как видно из рисунка, этапы формирования у учащихся профессиональной идентичности не существуют изолированно, они тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Процесс формирования у учащихся профессиональной идентичности является противоречивым.
На основе исследований В.И. Андреева, С.И. Архангельского, А.А. Баталова, Е.П. Бочаровой, Е.И. Горячевой, В.В. Давыдова, В.А. Канн-Калика, Б.Б. Косова, И.Ф. Исаева, Л.Н. Макаровой, Л.С. Подымовой и В.А. Сластенина и других ученых можно выделить две группы противоречий в формировании социально-профессиональной идентичности специалистов [57, c. 513].
Рис. 1.2 – Этапы процесса формирования у учащихся профессиональной идентичности [34, c. 136]
Социально-педагогические противоречия отражают несоответствия "между социальными процессами, с одной стороны, и функционированием, развитием педагогической системы, которая является частью социальной подсистемы, с другой". Это проявляется как в известном отставании педагогической системы от развивающегося общества, так и в недооценке социокультурной роли образования, что особенно тревожит в современных условиях. Эти противоречия выражают, с одной стороны, общественные ожидания и представления о целостном облике специалиста-профессионала, его социальном статусе, нравственных качествах, уровне профессиональной подготовки, интеллигентности и т.п.; с другой стороны - реальные возможности педагогической системы обеспечивать необходимое качество образования в условиях общего кризиса.
Вторую группу противоречий можно назвать организационно-педагогическими. Они возникают в самой образовательной системе, в процессе организации учебно-профессиональной деятельности учащихся. В теории и практике осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность учащегося. Отсюда требование активизации учебной работы учащихся, научить их учиться, реализовать принцип активности в профессиональном самоопределении [39, c. 31].
Возникновение педагогических противоречий, осознание их формирующейся личностью активизирует ее стремление к достижению социально-профессиональной идентичности, то есть противоречия выступают в качестве диалектических движущих сил саморазвития личности.
В психологии детерминизм (от лат. determinaze- определять) понимается как закономерная и необходимая зависимость психологических явлений от порождающих их факторов. Детерминизм включает причинность как совокупность обстоятельств, предшествующих во времени следствию и вызывающих его.
Исходя из этого, детерминанты (от лат. determinantis - определяющий) - это конкретные факторы (обстоятельства), которые порождают явление, обуславливают его. В педагогике детерминизм означает представление о том, что деятельность индивидов определяется их положением и окружением и что поведение индивида зависит от его собственной воли и не является предметом свободного выбора.
Таким образом, можно выделить внешние и внутренние детерминанты процесса профессиональной идентификации учащихся.
Внешние детерминанты этого процесса можно разбить на две большие группы: учебный процесс и внеучебная деятельность. Нами разработаны эти группы детерминант процесса идентификации учащихся.
В учебном процессе на формирование у учащихся профессиональной идентичности оказывают содержание и технология обучения.
Содержание обучения по каждой специальности определяется Государственными стандартами.
Содержание учебного материала способствует становлению профессиональной идентичности учащихся.
В качестве обобщенной внешней детерминанты формирование профессиональной идентичности в современных условиях можно назвать информационно насыщенную среду, которая является источником представлений о предмете труда, способах получения профессионального образования, требованиях профессии к человеку и т.д. На первых этапах формирования профессиональной идентичности внешние детерминанты играют приоритетную роль. Основой дальнейшего развития профессиональной идентичности становится внутренние условия и детерминанты.
Внутренними детерминантами процесса формирования у учащихся профессиональной идентичности являются:
- биопсихологические и индивидуально-типологические свойства личности: половые, возрастные особенности, свойства темперамента, характера, способностей;
- особенности психических процессов и свойств: ощущений, памяти, воображения, эмоций, чувств;
- опыт: знания, умения, навыки, привычки, стиль деятельности;
- особенности направленности: интересы, мотивы, идеалы, мировоззрение, убеждения [50, c. 529].
К внутренним источникам становления профессиональной идентичности Л.Б. Шнейдер относит следующие [72, c. 513]:
- эмоционально-положительный фон, на котором происходило получение информации о профессии;
- положительное восприятие себя в качестве субъекта профессиональной деятельности;
- Эмоционально-позитивное принятие своей принадлежности к профессиональному сообществу;
- успешное усвоение (присвоение) прав и обязанностей, норм и правил профессиональной деятельности;
- готовность специалиста принять на себя профессиональную ответственность;
- характер выраженности и самопринятия экзистенционального и функционального Я;
- мотивационная активность к реализации себя на избранном профессиональном поприще.
При определении комплекса критериев и показателей сформированности у учащихся профессиональной идентичности основными являются следующие положения:
- критерии и показатели должны охватывать все компоненты профессиональной идентичности (Я-образ, Я- концепция, образ профессии, профессиональный идеал, профессиональный образ Я);
- Я-концепция (по Р.Бернар) должна включать три составляющие: когнитивную, эмоциональную, поведенческую;
- критерии и показатели должны соотноситься с компонентами (подструктурами) личности: когнитивный, потребностно-мотивационный, операционно-практический, эмоциональный, волевой [58, c. 113].
Интерес также представляют подходы Л.Б. Шнейдер к выделению отдельных критериев к сформированности профессиональной идентичности.
С учетом этих положений можно выделить следующий комплекс критериев и показателей эффективности процесса формирования у учащихся профессиональной идентичности, который представлен ниже.
Критерии и показатели сформированности у учащихся профессиональной идентичности
1. Когнитивный критерий
1.1. Осознание своих профессиональных интересов и способностей.
1.2. Осознание образа своей профессии и ее требований к человеку.
1.3. Осознание своего соответствия требованиям приобретаемой профессии,
1.4. Осознание перспектив профессионального карьерного роста.
2. Мотивационно-ценностный критерий
2.1. Потребность в приобретении профессиональных знаний и умений.
2.2. Мотивация к успешной учебно-профессиональной деятельности.
2.3. Отношение к избранной профессии как к личностной и социальной ценности.
2.4. Сформированность положительно-позитивного идеала.
3. Эмоционально-волевой критерий
3.1. Позитивно окрашенное отношение к профессиональному обучению и профессиональной карьере.
3.2. Адекватная оценка себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности.
3.3. Настойчивость в профессиональной подготовке, учебная активность и самостоятельность.
4. Деятельностно-практический критерий
4.1. Сформированность профессиональных умений.
4.2. Положительное отношение к профессиональной деятельности на производственных практиках.
4.3. Ориентация на творчество в учебно-профессиональной деятельности (креативность), стремление к творческому самовыражению, оригинальность, освоение новых технологий и способов учебно-профессиональной деятельности.
4.4. Стремление к самосовершенствованию (самоанализу, самооценке, самообразованию, самореализации, самореализации).
4.5. Академическая успешность и успеваемость.
В. Д. Шадриков под профессионально важными качествами понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. Профессионально важные качества – это психологические качества личности, определяющие продуктивность (производительность, качество, результативность и др.) деятельности. Они многофункциональны и вместе с тем каждая профессия имеет свой ансамбль этих качеств.
В исследованиях В. Д. Шадрикова и его учеников показано, что в процессе профессионализации личности образуются интегративные комплексы качеств. Компонентный состав профессионально обусловленных ансамблей постоянно изменяется, усиливаются корреляционные связи. Однако для каждой профессии существуют относительно устойчивые системы профессиональных характеристик.
О. А. Бабенко рассматривает профессионально важные качества на трех уровнях: на уровне задач деятельности; на поведенческом уровне; на уровне свойств личности. В структуре профессионально важных качеств автор выделяет организаторские, интеллектуальные, мотивационно-волевые, предпринимательские и коммуникативные качества.
А. А. Деркач и Н. В. Кузьмина вводят особое понятие "профессионализм личности", в рамках раскрытия которого должны быть рассмотрены взаимоотношения личности как интегрального качества человека и осуществляемой им профессиональной деятельности. В профессионализме личности А. А. Деркач и Н. В. Кузьмина определяют профессионально важные качества личности как проявление психологических особенностей личности, необходимых для усвоения специальных знаний, способностей и навыков, а также для достижения общественно приемлемой эффективности в профессиональном труде.
В зарубежной психологии профессионально важные качества понимаются как ключевые квалификации.
Д. Мартенс на основе учета взаимосвязи и взаимообусловленности социально-экономических и технико-экономических процессов производства выделил следующие квалификации: абстрактное теоретическое мышление; способность к планированию сложных технологических процессов; креативность, прогностические способности, способность к самостоятельному принятию решений; коммуникативные способности; способность к совместному труду и сотрудничеству, надежность, работоспособность, ответственность и т.п.
В образовании комплексов профессионально важных качеств личности участвуют не только системы свойств личности, связанные с видом деятельности, но личностные качества, профессионально важные для любого вида профессиональной деятельности. Это, прежде всего, ответственность, самоконтроль, профессиональная самооценка, являющаяся важным компонентом профессионального самосознания, и несколько более специфические эмоциональная устойчивость, тревожность, отношение к риску.
Успешная профессиональная деятельность определяется не просто отдельными индивидуальными особенностями личности, а, прежде всего, их системным взаимодействием в процессе становления личности профессионала.
Своевременное выявление профессионально значимых качеств личности, склонности ее к той или иной профессии позволяет учащимся осуществлять обоснованный выбор будущей профессии, соответствующей личностным качествам учащегося и выбрать направление дальнейшего обучения, что повышает эффективность высшего образования и всей системы образования в целом.
Дальнейшее наше исследование посвящено выявлению профессиональной самооценки учащихся старших классов и методам ее повышения.
Глава II. Диагностика профессионально значимых качеств личности и профессиональной направленности у подростков
Похожие работы
... профориентация в нашей стране пока еще не выступает одним из факторов общественного развития. 2.3 Психологическое сопровождение профессионального и личностного самоопределения старшеклассников Как же осуществляется психологическое сопровождение профессионального и личностного самоопределения старшеклассников? Прежде всего, определим, что же такое психологическое сопровождение. Согласно « ...
... ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДЫ И СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ §1. Структура профориентационной работы Профессиональная ориентация – это система научно-практической подготовки молодёжи к свободному и самостоятельному выбору профессии. Её цель – подготовка подрастающего поколения к сознательному выбору профессии. Реализация данной цели предполагает ...
... выше материалу хотелось бы сказать, что все приведённые в этом разделе характеристики, описывающие особенности ряда диагностических методик, носят направленный рекомендательный характер и служат цели оптимизации диагностического процесса при проведении индивидуальной профконсультации. В этом разделе работы мы не затронули многих валидных, имеющих научную основу методик, но с некоторым
... , то они считают данный вид образования пустой тратой времени и воспринимают его главным образом как получение знаний для повседневной жизни. Востребованность в допрофессиональной подготовке учащихся старших классах г. Асбеста имеется. Заключение В настоящее время в обществе сложилось понимание, что только образование и наука могут обеспечить развитие российской экономики на качественно ...
0 комментариев