1.3 Виды и уровни проблемного обучения
Процесс проблемного обучении порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений обучаемых, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность обучаемого может быть либо очень высокой, либо почти полностью отсутствовать.
М.И. Махмутов считает, что виды проблемного обучения правильнее всего различать по существующим видам творчества. В соответствии с выделенным основанием он классифицирует три вида проблемного обучения:
- научное творчество – теоретическое исследование, то есть поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства: в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;
- практическое творчество – поиск практического решения, то есть способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем;
- художественное творчество – художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музыцирование.
Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых, наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид проблемного обучения чаще всего используется на теоретических занятиях, где организуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы. Второй – на лабораторных, практических занятиях, на предметном кружке, на факультативе, на производстве. Третий вид – на урочных и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением, главным образом, индивидуальных или групповых учебных проблем.
Каждый вид проблемного обучения имеет сложную структуру, дающую в зависимости от многих факторов различную результативность обучения. Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обуславливает:
- увеличение объема знаний, умений, навыков у учащихся;
- углубление и упрочение знаний, новый уровень обученности;
- новый уровень познавательных потребностей учения;
- новый уровень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей.
Указанные выше виды проблемного обучения могут иметь разные уровни. М.И. Махмутов условно выделяет четыре уровня проблемного обучения:
1. Уровень обычной активности.
2. Уровень полусамостоятельной активности.
3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.
4. Уровень творческой активности.
Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.
Уровень обычной несамостоятельной активности – это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образа умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.
Уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.
Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы с незначительной помощью педагога.
Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; здесь же имеет место и художественное творчество.
Каждый уровень проблемного обучения может иметь различные варианты организации, в зависимости от разных факторов психолого-педагогического характера.
1.4 Проблемная ситуация и задача
Любая учебная проблема возникает из проблемной ситуации, «как ясно или неясно осознанное субъектом затруднение»
Затруднение объективно, а в процессе обучения специально создается учителем конструированием информационно-познавательного противоречия между известными и новыми знаниями и не знаниями. Анализ проблемных ситуаций требует сложной умственной деятельности учеников и организации учителем в такой последовательности:
1) анализ предметов, явлений, связей между ними, способов деятельности конкретной ситуации, то есть определение ее содержания;
2) актуализация известных ученикам знаний и способов деятельности по отношению к объектам созданной ситуации, возможных взаимосвязей между ними.
3) осознание факта, что известных знаний и умений не хватает, для того, чтобы объяснить ситуацию (выявление противоречия). На основе актуализированных знаний осмысление неизвестного в этой ситуации есть (осмысление противоречия)
4) выражение сути противоречия в форме вопроса, то есть формулирование учебной проблемы.
Однако учебная проблемная ситуация может не привести к возникновению учебной проблемы. Это происходит тогда, когда после актуализации известных знаний и умений становится понятно, что с их помощью можно объяснить ситуацию, которая возникла. Или, напротив, опорных знаний и умений очень мало для ориентации в ситуации, а тем более для объяснения.
По содержанию учебная проблема – это знание о незнании, осознание того, что необходимо узнать, объяснить, установить и тому подобное. В таком общем виде проблема не указывает направлений поиска путей решения. Потому следует выделить те опорные знания и умения, на основе которых будет осуществляться этот процесс, то есть ограничить область поиска в созданной ситуации и сформулировать проблемную задачу в форме вопроса или задания.
Учебная проблемная задача – это задача, которую младшие школьники не в состоянии решить. Однако они имеют опорные знания и умения, которые обеспечат их способность к поиску путей решения проблемной задачи и овладение новыми знаниями и способами деятельности.
Проблема – это категория субъективная. Она возникает индивидуально у каждого ученика. Учитель должен помнить, что у детей разный уровень знаний, умений и навыков. Потому, попадая в проблемную ситуацию, для одних учеников проблема возникает, а для других – нет.
Важным для учителя является умение моделировать проблемную ситуацию. В дидактико-методической литературе и педагогической практике выделяются разные общие приемы создания проблемных ситуаций. Наиболее распространенными среди них являются:
... 2. Практическое изучение проблемных ситуаций и их влияния на развитие внимания младших школьников 2.1 Методики изучения влияния проблемных ситуаций на развитие внимания младших школьников в процессе изучения природоведения Для достижения цели работы и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи: 1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования; 2. ...
... содержания игр и подробная методика их использования в учебном процессе. Глава II. Методика применения игр и игровых ситуаций на уроках природоведения. §1 Игра как форма организационной деятельности учащихся. Игра - это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой ...
... и II-ой контрольной групп. Нашей задачей было: определение, того как повлияло использование на уроках игрового и занимательного материала, видеопрезентаций на формирование учебной мотивации учебной деятельности у младших школьников с нарушением интеллекта. Ведущим методом контрольного эксперимента явилась повторное обследование (анкета для оценки уровня учебной мотивации младшего школьника Н.Г. ...
... ; в) знания о ценности, значимости изучаемых объектов в жизни природы и человека; г) знания о труде людей по использованию природных богатств. Блок опорных экологических знаний изучается младшими школьниками в курсе природоведения, что создаёт необходимые условия для изучения другого блока знаний, собственно природоохранительных, не только в курсе природоведения, но и при изучении других ...
0 комментариев