Основные функции и особенности проблемного обучения
Виды и уровни проблемного обучения
Сообщение информации, которая содержит в себе познавательное противоречие
Материал, который должен быть сообщен учащимся;
Проблемные задания на усвоение признаков, свойств, которые для своего изучения требуют изменения предметов, явлений или условий их существования
Методы проблемного обучения
Локальная готовность учеников
Фронтальный опрос
Фронтальный опрос
Заполнение на доске обобщающей таблицы «Размножение животных»
Навигация
Сообщение информации, которая содержит в себе познавательное противоречие
Использование проблемных ситуаций на уроках природоведения как средство повышения качества учебной деятельности младших школьников
79247
знаков
2
таблицы
0
изображений
1. Сообщение информации, которая содержит в себе познавательное противоречие.
Например, учитель предлагает ученикам прослушать такую информация «У земляники, барвинка, озимой пшеницы, ржи листки и стебли зимой зеленые. Они не погибают только тогда, если их укрывает толстый, пушистый слой снега».
Далее ученики под руководством учителя вовлекаются в анализ, во время которого актуализируются опорные знания и умения, которые позволяют осознать противоречие, которое содержится в поданной информации, и выразить его в виде проблемного вопроса.
Ход рассуждения может быть таким:
– Что может произойти с зелеными растениями зимой?
– Они погибнут.
– Прочитайте, при каких условиях они не погибают?
- Не погибают тогда, когда их укрывает толстый, пушистый слой снега.
- Какое значение в этом случае имеет снег для растений?
– Снег «греет» растения.
– Вспомните, какой снег на ощупь?
– Снег холодный
– Вы сделали два вывода. Они записаны на доске: «Снег «греет»
растения» и «снег холодный». Сравните их содержание между собой. Не возникает ли у вас вопрос? Почему холодный снег «греет»?
2. Создание несоответствия между знаниями ученика о предметах, явлениях природы, их взаимосвязях и новыми фактами, что их характеризуют.
Несоответствие создается при условии, когда у ребенка недостаточно знаний, чтобы объяснить воспринятые новые определения, свойства, связи. Это самый распространенный прием. Механизм его осуществления заключается в том, что учитель разными способами с помощью разных средств (проведение опыта, практической работы, организации наблюдений, использование средств наглядности, дополнительной литературы) сначала дает новые факты. После этого актуализирует известные знания учеников относительно понятого материала. Вследствие этого и возникает информационно-познавательное противоречие. Так, например, ученикам предлагается рассмотреть коллекцию плодов и семян, описать их внешний вид и назвать отличительные признаки. Выполняя задание учителя, дети отмечают, что плоды клена имеют крыльца, череды – крючки, одуванчики – парашутики и т.п. На предыдущих уроках, изучая органы растений, они усвоили, что плод – орган растения. В плодах находятся семена. Плод защищает семена от повреждений. Из семечка вырастает новое растение. Однако на основе освоенных знаний о значении плодов и семян ученики не могут объяснить воспринятые факты. Возникает противоречие, которое осознается и формулируется в виде проблемного вопроса: «Для чего плодам и семенам разных растений необходимы крючки, крыльца, парашутики». Тема: «Деревья, кусты, травы, плоды и семена»
3. Создание несоответствия между новыми и усвоенными способами деятельности, которые необходимы для достижения определенной цели.
4. Предъявление ученикам проблемного задания.
Сформулировано учителем проблемное задание сначала не является проблемой для учеников. Чтобы оно превратилось в проблему, дети должны проанализировать это задание, осознать цель, которую необходимо достичь и убедиться в том, что в их опыте нет нужного ответа. В результате такой умственной деятельности осмысливается содержание противоречия, которое лежит в основе задания. Только после этого оно принимается как субъективная проблема в сформулированном учителем виде или переформулированном самими учениками.
Наименьшие дополнения, изменения, внесенные школьниками в содержание задания, свидетельствуют об их умственной деятельности в созданной ситуации. Качество промежуточных и конечных формулировок задания показывает глубину осмысления проблемы. Потому нельзя сказать, что учитель сразу ставит проблему. Он в первую очередь создает проблемную ситуацию с помощью задания, станет ли оно проблемой для детей, определят названные выше факторы.
Чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструментом педагога, необходимо знание типов проблемных ситуаций. В литературе известно свыше 20 классификаций проблемных ситуаций, причем для них используются различные основания.
Наибольшим признанием в педагогической практике пользуется классификация М.И. Махмутова. Он указывает следующие способы создания проблемных ситуаций и, соответственно, определяет их типы:
- при столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
- при организации практической работы обучаемых;
- при побуждении обучаемых к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об общих явлениях;
- при формулировании гипотез;
- при побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
- при побуждении обучаемых к предварительному обобщению новых фактов;
- при исследовательских заданиях.
1.5 Правила проблемного обучения
1.5.1 Правила создания проблемных ситуаций
Правило первое. Для создания проблемной ситуации перед учащимися должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия.
При постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию необходимо соблюдать следующие основные условия:
1. Задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся. Они должны быть достаточными для понимания условий задания, достигаемой конечной цели и путей его выполнения. Задание должно включать один неизвестный элемент (отношение, способ или условие действия), потребность в котором должна вызываться у учащихся в процессе выполнения задания.
2. Неизвестное, которое нужно открыть для выполнения поставленного задания, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия.
3. Выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.
Правило второе. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям. Степень трудности предлагаемого проблемного задания можно оценивать по двум главным показателям:
1) по степени новизны подлежащего усвоению учебного материала;
2) по степени его обобщенности.
Чем большими интеллектуальными возможностями обладает учащийся, тем большей степени новизны и тем большей степени обобщенности могут быть те подлежащие усвоению знания и способы действия, необходимость в которых возникает при выполнении проблемного задания.
Правило третье. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала. Однако при отсутствии у учащихся достаточных сведений об изучаемом явлении или некоторых элементарных способов действия первым этапом в обучении будет этап сообщения учащимися таких сведений или обучение их таким действиям, которые необходимы для создания проблемной ситуации.
Следует различать учебный материал, необходимый для постановки проблемного задания, и тот учебный материал, который усваивается после постановки проблемного задания, после возникновения у учащегося потребности в этом учебном материале. При подготовке учебного материала, подлежащего усвоению, нужно выделять в нем:
Похожие работы
Развитие внимания младших школьников на уроках природоведения с помощью создания проблемных ситуаций
... 2. Практическое изучение проблемных ситуаций и их влияния на развитие внимания младших школьников 2.1 Методики изучения влияния проблемных ситуаций на развитие внимания младших школьников в процессе изучения природоведения Для достижения цели работы и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи: 1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования; 2. ...
... содержания игр и подробная методика их использования в учебном процессе. Глава II. Методика применения игр и игровых ситуаций на уроках природоведения. §1 Игра как форма организационной деятельности учащихся. Игра - это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой ...
... и II-ой контрольной групп. Нашей задачей было: определение, того как повлияло использование на уроках игрового и занимательного материала, видеопрезентаций на формирование учебной мотивации учебной деятельности у младших школьников с нарушением интеллекта. Ведущим методом контрольного эксперимента явилась повторное обследование (анкета для оценки уровня учебной мотивации младшего школьника Н.Г. ...
... ; в) знания о ценности, значимости изучаемых объектов в жизни природы и человека; г) знания о труде людей по использованию природных богатств. Блок опорных экологических знаний изучается младшими школьниками в курсе природоведения, что создаёт необходимые условия для изучения другого блока знаний, собственно природоохранительных, не только в курсе природоведения, но и при изучении других ...
0 комментариев