Особенности формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией

2.2 Особенности формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией

Особенности общения детей с псевдобульбарной дизартрией, а также данные социометрического исследования послужили отправными ориентирами при разработке методики экспериментального общения. Под коммуникативными навыками мы подразумеваем: желание вступить в контакт с окружающими и умение организовать общение. При этом умение организовать общение включает: умение начать, завершить разговор, привлечь внимание собеседника; проявление инициативности, активности в общении, поддержание беседы; умение слушать и понимать собеседника; адекватное использование речевых и неречевых средств общения, владение формами общения.

Процесс формирования полноценной коммуникативной деятельности должен строиться на основании учёта ведущей деятельности возраста (игровой), ведущей формы общения (ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная), в соответствии с уровнем сформированности языковых средств. Успешность данной работы заключается в коммуникативной направленности всей коррекционной работы с дошкольниками с псевдобульбарной дизартрией. Индивидуальные и подгрупповые занятия педагога-психолога, учителя – логопеда и воспитателя обязательно включают в содержание задачи на развитие коммуникативных навыков, с учётом особенностей каждого воспитанника.

Особенности развития коммуникативной деятельности старших дошкольников с псевдобульбарной дизартрией предполагают организацию деятельности общения с взрослыми в специфически организованной педагогической среде, что определяет возможность преодоления или значительную компенсацию отставания в коммуникативном развитии (формирование потребности общения, его мотивов).

Коррекционная работа осуществлялась в форме игровой терапии, поскольку игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, а также дает возможность ребенку развиваться и взаимодействовать с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми. Общение детей во время игры мотивирует развитие их речи (увеличение словаря, развитие грамматического строя). В игре создаются такие ситуации, которые не возникают в практическом обиходе и которые обогащают знания детей об окружающем мире. В игре развивается та функция замещения и обозначения, которая потом осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Кроме того, игра создает благоприятные условия для совершенствования движений и моторного развития детей, позволяет детям приобрести навыки произвольного поведения и совместной деятельности.

Формирование коммуникативных навыков у детей с псевдобульбарной дизартрией предполагает:

1.   становление умения владеть средствами общения;

2.   формирование установок на взаимодействие и доброжелательное отношение;

3.   установление позитивных взаимоотношений с окружающими: способность выслушать товарищей, корректно выразить отношение к собеседнику;

4.   способность выразить собственные мнения, формирование позитивного образа Я;

5.   формирование умения коллективного обсуждения заданий.

Выявленные особенности коммуникативных навыков дошкольников с псевдобульбарной дизартрией, а также причины нарушения их формирования позволили выделить следующие направления коррекционно-логопедической работы: работа над речевой моторикой, направленная на коррекцию речевого дефекта; коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере; преодоление речевого негативизма.

Исходя из того, что одной из основных причин нарушения формирования коммуникативных навыков при псевдобульбарной дизартрии является ограниченность речедвигательных возможностей, что было экспериментально подтверждено проведенным исследованием, очень большое внимание должно быть уделено работе над речевой моторикой. Эта работа складывается из следующих звеньев: а) массаж; б) использование непроизвольных движений; в) пассивная гимнастика с постепенным переходом в пассивно-активную; г) активная гимнастика.

Массаж служит для возбуждения иннервации речевой и лицевой мускулатуры. Перед массажем рекомендуется провести упражнения на расслабление массируемой мускулатуры. Имеющиеся непроизвольные движения (например, оскал, получаемый при улыбке, вытягивание губ при сосании круглого леденца, поднятие языка при пощелкивании) производятся перед зеркалом; при этом нужно привлечь внимание ребенка к наблюдению движения в зеркале как у себя, так и у логопеда; дать ему пощупать напряжение в соответствующем органе, например, гортани – при звучании голосовых связок, при зевании и т.п., послушать получаемый звук стона, покашливания. Движение многократно повторяется сначала сопряженно, затем отраженно и, наконец, самостоятельно по речевой инструкции логопеда.

Пассивной гимнастикой называется такая форма гимнастики, когда ребенок производит движение только при помощи механического воздействия – под нажатием руки логопеда или соответствующего зонда, шпателя. После нескольких повторений делается попытка произвести то же движение еще один – два раза без механической помощи, т.е. пассивное движение переводится сначала в пассивно-активное, а затем в произвольное, производимое по речевой инструкции логопеда.

Активной гимнастикой называется система упражнений для различных речевых органов, которые проводятся по инструкции логопеда, под его счет. Они должны проводиться ритмично, плавно, с достаточным напряжением и силой. Логопед считает, меняя темп (то замедляя, то ускоряя его), но всегда следя за тем, чтобы движение оставалось правильным, точным, ненапряженным. После приобретения некоторого навыка в такой гимнастике логопед требует, чтобы ребенок проводил упражнения и дома, сначала под наблюдением старших, а затем самостоятельно, но всегда контролируя себя при помощи зеркала. Упражнения для различных частей речевого аппарата языка, губ, жевательных мышц объединяются, что дает возможность очень скоро переходить от беззвучных упражнений к упражнениям с включением речевых звуков. Длительность их вначале 5 минут, а затем до 15-20 минут (в зависимости от утомления ребенка). При первой возможности все движения соединяются с произношением соответствующих звуков, в дальнейшем слов и предложений, что является наилучшей формой тренировки.

В процессе логопедической работы, направленной на коррекцию речевого дефекта, нами преследовались следующие цели: развитие умения у ребенка расслаблять все спастические мышцы, достижение полной амплитуды произвольных движений, удержание активного речевого органа в определённом положении, развитие силы мышечных сокращений, затормаживание сопутствующих содружественных движений (синкинезий), достижение скорости, точности движений, выполнение сложных комплексных движений и лёгкость переключения с одного артикуляционного уклада на другой.

Работа над дыханием начиналась с общих дыхательных упражнений, цель которых - увеличить объём дыхания и нормализовать его ритм. Работа над дыханием начиналась с общих дыхательных упражнений, цель которых - увеличить объём дыхания и нормализовать его ритм.

Приёмы постановки: а) отработка различных видов дыхания: - вдох и выдох носом, - вдох носом, а выдох ртом и наоборот, - вдох и выдох ртом; б) пропевание гласных звуков на выдохе, с каждым разом увеличивая длительность звучания. Использовались упражнения с сопротивлением.

В процессе отработки речевого дыхания большое значение имели и специальные упражнения-игры: выдувание мыльных пузырей, задувание свечей, сдувание со стола мелких пушинок и бумажек и т.д. Игры подбирались дифференцированно в зависимости от возраста, характера нарушения дыхания и других параметров. Работа над дыханием, фонацией и артикуляцией проводилась в тесном единстве. Центральным разделом логопедической работы являлась выработка и автоматизация навыков артикуляции, которая имеет свои особенности, обусловленные патогенезом псевдобульбарной дизартрии.

Комплексы упражнений были подобраны индивидуально с учётом характера дизартрии, степени её выраженности, возраста ребёнка, его личности, интеллекта и других параметров. Во всех случаях в комплекс упражнений логопедической гимнастики включались и дыхательные упражнения, так как при слабом речевом дыхании затрудняется образование голоса (короткий судорожный вдох). Поэтому проводилась работа по развитию глубины и продолжительности вдоха и выдоха, умения произвольно переходить от грудного к брюшному, или полному дыханию, произвольно регулировать дыхание через рот и через нос.

Следующей причиной нарушения формирования коммуникативных навыков при псевдобульбарной дизартрии являются нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения.

Коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере предполагает:

·        формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;

·        преодоление негативных качеств формирующегося характера, предупреждение и устранение аффективных, негативистских проявлений, отклонений в поведении.

Для развития эмоционально-волевой сферы нами использовались специальные игры-упражнения, а также этюды на выражение основных эмоций (см. Приложение 2). Общей целью этих этюдов является развитие способности понимать эмоциональное состояние другого ребенка и умения адекватно выразить свое, коррекция эмоциональной сферы детей. Эмпатические переживания лежат в основе нравственных чувств, обеспечивая развитие в ребенке эмоционально-чувственной основы освоения мира.

Данный раздел работы предполагает решение задач развития эмоционального и ситуативно-делового общения с взрослыми, формирование эмоциональных контактов со сверстниками и представляет собой ряд этапов.

I этап включает следующие направления работы:

1.   Установить эмоциональный контакт с ребенком, побуждать к визуальному контакту, формировать умение слушать педагога, реагировать на обращение, выполнять простую инструкцию: «Подойди ко мне», «Посмотри на меня», «Покажи игрушку»;

2.   создавать теплую эмоциональную атмосферу, вызвать положительное эмоциональное отношение к ситуации пребывания в детском саду, учитывать индивидуальные особенности детей;

3.   развивать умение обращать внимание и реагировать на мимику и жесты взрослого, его интонации;

4.   учить выполнять упражнения, подражая движениям взрослого;

5.   формировать у детей образ собственного Я, учить узнавать себя в зеркале, выбирать свое отражение из двух (в паре с другим ребенком);

6.   вызывать у детей совместные эмоциональные переживания (радость, удивление) в совместных играх, забавах и музыкальных играх;

7.   учить приветствовать и прощаться с взрослыми и детьми группы.

II этап.

1.   Закреплять желание и готовность к совместной с взрослым деятельности. Рекомендуются совместные игры и упражнения с одним предметом (мячом, ведерком, шариком);

2.   учить подражать выразительным движениям и мимике взрослого, изображая мишку, зайку, птичку и т.д.;

3.   упражнять в подражании мимическим движениям в игровых ситуациях: поднять брови, нахмурить их, улыбнуться, наморщить нос;

4.   понимать жесты и выразительные движения (указательный жест, кивок головой, покачивание головой, приглашающий жест и т.п.), сочетающиеся со словесной инструкцией и без нее;

5.   объединять детей в пары и учить взаимодействовать в играх с одним предметом (покатать друг другу мяч, машинку, насыпать песок в одно ведерко).

III этап.

1.   Учить совместной с взрослым деятельности во время индивидуальных занятий, в играх, в быту;

2.   побуждать к речи в ситуациях общения, к обращению с просьбой «дай», указанию «вот» и т.п.;

3.   учить имитировать элементарные артикуляционные движения: открыть рот – зевнуть, вытянуть губы – подуть, показать язычок – «а-а-а» - не болит ли горлышко;

4.   побуждать к имитации выразительных движений в играх: лиса крадется, петушок гордо шагает, зайка прыгает;

5.   учить узнавать себя, своих близких, педагогов на фотографиях;

6.   организовывать «игры рядом», побуждая детей к взаимодействию: передать игрушку, выполнить совместные действия – построить башню, поочередно ставя кубики один на другой.

IV этап.

1.   расширять диапазон совместной с взрослым деятельности в играх с элементами сюжета «Оденем куклу», «Накорми зверят», «Построим дом»;

2.   использовать элементарные драматизации в играх с использованием фольклора (песенок, потешек), совершенствовать навыки выразительных движений;

3.   развивать артикуляционный праксис в играх на подражание;

4.   учить узнавать сверстников из группы на фотографиях, рассматривая совместные фотографии: «Наши праздники», «Мы гуляем»;

5.   объединять детей в процессуальных играх и вводить элементы сюжета: «Уложим кукол спать», «Построим дом» и т.п.;

6.   Учить обращаться друг к другу по имени, здороваться, прощаться, проявлять сочувствие, симпатию.

Для предупреждения неправильного развития личности очень важно, особенно на начальных этапах обучения, постоянно корригировать отношения в детском коллективе, развивать у всех детей потребность в общении, чувство партнерства, учить их помогать друг другу, правильно воспринимать и принимать помощь товарищей и взрослых. Ребенок ищет поддержки со стороны взрослого человека, демонстрирует притязания его как со стороны взрослых, так и со стороны сверстников.

Учеными было установлено, что высокий уровень коммуникативных умений педагогов, связанный с доброжелательностью, гибкостью и отсутствием шаблонности в обращениях, аргументированностью его эмоционально-оценочных воздействий ведет за собой высокую степень доброжелательности во взаимных оценках детей, отсутствие конфликтности и положительный микроклимат в группе, снижение числа изолированных детей в ней.

Чтобы взаимодействие детей складывалось успешно, педагог организует формирование их субъектного взаимодействия: налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга (демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера по игре, предлагает повторить его действия). При таком поведении педагога возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникает эмоционально-практическое общение.

Таким образом, переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Одной из наиболее эффективных форм субъектного взаимодействия детей в условиях детского сада являются совместные игры, в которых дети действуют одновременно и одинаково. Отсутствие соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства и близости со сверстниками, что благоприятно влияет на развитие общения и межличностных отношений.

Во всех случаях главная цель работы по развитию коммуникации заключалась в том, чтобы помочь ребенку преодолеть отчужденное отношение к сверстникам, увидеть в них не противников и конкурентов, не объекты самоутверждения, а близких и связанных с ним людей. Эмоционально-положительные контакты дают каждому ребенку чувство психологической защищенности и эмоционального комфорта, внутреннюю гармонию с миром и собой, ощущение ценности своей личности и стремление к самореализации.

Когда дети научатся содержательно взаимодействовать с двумя-тремя друзьями, педагог предлагает им объединиться для некоторых дел по-другому, в соответствии с замыслом. Это помогает детям найти новые эмоциональные и деловые контакты, служит поддержанию атмосферы симпатии и уважения друг к другу. Кроме того, некоторые дети, привыкшие в своей компании играть одну и ту же роль, например, лидера или исполнителя, нуждаются в смене ролей и смене партнерских взаимоотношений.

Ребенок должен постоянно чувствовать себя самостоятельным и полезным окружающим. Это становится возможным, если каждый ребенок включается в работу по достижению общей цели, благодаря чему у него вырабатываются навыки общественной деятельности. Очень важно, чтобы педагог и воспитатель, изучив личность ребенка, правильно выявили его возможности и достоинства, те положительные черты, на которые прежде всего надо ориентироваться в педагогическом процессе, обратили на них внимание коллектива, формируя, таким образом, у ребенка уверенность в своих силах, адекватный уровень притязаний.

Исходя из того, что одной из важнейших причин нарушения формирования коммуникативных умений и навыков при псевдобульбарной дизартрии является речевой негативизм вследствие некорректного построения общения и педагогических ошибок (отсутствие личностно-ориентированного подхода к обучению, преобладание субъект-объектных отношений), мы использовали следующие методы и приемы.

При общении ребенка с взрослым для преодоления речевого негативизма мы создавали ситуации, стимулирующие речевое общение ребенка с окружающими его взрослыми:

·        Во-первых, использовались альтернативные вопросы (вместо «скажи», «повтори»), типа: «Какую игрушку тебе дать, зайчика или куклу?» В ходе ответа ребенок обязательно должен использовать речь. Такая ситуация может быть создана искусственно. Например, при накрывании стола к обеду ребенку не кладут ложку. Взрослый задавал вопрос: «Что тебе дать – чашку или ложку?» При такой формулировке вопроса создается вербальная ситуация с элементами имитации. Ребенок должен услышать подсказку в вопросе и повторить нужное ему слово.

Необходимым условием успешной работы являлось использование в созданных ситуациях только того предметного словаря, который уже освоен ребенком в ходе предварительной работы.

·        Во-вторых, речевое общение взрослого и ребенка должно быть оправданным на бытовом уровне. Поэтому следующий вид коммуникативной ситуации – общение в ходе выполнения поручения. Взрослый просил принести ту или иную игрушку, предварительно переставив его с привычного на недоступное для ребенка место, например, на верхнюю полку шкафа. При этом важно предусмотреть, чтобы ребенок сам не мог достать предмет и был вынужден обратиться к взрослому. Взрослый в свою очередь стимулировал обращение ребенка: «Что ты хочешь взять? Машину? Как надо попросить? – Дай машину…» В качестве поощрения ребенок получал искомое. В этой ситуации используются элементы эхолалии.

·        Третий вид коммуникативных ситуаций – опосредованное общение с игрушкой или с животными. В процессе игры типа «Дочки-матери», «В гостях у куклы Кати» и т.п. или ухода за животными и птицами, живущими в детском саду, взрослый поощрял ребенка к простейшим высказываниям: «Попроси у куклы чашку. Дай, Катя, чашку»; «Уложи мишку в кровать. Споем ему песенку. Баю-бай, мишка, баю-бай»; «Поговорим с попугайчиком. Хорошая, птичка, хорошая». Дети при этом воспроизводили не только отдельные слова, но и фразы, подражая взрослому интонационно.

По мере наращивания словаря и появления простейшей фразы у ребенка формироалась потребность в речевом общении. На этом этапе важно поощрять желание ребенка говорить. Его надо внимательно выслушать, похвалить, не стремиться исправить сразу же все ошибки.

Одной из форм стимуляции потребности в речевом общении является похвала как положительное подкрепление достижений ребенка. Очень полезно рассказывать о достижениях ребенка в его присутствии другим педагогам, его родителям. Если у ребенка отмечается всплеск его речевой активности, можно попытаться продемонстрировать его достижения, побуждая его к высказыванию: «Послушайте, как мы пели песенку для мишки. Баю-бай, мишка, баю-бай. Как Дима пел песенку…» Слова «скажи» и «повтори» по-прежнему оставались запретными. Если же ребенок стеснительный по характеру, то публично похвалить его нужно, а вот демонстрацию достижений можно отложить на более поздний период работы, когда он сам начнет проявлять активность в общении.

Наиболее перспективно коррекционно-развивающее образование, основанное на гуманистическом, личностно-ориентированном подходе. Переход к личностно-ориентированной модели образования предполагает освоение теоретического мышления и такой организации обучения детей, когда они выступают субъектами учебной деятельности; основой становится восприятие ребенка через призму его права быть человеком. Человек понимается как синтез лучших и наиболее важных качеств его характера. Способы общения предполагают умения стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции. При этом поощряются не только успехи, дисциплинированность дошкольников на занятиях, но и доброжелательное отношение детей друг к другу, забота, помощь. Тактикой общения является сотрудничество. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм детей.