Коэффициент взаимности

4. Коэффициент взаимности.

На основании числа взаимных положительных выборов и общего количества положительных выборов мы определили, что коэффициент взаимности после коррекционной работы равен 42%, что может рассматриваться как положительный показатель, так как он больше 20%. Таким образом, после коррекционной работы коэффициент взаимности возрос на 2% в связи с увеличением общего количества положительных выборов и взаимовыборов на 2 выбора.

5. Критерии выбора партнера для общения.

В результате проведения повторной беседы, мы увидели, что после коррекционной работы у детей с псевдобульбарной дизартрией мотивы выбора партнера для общения изменились: появились дети, которые, выбирая партнера для общения, опираются на его нравственные качества («Она - веселая», «Он - добрый») (Ваня К., Кристина П.), тогда как в начале эксперимента дети выделяли только общее положительное отношение к сверстнику («Я ее люблю»), не опираясь на его положительные качества. Несколько детей мотивировало свой выбор интересом к совместной деятельности («Я хочу с ней играть») (Алеша К., Даша О.), несколько уменьшилось количество детей без осознанного мотива выбора, которые сразу не могут объяснить причин своего положительного или отрицательного отношения к партнеру по общению (Андрей Т.) У большинства детей критерий отрицательного выбора по-прежнему был мотивирован плохим поведением ребенка («Он дерется», «Она щиплется») (Алеша К., Даша О.) Несколько детей выделили общее отрицательное отношение к сверстнику («Я ее не люблю», «Он плохой») (Ваня К., Кристина П.)

В начале проведения эксперимента мы определили, что основными причинами изоляции детей с псевдобульбарной дизартрией являются: ограниченность речевых возможностей, неразборчивость речи; отставание в психофизическом развитии, тяжесть двигательной патологии. После проведения коррекционной работы мы увидели, что у детей, у которых возрос уровень речевых возможностей, соответственно возрос и социометрический статус.

В завершении своей работы нам хотелось бы дать несколько рекомендаций для родителей, воспитывающих и обучающих ребенка с псевдобульбарной дизартрией.

Рекомендации для родителей.

Стимуляция речевого развития у детей в семье тесно связана с развитием предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Ребенка учат умению манипулировать предметами и игрушками, поскольку овладение действиями стимулирует и предваряет усвоение значений слов. Игрушки оказывают большое влияние на развитие ребенка. Они помогают и общению, и развитию действий, и психическому развитию, и общему состоянию малыша. Взрослый показывает и кратко комментирует свои действия.

Таким образом у ребенка накапливаются речевые впечатления и развивается способность подражать действиям и речи окружающих. Не следует принуждать к речи и торопить с ответом детей, особенно находящихся на начальных этапах речевого развития. Требования типа «скажи», «повтори» могут вызвать у детей повышение мышечного тонуса, усиление насильственных движений, способствовать возникновению страха речевого общения.

Для развития слухового внимания используют специальные игры: «Угадай, что звучит?», «Чей это голос?» и др. Ребенок должен сосредоточить свой взгляд на издающих звуки игрушках и предметах. Одновременно со взрослым он произносит звуки, слова, изменяет голос по высоте и тембру, регулирует громкость голоса и темп речи.

В дошкольном возрасте стимуляция речевого развития направлена на расширение словарного запаса и развитие грамматического строя речи. Детей ежедневно знакомят с новыми предметами, их словесными обозначениями и полученные представления закрепляют в игре. С ребенком постоянно разговаривают о том, что он видит в данный момент.

По мере наращивания словаря и появления простейшей фразы у ребенка формируется потребность в речевом общении. На этом этапе важно поощрять желание ребенка говорить. Его надо внимательно выслушать, похвалить, не стремиться исправить сразу же все ошибки.

Одной из форм стимуляции потребности в речевом общении является похвала как положительное подкрепление достижений ребенка. Поэтому не скупитесь на хорошие слова и радостные восклицания. Очень полезно рассказывать о достижениях ребенка в его присутствии другим членам семьи. Если ребенок общается с удовольствием, и вы отмечаете всплеск его речевой активности, можно попытаться продемонстрировать его достижения, побуждая его к высказыванию: «Папа, послушай, как мы пели песенку для мишки. Баю-бай, мишка, баю-бай. Как Дима пел песенку...» Слова «скажи» и «повтори» по-прежнему остаются запретными. Если же ребенок стеснительный по характеру, то публично похвалить его нужно, а вот демонстрацию достижений можно отложить на более поздний период работы, когда он сам начнет проявлять активность в общении.

Также у ребенка формируется целенаправленное слуховое восприятие и совершенствуется навык понимания речи. Работа ведется по двум направлениям: расширение объема пассивного словарного запаса, формирование регулирующей функции речи. Оба направления тесно связаны между собой. В ходе упражнений детей знакомят с названиями предметов, основными действиями, которые с ними выполняют, а также их качествами. В частности, глагольный словарь включает названия основных бытовых действий (есть, пить, гулять, рисовать, смотреть, слушать, принести, унести, поставить, положить, сидеть, стоять, лежать и т.д.) Кроме того, пассивный и активный лексический словарь обогащается за счет прилагательных, обозначающих размер (большой, маленький), цвет (белый, черный, красный, желтый, синий, зеленый), форму (круглый, квадратный) предметов.

Во время повседневного бытового общения детей приучают вслушиваться в речь, выполнять действия в соответствии с инструкцией на основе усложняющегося и расширяющегося словарного запаса. Например, усложнение заданий происходит за счет увеличения слов в инструкции и введении различных признаков предмета: «Принеси чашку», «Унеси чашку», «Принеси красную чашку», «Возьми самое большое колесико (от пирамидки)», «Дай мне большой красный кубик», «Возьми маленький зеленый кубик». При этом помощь в виде жестов исключается полностью.

На первых порах, чтобы облегчить ребенку выполнение задания, взрослый может использовать семантизированную интонацию. Слово «маленький» произносится высоким тоном голоса, а слово «большой» - низким. Но постепенно необходимо отказаться и от такого вида помощи. При этом дети должны ориентироваться только на смысл услышанного, чтобы выполнить задание правильно. Правильное выполнение инструкции поощряется, а вот если действие выполнено неправильно, то взрослый должен показать образец и не переходить к более сложному виду высказывания, пока не будут отработаны простые формулировки.

Каждая инструкция должна быть повторена не более 2-3 раз перед ее выполнением. Если у ребенка рассеянное внимание, ему необходимо дать предварительную установку: «Послушай, о чем я тебя прошу: сделай так, как я скажу». Использование такой предварительной установки более эффективно, чем многократное повторение задания на фоне рассеянного внимания, когда родитель повторяет одну и ту же просьбу, а ребенок ее игнорирует не в силу особенностей характера, но потому что увлечен чем-то более ему интересным.

Следите, чтобы игра и общение с вами доставляли ребенку удовольствие!

Выводы по II главе

У детей с псевдобульбарной дизартрией на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями. Большинство детей с псевдобульбарной дизартрией с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

Исходя из этого, необходимым является изучение особенностей коммуникативной сферы детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией. С этой целью было организовано исследование.

Экспериментальное изучение детей с псевдобульбарной дизартрией включало выявление следующих показателей: статусное положение, уровень благополучия взаимоотношений, социометрический статус, уровень развития коммуникативных навыков, коэффициент взаимности, критерии выбора партнеров для общения.

В результате определения статусного положения детей с псевдобульбарной дизартрией на констатирующем этапе эксперимента мы установили, что большинство детей (60%) оказалось в категории «непринятых», 20% детей было отнесено к категории «принятых», 20% детей – к категории «изолированных», «предпочитаемых» детей выявлено не было,. Уровень благополучия взаимоотношений оказался низким, поскольку количество детей, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях («непринятые» и «изолированные») – 4 человека – значительно превышает число детей, находящихся в благоприятных статусных категориях («принятые») – 1 человек. Социометрический статус оказался наибольшим (50%) у одного ребенка, что соответствует среднему уровню развития коммуникативных навыков; у трех детей социометрический статус равен 25%, что соответствует низкому уровню развития коммуникативных навыков; у одного ребенка социометрический статус составляет 0%, что соответствует очень низкому уровню развития коммуникативных навыков. Коэффициент взаимности в исследуемой группе равен 40%, что может рассматриваться как положительный показатель. Изучение межличностных критериев в группе детей с псевдобульбарной дизартрией показало, что почти половина испытуемых затрудняется при мотивации своего выбора. У большинства детей критерий отрицательного выбора был мотивирован плохим поведением ребенка («Он дерется», «Она щиплется»).

Кроме того, мы установили, что в группе детей с псевдобульбарной дизартрией на статусное положение ребенка, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, оказывает существенное влияние уровень развития речевых и психических возможностей, степень разборчивости речи, а также тяжесть физического дефекта. При псевдобульбарной дизартрии ведущими дефектами являются нарушение звукопроизносительной стороны речи и просодики (мелодико-интонационной и темпо-ритмической характеристик речи), что сочетается с нарушениями формирования личности, эмоционально – волевой сферы и коммуникативной стороны речи.

Основываясь на этих данных, а также учитывая особенности общения детей с псевдобульбарной дизартрией, причины его нарушения, мы разработали и апробировали систему логопедической и педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков. Коррекционно-логопедическая работа строилась по следующим направлениям: работа над речевой моторикой, направленная на коррекцию речевого дефекта; коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере; преодоление речевого негативизма.

При этом использовались приемы игровой терапии, ситуации, направленные на развитие мотивационной сферы общения, создание положительного эмоционального отношения ребенка к занятиям и к логопеду. Кроме того, вся коррекционная работа строилась на основе личностно-ориентированного подхода, учета структуры дефекта, компенсаторных возможностей, особенностей эмоционально-волевой сферы.

На контрольном этапе эксперимента мы отметили, что улучшилось статусное положение одного ребенка: если до коррекционной работы он был отнесен к категории «изолированных», то после – к категории «непринятых». Уровень благополучия взаимоотношений детей в группе по-прежнему остался низким. После проведения коррекционной работы у двух детей из группы улучшился социометрический статус: у Андрея Т. он возрос с 0 баллов до 2,5 баллов; у Кристины П. социометрический статус увеличился с 5 до 7,5 баллов. Уровень развития коммуникативных навыков изменился у одного ребенка: у Андрея Т. он увеличился с очень низкого до низкого. После проведения коррекционной работы коэффициент взаимности возрос на 2% в связи с увеличением общего количества положительных выборов и взаимовыборов на 2 выбора. В лучшую сторону изменились мотивы выбора партнера для общения: появились дети, которые, выбирая партнера для общения, опираются на его нравственные качества, а также дети, которые мотивируют свой выбор интересом к совместной деятельности. Несколько сократилось количество детей без осознанного мотива выборов.

Таким образом, у детей с псевдобульбарной дизартрией после проведенной коррекционной работы наблюдается положительная динамика в развитии общения. Однако она недостаточно высокая, что определяется спецификой речевого дефекта, его тяжестью, комплексностью нарушений, а также ограниченным сроком коррекционной работы, которая проводилась во время нахождения детей в Центре реабилитации.

Заключение

Влияние общения в форме его положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребенка. Общение – решающий фактор общего психического развития ребенка в раннем и дошкольном детстве. Речь развивается только в процессе общения, в связи с потребностью в коммуникации. Вместе с тем потребность в общении и характер отношений зависят и от партнера по общению, от того, с кем общается ребенок. В дошкольном возрасте существуют две сферы общения - с взрослым и со сверстником.

Решающим фактором становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Особое воздействие на становление психической жизни ребенка оказывает успешность развития его отношений со сверстниками. Таким образом, существует единая система формирования общения ребенка, формирования его личности.

Совместная деятельность детей является основным условием возникновения и развития общения, взаимодействий и взаимоотношений. Отсутствие умения общаться или низкий его уровень отрицательно сказывается на характере участия в совместной деятельности, обусловливает непрочность отношений, конфликтность контактов между детьми этого возраста.

В логопедической литературе указывается на факт наличия у детей с псевдобульбарной дизартрией стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью (Игнатьева С.А., Свинина Н.А., Смирнова И.А., Шипицына Л.М.) Несмотря на интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы с данной категорией детей, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления у них навыков общения.

В связи с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы, а также практической необходимостью в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией было организовано данное исследование.

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования особенностей формирования коммуникативных навыков у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией, мы охарактеризовали понятия коммуникации и общения, коммуникативных навыков, коммуникативной потребности, мотивации общения, функций общения и речи.

В ходе исследования мы рассмотрели особенности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией. Так, мы определили, что у детей данной категории прежде всего нарушен мотивационно-потребностной компонент структуры коммуникативных навыков: наличие потребности использовать формы общения, устанавливать эмоциональный контакт в процессе общения, наличие социально- и личностно-позитивной мотивации вступления в контакт с окружающим миром.

Кроме того, мы выявили причины несформированности коммуникативных навыков у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией. Среди них наиболее значимыми оказываются: ограниченность речедвигательных возможностей и речевой негативизм вследствие некорректного построения общения и педагогических ошибок (отсутствие личностно-ориентированного подхода к обучению, преобладание субъект-объектных отношений).

Решая вторую задачу исследования, мы разработали критерии, показатели и комплексную методику диагностики уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в условиях центра реабилитации.

В результате проведения первичной диагностики уровня сформированности коммуникативных навыков мы экспериментально доказали, что основной причиной изоляции дошкольников является ограниченность речевых возможностей, неразборчивость речи. В неблагоприятных статусных категориях оказались дети, ограниченные возможности речевого, психического и физического развития которых нередко приводили к недостаточному уровню сформированности коммуникативных умений и навыков.

Основываясь на этих данных, а также учитывая особенности общения детей с псевдобульбарной дизартрией, причины его нарушения, мы составили и апробировали систему логопедической и педагогической коррекции, направленную на формирование коммуникативных навыков дошкольников с псевдобульбарной дизартрией. Тем самым, мы решили третью задачу нашего исследования.

Решая четвертую задачу исследования, мы разработали научно-методические рекомендации по формированию коммуникативных навыков дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.

На контрольном этапе эксперимента мы отметили увеличение количества положительных выборов и уменьшение количества отрицательных у некоторых детей, что свидетельствует о расширении круга общения этих детей, а следовательно – о возрастании уровня владения коммуникативными умениями и навыками. Кроме того, если до коррекционной работы в статусных категориях исследуемой группы выделялись «принятые», «непринятые» и «изолированные» дети, то после – только «принятые» и «непринятые».

Вследствие того, что большее количество детей находились в неблагоприятных статусных категориях, уровень благополучия взаимоотношений, как и до коррекционной работы, оказался низким. В результате повторного обследования мы зафиксировали увеличение социометрического статуса у двух детей, что привело к изменению уровня сформированности коммуникативных навыков.

Кроме того, на контрольном этапе эксперимента мы отметили, что возрос коэффициент взаимности в связи с увеличением общего количества положительных выборов и взаимовыборов. В результате проведения повторной беседы, мы увидели, что после коррекционной работы у детей с псевдобульбарной дизартрией мотивы выбора партнера для общения изменились: появились дети, которые, выбирая партнера для общения, опираются на его нравственные качества, тогда как в начале эксперимента дети выделяли только общее положительное отношение к сверстнику, не опираясь на его положительные качества.

Таким образом, в результате проведения коррекционно-логопедической работы произошло расширение круга общения у двух детей, улучшение статусного положения одного ребенка, увеличение социометрического статуса у двух детей и уровня сформированности коммуникативных навыков – у одного ребенка. Помимо этого, возрос коэффициент взаимности в исследуемой группе, в лучшую сторону изменились мотивы выбора партнера для общения. Данные результаты свидетельствуют об эффективности проведенной коррекционно-логопедической работы, направленной на формирование коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией. Однако она недостаточно высокая, что обусловлено структурой речевого дефекта, наличием тяжелых двигательных расстройств, отклонениями в развитии эмоционально-волевой сферы, нарушениями формирования личности, коммуникативной стороны речи, а также ограниченным сроком коррекционной работы, которая проводилась во время нахождения детей в Центре реабилитации.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что процесс формирования коммуникативных навыков у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией будет протекать более эффективно, если он строится на принципах дифференциации и индивидуализации; осуществляется мотивация продуктивной коммуникативной деятельности посредством создания мотивирующей среды; обеспечивается единство когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов личности при включении дошкольников в практико-ориентированную коммуникативную деятельность; реализуется организационно-методическое обеспечение, основанное на поэтапном формировании у дошкольников коммуникативных навыков и отношения к себе как к субъекту коммуникативной деятельности.

Литература

1.      Бодалев А.А. Психология общения: Избр. психол. труды. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 254 с.

2.      Бойко Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: Учебно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2005. – 275 с.

3.      Ветрова В.В.., Смирнова Е.О. Ребенок учится говорить. – М.: Знание, 1988. – 94 с.

4.      Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. – М.: Изд-во АН РСФСР, 1956. – 350 с.

5.      Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. – 1995. - №6. – с. 7-16.

6.      Грибова О.Е. Что делать, если ребенок не говорит? М.: Айрис-пресс, 2004.

7.      Гуманизация образования и проблемы развития личности: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 2000. – 182 с.

8.      Давидович Л.Р. Ребнок плохо говорит? Почему? Что делать?: Коррекционно-педагогическая работа с неговорящими детьми. – М.: Гном и Д., 2001. – 109 с.

9.      Дедюхина Г.В. Формирование неречевых и речевых функций у дошкольников с церебральным параличом в процессе педагогической коррекции: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. кан. пед. наук. М., 2002. – 18 с.

10.    Детский церебральный паралич: Хрестоматия: Учеб. пособ. / Сост.: Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук. М.: Дидактика Плюс, 2003. – 519 с.

11.    Ежкова Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности // Дошкольное воспитание. – 2003. - №1. – С. 20-21.

12.    Ермакова С.Д. Ребенок, родители и учитель: как избежать проблем во взаимодействии? // Начальная школа: плюс До и После. – 2003. - №4. – с. 72-77.

13.    Забровская О.В. Формирование образа «Я» как условие становления целостной личности дошкольника // Начальная школа: плюс До и После. – 2003. - №10. – с. 15-16.

14.    Иванов А.И., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности // Вопросы психологии. – 1991. - №5. - с. 162-166.

15.    Икрянникова Т.Н. Формирование способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5-7 лет // Начальная школа: плюс До и После. – 2003. - №10. – с. 17

16.    Капитовская О.А., Плохотнюк О.Г. Развитие диалогической речи у детей с речевыми нарушениями. М.: Айрис-пресс, 2004. – 110 с.

17.    Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 237 с.

18.    Кобазева Ю.А. Общение со сверстниками в старшем дошкольном возрасте и его роль в процессе формирования личности ребенка // Психолог в детском саду. – 2003. - №3. – с. 73-88.

19.    Ковылова Е.В. К проблеме общения детей с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками // Актуальные проблемы специальной психологии в образовании: Сб. докл. межрегион. науч.- практ. конф.: В 2-х ч. Новосибирск: Изд-во НГИ, 2002. – 450 с.

20.    Ковылова Е.В. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). – Минск: Фетра Системс, 2000. – 431 с.

21.    Коломинский Я.Л. Психология личностных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969. – 238 с.

22.    Корепанова М.В. Целостное развитие личности ребенка: взгляд на решение проблемы // Начальная школа: плюс До и После. – 2003. - №10. – с. 4-6.

23.    Корепанова М.В., Харлампова Е.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100». Пособие для педагогов и родителей. – М.: Изд. Дом РАО; Баласс, 2005. – 48 с.

24.    Корницкая С.В. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста ко взрослым // Вопросы психологии. – 1973. -№4. - с. 52-56.

25.    Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. – М.: Академия, 2000. – 230 с.

26.    Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. М.: Коррекционная педагогика, 2005. – 118 с.

27.    Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М.: Академия, 2001. – 183 с.

28.    Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. – 1979. - №2. - с. 121-132.

29.    Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М., Политиздат, 1975.-304с.

30.    Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1986.

31.    Логопедические традиции и новаторство. / Под ред. Д.И. Фельдштейн. М.: Совершенство, 2005.

32.    Логопедия./ Под ред. Волковой Л.С, Шаховской С.Н. - М.: Владос. 1998.-520 с.

33.    Лозован Л.Я. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. кан. пед. наук. Новокузнецк, 2003. – 18 с.

34.    Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. – 354 с.

35.    Мамайчук И.И., Пятакова Г.В. Исследование личностных особенностей детей с детским церебральным параличом.// Дефектология. -М., 1990. -№3.-с.З-28.

36.    Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М.: Линка-Пресс, 1997. – 176 с.

37.    Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. М.: Владос, 1997. – 303 с.

38.    Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда. – М.: Просвещение, 1991. – 208 с.

39.    Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учеб. пособие. – М.: Пед. общество России, 2001. – 319 с.

40.    Мудрик А.В. Общение как объект педагогических исследований // Проблемы общения и воспитания. Тарту: Изд-во Тарт. ун-та, 1974. т.1. с. 36-60.

41.    Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. – М.: Педагогика, 1990. – 150 с.

42.    Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / Под ред. М.И. Лисиной. – М.: Педагогика, 1974.

43.    Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – 301 с.

44.    Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / [В.В. Ветрова, Д.Б. Годовникова др.]; Под ред. М.И. Лисиной. – М.: Педагогика, 1985. – 207 с.

45.    Овчаренко Е.Р. Педагогические условия развития эмпатии у детей 5-7 лет // Начальная школа: плюс До и После. – 2003. - №10. – с. 11-15.

46.    Основы специальной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2003. – 479 с.

47.    Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом: Сб. науч. тр. / АПН СССР; Отв. ред. М.В. Ипполитова. – М., 1989. – 125 с.

48.    Павленко Т. Почему они конфликтуют? / Т. Павленко, А. Рузская // Дошкольное воспитание. – 2003. - №1. – С. 72-77.

49.    Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 350 с.

50.    Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 448 с.

51.    Ребенок внутри общения: как дети дошкольного возраста общаются друг с другом (подготовили Е. Кравцова, Е. Бережковская) // Дошкольное образование: Издательский дом «Первое сентября» - 2005. - №4. - с. 6.

52.    Ребенок с большой буквы / Под ред. Поваляевой М.А., Кушнир А.И. – Ростов н / Д: РГПУ, 1998.

53.    Рогов Е.И. Психология общения. – М.: Владос, 2001. – 334 с.

54.    Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком, 2000. – 705 с.

55.    Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М., 1989.

56.    Самсонова Е.В. Влияние семейных отношений на общение детей старшего дошкольного возраста со сверстниками // Психолог в детском саду. – 2003. - №3. – с. 89-109.

57.    Свинина Н.А. Моделирование деятельности логопеда по коррекции речи дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в условиях научно-практического реабилитационного центра. Автореф., Екатеринбург, 2001. – 23 с.

58.    Смирнова Е.О. Детская психология. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с.

59.    Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие. – М: Академия, 2000.

60.    Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Изд-во С-П., 2004.

61.    Специальная психология: Учеб. пособие / Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2005. – 460 с.

62.    Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум. – М.: Академия, 1999. – 93 с.

63.    Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М.: Академия, 2000. – 293 с.

64.    Филатова И.А. Коррекция нарушений речи у дошкольников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса: Автореф., Екатеринбург, 1998. – 18 с.

65.    Халилова Л.Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации
учащихся с церебральными параличами. //Дефектология. – 1990. – №1. – с.53-59.

66.    Хухлаева О.В. Лесенка радости. Коррекция негативных личностных отклонений в дошкольном возрасте. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998.

67.    Хухлаева О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников. – М.: Академия, 2003. – 172 с.

68.    Чистякова М.И. Психогимнастика. – М.: Просвещение, 1995. – 126 с.

69.    Чулкова А.В. Методика формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста. – Волгоград: Перемена, 2002. – 168 с.

70.    Шипицына Л.М. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. М.: Владос, 2004. – 367 с.