Підручникове забезпечення початкової школи

Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретичні основи проблеми дослідження

1.1 Функції підручника

1.2 Структура підручника

1.3 Освітня галузь „Людина і світ” - концептуальна основа побудови курсу „Я і Україна"

1.4 Підходи до аналізу й оцінювання навчальної книги

Розділ ІІ. Аналіз підручникового забезпечення курсу „Я і Україна”

2.1 Загальна характеристика навчально-методичного комплексу з курсу „Я і Україна”

2.2 Аналіз чинних підручників

2.3 Авторські пропозиції

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Виразною ознакою сучасного стану розвитку національної системи освіти є її варіативність, що знаходить своє відображення у розробці нових технологій навчання, відкритті авторських шкіл, створенні авторських програм, варіативних підручників і навчальних посібників з різними методичними системами реалізації змістових ліній відповідно до вимог державних стандартів освіти.

Зауважимо, що на сучасному етапі розвитку національного шкільництва поруч із терміном „варіативні підручники” вживається термін „паралельні (альтернативні) ”, що не є педагогічно виправданим. „Варіативні підручники” - це родове поняття щодо „паралельних”, воно охоплює різні типи підручників, які забезпечують реалізацію змісту освіти на певному ступені навчання, тоді як альтернативні виступають носіями змісту освіти з окремої освітньої галузі чи інтегрованого курсу, але реалізують різні педагогічні технології, пропонують авторські підходи до дидактико-методичної організації навчального матеріалу (це підручники одного типу) [29].

Тому актуальною є потреба в науково-педагогічному осмисленні й аналізі навчально-методичного забезпечення змісту початкової освіти, зокрема освітньої галузі „Людина і світ” як концептуальної основи побудови курсу „Я і Україна”.

Проблема аналізу дидактико-методичного забезпечення навчальних предметів не є новою у психолого-педагогічній науці. Наявний науковий фонд свідчить про її тривалу історіографію.

Вперше означена проблема стала предметом спеціального дослідження у 50-х роках минулого століття (Н.О. Менчинська, Є.Й. Перовський). Ще одним помітними кроком на шляху до розв’язання вказаної проблеми став п’ятий випуск збірника „Проблеми шкільного підручника” (1977), який спеціально присвячувався методам аналізу й оцінювання цього виду навчальної літератури. У 1977 році вперше була зроблена спроба обґрунтувати структурно-функціональний підхід до аналізу шкільного підручника (В.Г. Бейлінсон, Д.Д. Зуєв). Суттєво збагатили заявлений аспект проблеми дослідження французьких учених (Ф.-М. Жерар, К. Роеж’єр). Дослідження Я.П. Кодлюк, яке стосується теорії і практики підручникотворення в галузі початкової освіти України, поглибило методику аналізу підручника для початкової школи.

З іншого боку, теоретико-методичні підходи до побудови підручників „Я і Україна" розкриті у дослідженнях Т.М. Байбари, Н.М. Бібік, К.Ж. Гуз, В.Р. Ільченко, Н.С. Коваль та інших методистів.

Таким чином, актуальні проблеми в умовах варіативної системи освіти, з одного боку, та відсутність цілісних досліджень дидактико-методичного забезпечення освітньої галузі „Людина і світ” - з іншого, зумовили вибір теми дослідження: „Підручникове забезпечення початкової школи з навчального предмета „Я і Україна".

Об’єкт дослідження - процес підручникотворення в галузі початкової освіти, предмет - зміст і структура підручників і навчальних посібників з предмета „Я і Україна" для школи першого ступеня.

Мета дослідження: розробити та зреалізувати на практиці підходи до аналізу підручників і навчальних посібників з навчального предмета „Я і Україна" для початкової школи.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну та методичну літературу з проблеми дослідження.

2. Розробити методику поетапного аналізу підручникового забезпечення початкової школи (на прикладі окремої освітньої галузі).

3. Практично застосувати розроблену методику до аналізу підручників з навчального предмета „Я і Україна".

Теоретичною основою дослідження є законодавчі матеріали про школу; концепції особистісно орієнтованої, розвивальної початкової освіти; основні положення підручника, зокрема підходи до аналізу й оцінювання цього виду навчальної літератури.

Методи дослідження. Вибір методів дослідження зумовлювався специфікою об’єкта дослідження та його завданнями. У процесі роботи над проблемою були використані такі методи: аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури з проблеми дослідження; описовий, структурно-функціональний та порівняльний аналіз змісту підручників; методи якісного і кількісного аналізу та обробки отриманих даних; анкетування вчителів початкових класів; вивчення учнівських робіт, а також загальнонаукові методи - систематизація, класифікація, узагальнення.

Теоретичне значення роботи полягає у поглибленні методики аналізу підручників для початкової школи, зокрема тих, що інтегрують зміст освіти у межах одного навчального предмета „Я і Україна".

Практичне значення отриманих результатів. Детальний аналіз чинних навчальних книг з курсу „Я і Україна" та узагальнення його результатів можуть бути використані авторами у розробці особистісно зорієнтованих підручників, а також слугувати орієнтиром для вчителів у виборі підручників в умовах варіативності змісту освіти.

Структура дипломної роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури (59 джерел), додатків. Загальний обсяг - 163 сторінки.

Розділ І. Теоретичні основи проблеми дослідження 1.1 Функції підручника

Перехід загальноосвітньої школи на дванадцятирічний термін навчання актуалізує чимало проблем, у тому числі й оновлення змісту освіти, що передбачає удосконалення наявних і створення нових підручників, розроблених з урахуванням особливостей навчального предмета, вікових особливостей учнів та досягнень дидактики. Остання вимога особливо важлива, адже вона регламентує відбір навчального матеріалу відповідно до моделі процесу навчання на певному етапі розвитку школи.

Розкриваючи сутність цього виду навчальної літератури, вчені характеризують його з різних поглядів: „це масова навчальна книжка, яка викладає предметний зміст освіти й окреслює види діяльності, призначені шкільною програмою для обов’язкового засвоєння учнями, враховуючи їхні вікові особливості" [21, 12] ; „підручник є інформаційною моделлю навчально-виховного процесу, оскільки всі його особливості як певної технології навчання задаються структурою, змістом і формою викладу навчального матеріалу" [2, 83] ; „це прообраз навчання в єдності його змістової і процесуальної сторін” [1, 35] ; „це головний засіб навчання, в якому матеріально фіксуються конкретний навчальний матеріал, що підлягає засвоєнню, і послідовність організації основних елементів навчального процесу" [23, 9].

Отже, незважаючи на різні підходи до трактування сутності підручника, їх аналіз дає змогу визначити такі найважливіші характеристики:

підручник як носій змісту освіти та засіб навчання;

підручник як втілення єдності змістової і процесуальної сторін;

технологічність навчальної книжки, взаємозв’язок викладання й учіння з орієнтацією на провідні концепції процесу навчання.

В науці побутує думка про те, що якісний підручник повинен враховувати рівень розвитку освіти, відповідати моделі навчального процесу, тобто підкреслюється тісний зв’язок теорії шкільного підручника з дидактикою. „Проблеми підручника, - вважає І. Я Лернер, - повинні розглядатися в системі цілісної дидактичної концепції, тобто, щоб розв’язання одних проблем підручника було пов’язане з розв’язанням інших, а всі інші випливали із загальної теорії навчання” [45, 70].

Теорія шкільного підручника має дворівневу структуру (Д.Д. Зуєв, І.Я. Лернер та ін.):

загальна теорія підручника, предметом вивчення якої є універсальні принципи його конструювання (загально-дидактичний рівень);

часткова теорія підручника, що знаходить своє вираження у реалізації загальних принципів створення конкретного підручника з урахуванням особливостей навчального предмета, вікових особливостей учнів, типу школи та ін. (методичний рівень).

Важливим теоретичним підґрунтям загальної теорії підручника є уявлення про підручник як модель процесу навчання на відповідному етапі розвитку школи. Гуманістичні цінності освіти зумовлюють зміну авторитарно-дисциплінарної моделі на особистісно зорієнтовану (О.Я. Савченко, І.С. Якиманська та ін.), основними ознаками якої є: зосередження на потребах учня; діагностична основа навчання; переважання навчального діалогу; співпраця, співтворчість між учнями і вчителями; ситуація вибору і відповідальності; турбота про фізичне та емоційне благополуччя учнів; пристосування методики до навчальних можливостей дитини; стимулювання розвитку і саморозвитку учня.

Саме з урахуванням вказаних ознак варто розробляти змістовий та процесуальний аспекти навчального матеріалу, тобто реалізовувати основне призначення підручника - носія змісту освіти та засобу навчання.

Одним із пріоритетних напрямів розробки теорії шкільного підручника є дослідження його функцій.

Яка ж суть категорії „функція підручника”?

Так, наприклад, В.Г. Бейлінсон вкладає у це поняття зміст, прийнятий в соціології: це роль, призначення, співвіднесення з метою, тобто, це те, чого ми чекаємо від цього продукту (в даному випадку від книги). І.П. Товпінець розглядає функції як „загальні нормативи моделювання і використання підручника, які визначають його цільову спрямованість і вибір засобів для реалізації діяльності навчання” [56, 35]. Вихідним пунктом в аналізі функцій підручника, на думку І.Я. Лернера, мають виступати суспільні цілі та умови навчання [22]. Саме ці компоненти, вважає вчений, утворюють метасистему для процесу навчання, тому їх аналіз сприяє виділенню глобальних функцій навчальної книги.

У розробці цієї проблеми помітні дві тенденції: перша пов’язана з визнанням ускладнення функціонального навантаження підручника. Він перестав бути лише навчальною книгою для закріплення знань учнів. Зросла роль підручника як важливого засобу навчання, виховання та розвитку школярів.

Суть другої тенденції полягає у визнанні того, що підручник втратив свою поліфункціональність. Частина функціонального навантаження перейшла на інші засоби навчання у системі навчально-методичних комплексів.

Найчастіше вчені називають такі функції:

інформаційну;

трансформаційну;

систематизації;

закріплення і контролю;

самоосвіти;

інтегруючу;

координуючу;

розвивально-виховну [18, 254].

Сукупність функцій називають системою або комплексом функцій шкільного підручника. Система функцій не є постійною. Вона залежить від усвідомлення ролі й місця підручника у навчально-виховному процесі на конкретному етапі розвитку школи. У зв’язку з цим правомірно вести мову про провідну функцію підручника.

Усвідомлюючи той факт, що сучасна освіта вимагає особистісно орієнтованої моделі навчання, О.Я. Савченко виділяє провідними функціями підручників для молодших школярів:

інформаційну;

розвивальну;

мотиваційну.

Правильність висловлених положень в тому, що провідним видом діяльності у молодшому шкільному віці є навчальна, а основними її компонентами - змістовий, мотиваційних та процесуальний. Тому саме за умови вдалої реалізації у підручниках вказаних функцій можливе повноцінне формування навчальної діяльності.

Поділяючи точку зору відомого дидакта, Я.П. Кодлюк вважає за доцільне доповнити вказаний перелік виховною функцією [29], оскільки саме втілення у підручниках цього елемента забезпечує набуття молодшими школярами досвіду оцінної діяльності, формування власних ціннісних орієнтирів, а в кінцевому рахунку - цілісне формування особистості.

Інформаційна функція. Аналіз сутності означеної функції дозволяє констатувати, що вона реалізується у книжці двома шляхами - пред’явленням матеріалу з конкретного навчального предмета та видів діяльності, спрямованих на його засвоєння.

Предметний зміст освіти фіксується в підручниках передусім у формі знань.

У контексті основних дидактичних функцій виділяють такі види знань:

знання про навколишній світ;

знання про способи пізнавальної і практичної діяльності;

оцінні знання, знання про норми ставлення до різних явищ життя, тобто знання про цінності (загальнолюдські, національні).

Розглянемо перший вид знань - про навколишню дійсність. Найпростішою формою знань є факти. Для молодшого шкільного віку вони мають особливе значення як основа емпіричного мислення. Тому автори підручників повинні дбати про насичення змісту книги цікавим фактичним матеріалом. Однак нагромадження такого матеріалу - не самоціль; важливо, щоб учні, засвоюючи нові відомості, вміли їх систематизувати, вивести відповідні висновки. В.О. Сухомлинський з цього приводу зазначав: „Досвід переконує, що запам’ятовувати граматичні правила треба поступово, і чим більше різноманітних фактів живої мови узагальнює те чи інше правило, тим тривалішим має бути період мимовільною запам’ятовування” [53, 254].

У процесі навчання в учнів формуються також уявлення про предмети і явища навколишньої дійсності.

Домінуюче місце серед цього виду знань на етапі початкового навчання займають поняття - складні узагальнення, що відображають суттєві властивості об’єкта або групи об’єктів.

Під змістом розуміють сукупність істотних ознак, які характеризують дане поняття (у зв’язку з цим поняття поділяють на прості й складні, теоретичні та емпіричні, конкретні й абстрактні). Конкретними вважають поняття, у яких відображаються певні предмети чи явища в їхніх істотних властивостях, зв’язках та відношеннях; абстрактні відображають властивості об’єктів відокремлено від самих об’єктів (Г.С. Костюк).

Об’єм поняття визначається кількістю об’єктів, які воно охоплює. За об’ємом поняття бувають одиничні, загальні, категорії. Одиничними вважають поняття, що відображають істотні властивості не цілих класів, а властивості одиничних об’єктів.

Відношення між поняттями зумовлюються взаємозв’язками між предметами і явищами навколишньої дійсності, які вони відображають. У зазначеному аспекті розрізняють родові й видові поняття. Родовими вважають такі, що відображають суттєві загальні ознаки класу предметів. Поняття, що виражають ознаки окремих предметів, які входять в обсяг родового, називаються видовими.

Знання про способи пізнавальної та практичної діяльності є базою для розвитку умінь та навичок і подані в підручниках у вигляді правил, вказівок тощо.

В.Ф. Паламарчук трактує правила як керівництво до дії і поділяє їх на дві групи - алгоритмічні та евристичні. Під алгоритмічними вона розуміє правила, які забезпечують отримання певного результату (наприклад, правопис префіксів пре, при). Евристичні допомагають учням застосовувати певний метод роботи (правила порівняння, узагальнення тощо). Перший вид правил забезпечує формування в учнів предметних умінь і навичок, а другий - оволодіння загально-навчальними уміннями.

Ми усвідомлюємо умовність такого твердження, оскільки кожне міжпредметне уміння формується на конкретному предметному змісті, а базою для його розвитку виступають спеціальні (предметні) уміння та навички.

Зразками вдалого підходу до реалізації процесуальних аспектів навчання у початкових класах є посібники загально-розвивального спрямування „Умій вчитися" та „Розвивай свої здібності" (авт. О.Я. Савченко). Наведемо приклад таких знань.

Щоб порівняти, потрібно:

уважно розглянути предмети;

визначити ознаки кожного з них;

порівняти відповідні; знайти однакові, подібні та відмінні;

узагальнити результат порівняння.

Реалізація досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу передбачає наявність у підручниках знань про цінності.

Система основних цінностей визначається суспільством; цілі школи формуються з урахуванням домінуючих у суспільстві цінностей і відображаються у змісті освіти та реалізуються в навчально-виховному процесі школи. Таким чином, зміст навчання також зорієнтований на відповідні цінності.

Під цінностями вчені розуміють, з одного боку, „предмети, явища чи їх властивості, які мають позитивну значущість для особистості, тобто задовольняють потреби особистості, є для неї благом, викликають позитивні емоції” [14, 107-108], а з іншого, - „елементи морального виховання, важливі складові внутрішньої культури людини, які, виражаючись в особистісних установках, властивостях і якостях, визначають її ставлення до суспільства, природи, інших людей, самої себе. Враховуючи той факт, що об’єктом оцінного ставлення особистості може бути матеріальний світ, інша людина або власне „я", цінності умовно поділяють на матеріальні, соціальні та духовні.

Формування емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності передбачає повноцінну репрезентацію у підручнику системи цінностей; розкриття у змісті навчального матеріалу значущості того, що вивчається, з урахуванням потреб та інтересів школяра.

Інформаційна функція передбачає пред’явлення у книжці не лише предметного змісту освіти (знань), а й видів діяльності, спрямованих на його засвоєння, що забезпечує набуття досвіду виконання певних способів діяльності (відповідних умінь і навичок).

Підручник, вважають вчені, лише тоді міститиме весь обсяг змісту, що підлягає засвоєнню, коли у ньому будуть зафіксовані предметні знання та види діяльності, які мають бути сформовані в учнів у процесі вивчення предмета [55].

Таке розуміння змісту освіти трактується в сучасній науці як „діяльнісний зміст освіти”, для побудови якого необхідно, „щоб способи діяльності стали для учня предметом опанування” [9, 38].

Трактування змісту освіти як моделі соціального досвіду вимагає формування людей, здатних не лише до збереження цього досвіду, його засвоєння, що забезпечує репродуктивна діяльність, а й збагачення, примноження, яке можливе лише за умови оволодіння творчою діяльністю.

Основними рисами творчої людини вважають гнучкість мислення, здатність переносити знання та уміння в нову ситуацію; бачення нових функцій об’єкта і його структури; розвинену уяву та фантазію; вміння знаходити багатоваріантність розв’язків завдання тощо.

Досвід творчої діяльності фіксується в підручниках у формі нестандартних (проблемних, дослідницьких) завдань і вправ. Ефективними є завдання, які вимагають формулювання припущень, гіпотези, на розвиток зорової та слухової пам’яті, на кмітливість, на різнобічний аналіз предметів, вправи на аналогію, на увагу, на визначення понять, на контроль та оцінювання результатів діяльності тощо.

Знання про цінності виступають необхідною базою формування в учнів оцінної діяльності. Важливим засобом формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення до дійсності є дві групи завдань і вправ: ті, що враховують систему ціннісних орієнтацій школярів, а також спеціальні, які покликані формувати потреби учнів (І.Я. Лернер). Включення у підручники запитань на оцінювання подій, об’єктів, вчинків героїв; на аналіз емоційної сфери героїв твору, автора, власних почуттів і переживань, викликаних змістом навчального матеріалу; на оцінювання процесу та результату діяльності - необхідна умова формування в учнів оцінної діяльності.

Ми охарактеризували ті види діяльності, які найбільшою мірою пов’язані з основними елементами змісту освіти. Їх інтегруючою основою виступає мовленнєва діяльність; неабияка роль у реалізації практичного аспекту шкільного змісту належить трудовій.

Розвивальна функція. Закон України про загальну середню освіту чітко визначає, що шкільна освіта покликана сприяти розвитку особистості, який реалізується передусім змістом навчального матеріалу. У зв’язку з цим актуалізується проблема функціонального забезпечення підручника як носія цього змісту, особливо його розвивальної функції, оскільки „істинно гуманною початкова освіта стане тільки тоді, коли вона набуде справді розвивального характеру" [10, 6].

Складовими розвивального навчання у початкових класах, на думку О.Я. Савченко, є: розвиток процесів сприймання; формування загально-навчальних умінь і навичок; нагромадження індивідуального досвіду пошукової діяльності; розвиток уяви і літературної творчості; вправляння у комбінуванні, конструюванні, перетворенні [47, 145].

Аналіз сучасних наукових досліджень з означеної проблеми свідчить про поглиблене розуміння сутності розвивального навчання. Вчені схиляються до думки, що йдеться не лише про інтелектуальний розвиток учня; розвивальне навчання спрямоване на формування особистісних якостей дитини - допитливості, цілеспрямованості тощо. Тому як синонім вживається термін „особистісно орієнтоване навчання” [33, 304].

Пріоритетність завдань цілісного формування особистості молодшого школяра зумовлює необхідність створення підручників, здатних змоделювати розвивальний, особистісно зорієнтований навчальний процес.

Аналіз існуючого наукового доробку дозволяє стверджувати, що розвивальний вплив підручника на особистість молодшого школяра здійснюється у таких напрямах:

розвиток психічних процесів;

формування загально-навчальних умінь і навичок;

розвиток творчих здібностей.

Розвиток психічних процесів передбачає вплив на уяву, увагу, пам’ять, мислення учнів, які й сприяють сприйманню, усвідомленню та засвоєнню навчального матеріалу. Дані процеси формуються за допомогою таких завдань: створити образи предметів, картин на основі прочитаного або життєвого досвіду; відшукати в тексті щось незвичне; порівняти текст з ілюстрацією; пригадати раніше вивчене; вивчити напам’ять та ін.

Наявність засобів для формування загально-навчальних умінь і навичок є обов’язковою ознакою якісного підручника. Дані уміння включають в себе: організаційні (уміння організовувати робоче місце, тобто точно виконувати вказівки дорослого, планувати навчальні дії), загально-мовленнєві (уміння слухати, відповідати, запитувати, міркувати), загально-пізнавальні (уміння спостерігати, аналізувати, порівнювати, класифікувати, узагальнювати), контрольно-оцінні (орієнтуватися на зразок, здійснювати само - і взаємоконтроль, висловлювати оцінні судження) (Я.П. Кодлюк).

Загально-навчальні уміння формуються такими видами завдань: орієнтування у підручнику, переказ прочитаного, продовження речення (розповіді), встановлення закономірності, визначення причини подій, порівняння об’єктів, художніх творів, речень, задач, виділення зайвого, добір до родового поняття видових і навпаки, доведення, перевірка виконаного та ін.

Розвиток творчих здібностей відбувається у процесі виконання школярами творчої діяльності. Як зазначає І.Я. Лернер, „діяльність індивіда є творчою у тому випадку, коли вона здійснюється не за поданим зразком, не є чисто репродуктивним повторенням цього зразка, а виступає результатом рефлексії над принципово іншим типом чи видом діяльності, який вже існує у досвіді індивіда” [35].

Основою творчої діяльності вважається гнучкість мислення, розвинена уява, фантазія, нестандартність думки. Розвиток творчих здібностей забезпечують завдання на зміну та перебудову творів, складання казок, оповідань, скоромовок, загадок, задач, речень; оформлення власних проектів та ін.

Виділені аспекти взаємозв’язані, тісно переплітаються і доповнюють один одного.

Виховна функція. Домінуючою ознакою сучасного етапу розвитку національної системи освіти є гуманізація навчально-виховного процесу, що передбачає визнання людини найвищою цінністю, повагу до її особистості та гідності, виховання загальнолюдських якостей. Розв’язання зазначених завдань за допомогою підручника відбувається шляхом повноцінної реалізації у ньому насамперед виховної функції.

Досвід емоційно-ціннісного ставлення - це „система норм ставлення до світу, до діяльності, до людей - словом, система ціннісних орієнтирів. Він характеризується тим, що передбачає засвоєння соціального досвіду, нагромадженого суспільством…" [35, 52], а ціннісне ставлення вчені розглядають як емоційне ставлення людини до певних об’єктів (норм, явищ, процесів, предметів) [14]. Отже, йдеться про два аспекти проблеми: з одного боку, про виховання системи цінностей, а з іншого - про формування афективної сфери школярів (емоцій, почуттів тощо). Виходячи з того, що емоції та почуття є основою мотивації діяльності, даний аспект проблеми ми розглянемо у контексті мотиваційної функції підручника.

Виходячи з того, що цінності вважаються важливим регулятивно-орієнтувальним фактором, який визначає соціальну поведінку й діяльність особистості, їх функціональне призначення вчені вбачають у таких моментах:

а) в оцінюванні значення того чи іншого об’єкта;

б) у вибірковому формуванні й визначенні ставлення до світу;

в) у регулюванні спрямованості діяльності.

У контексті гуманітаризації освіти вчені виділяють такі напрями формування в учнів системи ставлення: до самого себе (естетичне виховання); до інших людей і суспільства (етичне виховання); до виробництва (економічне виховання); до природи (екологічне виховання); до суспільства (правове виховання) [38].

Відома спроба скласифікувати цінності з урахуванням сфер їх застосування (сфера особистого життя; життя в родині; стосунки в суспільстві; національно-державне життя; ставлення до всіх людей на Землі; ставлення до природи - як власного організму, так і природи навколишньої).

У зв’язку з цим виділяють:

цінності особистого життя;

цінності родинного життя;

громадянські цінності;

національні цінності;

абсолютні вічні цінності;

валеоекологічні цінності.

Інша точка зору полягає в тому, що „бути особистістю", тобто володіти емоційно-ціннісним ставленням - значить набути досвіду виконання специфічних особистісних функцій - вибірковості, рефлексії, смисловизначення, вольової саморегуляції, соціальної відповідальності, креативності, автономності.

„Особистісно орієнтований зміст освіти спрямований на розвиток природних особливостей людини (здоров’я, здатності думати, відчувати, діяти); її соціальних якостей (бути громадянином, сім’янином, трудівником) і якостей суб’єкта культури (свободи, гуманності, духовності, творчості). При цьому розвиток природних, соціальних і культурних засад відбувається у контексті загальнолюдських, національних і регіональних цінностей" [39, 148].

Одним із основних параметрів особистісного розвитку школяра на сучасному етапі визнано орієнтування його на загальнолюдські цінності. Загальнолюдські якості мають свої пріоритети: людина, її життя, здоров’я, сім’я, природа, праця, наука, освіта, естетика, моральні цінності (чесність, порядність, доброта, почуття власної гідності тощо). Доповнюють зазначений перелік такі цінності: самоцінність людини і людського життя, любов, діти, щастя, воля, рівність, справедливість, мир, а також певні якості особистості: честь, співчуття, милосердя, гуманність, миролюбність, взаємодопомога [14, 176].

Досвід переконує, що загальнолюдські цінності засвоюються найбільш успішно в поєднанні з національними, оскільки розглядаються як дві сторони загальнолюдського процесу.

Орієнтиром для відбору в підручники національних цінностей може слугувати Концепція національного виховання, яка головну мету національного виховання трактує як передачу „молодому поколінню соціального досвіду, багатства духовної культури народу, його національної ментальності, своєрідності світогляду і на цій основі формування особистісних рис громадянина України... ” [33, 53].

Основним аспектом аналізованої проблеми є включення ціннісно орієнтованого матеріалу в зміст підручника. Вважають, що основними закономірностями процесу присвоєння цінностей є:

інформація про ціннісний об’єкт;

оцінювання об’єкта, у процесі якого відбувається співвіднесення його з потребами та інтересами особистості;

вплив на емоційну сферу, тобто переживання цінності;

цінність усвідомлюється і виявляється в ситуації вибору.

Виходячи із зазначеного, важливо зміст підручника будувати з урахуванням виділених закономірностей, тобто у його структурі передбачити спеціальні тексти, що інформують про ті чи інші цінності; розробити відповідну систему завдань, яка включає не лише вправи на оцінювання, а й такі, що дають змогу керуватися цінностями у своїх діях (у ситуації вибору), висловлювати особистісне ставлення до того, що відбувається.

Молодший шкільний вік вважається унікальним етапом у процесі емоційного розвитку, необхідною умовою прийняття цінності у цьому віці є емоційна насиченість навчального матеріалу, його „здатність викликати в учнів переживання різноманітних почуттів: радості, гордості, захоплення, гніву, задоволення тощо, пов’язаних з цінністю” [14, 112], оскільки „лише через емоції, почуття, хвилювання, любов, ненависть, через життя серця дитина усвідомлює світ цінностей" [52, 25].

Мотиваційна функція. Багато вчених схиляються до думки, що в умовах особистісно орієнтованого навчання дану функцію навчальної книги варто віднести до рангу провідних (Н.М. Бібік, О.В. Малихіна, О.Я. Савченко та ін). Тобто йдеться про те, що зміст навчального матеріалу, який зафіксований у підручнику, а також методичне забезпечення мають сприяти формуванню у молодших школярів інтелектуальних почуттів, бажання вчитися; розвиткові позитивних мотивів навчання, пізнавальних потреб та інтересів.

Загальновизнаним є той факт, що успішність навчання значною мірою зумовлена ставленням учнів до навчальної діяльності. Експериментально доведено, що емоції впливають на роботу великих півкуль кори головного мозку: позитивні емоції активізують мислення, а негативні знижують працездатність, погіршують загальний стан людини.

Тому найбільш поширеним є поділ почуттів на позитивні і негативні. Є ще моральні, естетичні, інтелектуальні та практичні почуття. Природний інтерес викликають інтелектуальні почуття, що виникають у процесі пізнавальної діяльності людини і виражають ставлення суб’єкта до об’єкта пізнання та до самого процесу пізнання (О.В. Запорожець, А.В. Петровський та ін).

Серед групи інтелектуальних почуттів найбільш поширеними у молодшому шкільному віці є: здивування, зацікавлення, сумнів, впевненість, радість успіху. В.О. Сухомлинський надавав великого значення почуттю допитливості. Він закликав зробити все можливе для того, щоб не погасити в дитячих душах „вогник допитливості”.

Поглиблює розуміння проблеми твердження вчених про те, що емоції й почуття можуть виступати у ролі мотивів навчання, тобто спонук, стимулів до діяльності.

Л.С. Виготський, О.В. Запорожець, Г.С. Костюк, О.В. Проскура та інші вчені дійшли висновку, що учні початкових класів мають чималі резерви формування мотиваційної сфери, які потрібно продуктивно використовувати. Окрім цього, навчання молодших школярів полівмотивоване, тому доречно знати, які мотиви домінують на тому чи іншому етапі навчання. Доведено, що спочатку дітей цікавить зовнішня сторона навчання, потім домінує мотив досягнення результату навчальної праці й лише згодом формується інтерес до процесу учіння, до узагальнених способів діяльності.

Глибинним внутрішнім мотивом навчання визнано пізнавальний інтерес, який науковці вважають складним структурним утворенням, де переплітаються інтелектуальні, вольові та емоційні компоненти.

Проблема формування пізнавальних інтересів молодших школярів теоретично обґрунтована в дослідженнях Н.М. Бібік [5]. Експериментально доведено позитивну динаміку цього новоутворення: від елементарного безпосереднього інтересу до нових фактів і цікавих явищ він переростає в інтерес до пізнання істотних властивостей предметів, до встановлення причинно-наслідкових зв’язків, закономірностей; виділено його переваги перед іншими мотивами; „активно взаємодіє із системою ціннісних орієнтацій, смислом, цілями, результатами діяльності, відображає найістотніші сторони особистості... ” [4, 27], тобто сприяє цілісному її формуванню.

Складність проблеми формування пізнавального інтересу засобами підручника полягає, на думку С.М. Бондаренка, „... у розробці способів його формування та у створенні адекватного апарату реалізації цих способів у підручнику” [6, 161]. Він виділяє умови формування пізнавального інтересу:

розумова активність школяра;

оптимальний для кожного учня рівень труднощів і самостійності в роботі;

різноманітність способів діяльності; наявність емоційно-образного компонента в навчальному матеріалі;

часта перевірка роботи учнів - систематичний зворотний зв’язок.

З наведених трактувань сутності основних понять, що характеризують афективну сферу особистості, випливає важливе теоретичне положення, на якому має базуватися підхід до реалізації мотиваційної функції підручника: вона забезпечується змістом навчального матеріалу та способами його організації.

Істотним недоліком окремих підручників для молодших школярів вважають недостатньо продуманий відбір інформації. Дидакти стверджують, що зміст навчання у початковій школі має бути цікавим, викликати позитивні емоції, задовольняти допитливість. Стимулюють пізнавальний інтерес учнів цікаві повідомлення у вигляді додаткових текстів (на зразок рубрики „Чи знаєш ти, що... ”). У підручниках з мови можна використовувати такі „цікавинки”. Тому з метою забезпечення у навчальному процесі єдності емоційного і раціонального вчені пропонують включати елементи гумору, забавних діалогів; підбирати матеріал, який стимулює позитивний, життєстверджуючий погляд на життя.

Реалізації мотиваційної функції підручника сприяють завдання на застосування індивідуальної та групової форм організації навчальної діяльності; ігрові ситуації та драматизації за прочитаним; персоніфіковані формулювання запитань: заохочування учнів до висловлення власної думки; виконання творчих завдань; використання діалогового стилю спілкування автора з учнем.

Неабияку роль у цьому процесі відіграє також дизайн підручника: „... немає ніякого сумніву в тому, що на мотивацію учіння суттєво впливає гарне оформлення і поліграфічне виконання книги, її ілюстрації, композиція сторінок і розворотів, якість друку і матеріал (паперу та палітурки) [59, 205] (див. додаток 1).

Таким чином, на основі аналізу відповідної психолого-педагогічної літератури встановлено, що провідними функціями підручника для початкової школи є інформаційна, розвивальна і мотиваційна.

1.2 Структура підручника

Є.Й. Перовський першим у радянській дидактиці розглядав структуру підручника як предмет наукового дослідження. Він користувався поняттям „методична побудова підручника”, під якою розумів внутрішню форму структури навчальної книги. Первісними елементами книги є:

вступ;

розділи;

статті (параграфи);

малюнки;

висновки;

запитання і завдання;

додатковий апарат (йдеться про різного роду покажчики, довідкові таблиці тощо).

Суттєвим недоліком запропонованої структури вважають відсутність ознаки, на основі якої здійснено вказаний поділ.

Дослідження вчених дозволяє вичленити в аналізованому аспекті три напрями.

Представники першого напряму (Г.М. Донський, Є.Й. Перовський, К. Сосніцький та ін.) трактують структуру підручника тільки як побудову його предметного змісту, а основними компонентами книги вважають розділи і параграфи.

Інші вчені (В.Г. Бейлінсон, Д.Д. Зуєв) під структурою підручника розуміють вираження книжковими засобами способів подачі навчального матеріалу і як структурні елементи виділяють тексти та позатекстові компоненти.

Дидактична концепція В.С. Цетлін зумовлена самим підходом автора до розуміння сутності структури як одного із засобів керівництва пізнавальною діяльністю школярів: „Структура виявляє для вчителя і для учнів систему навчального предмета і тим самим сприяє раціональному й ефективному здійсненню їх спільної діяльності” [58, 22].

Сучасні дидакти схиляються до структури підручника, представленою у дослідженні Д.Д. Зуєва. Суттєвими характеристиками структурного компонента він вважає такі:

це необхідний елемент підручника;

він перебуває у взаємозв’язку з іншими компонентами;

має свою, тільки йому притаманну форму;

несе відповідне функціональне навантаження;

виконує свої функції тільки йому притаманними засобами.

Структура шкільного підручника у розумінні Д.Д. Зуєва включає:

текст (основний, додатковий, пояснювальний);

позатекстові компоненти (апарат організації засвоєння, ілюстративний матеріал, апарат орієнтування) (див. додаток 2).

Навчальний текст. Одним із основних структурних елементів навчальної книги є текст. Він конкретизує зміст навчальної програми, виступає потужним носієм навчальної інформації.

Заслуговує на увагу творчий доробок учених щодо класифікації навчальних текстів.

Основною функцією навчального тексту є повідомлення знань, яке може відбуватися як у розгорнутому вигляді, так і у згорнутому, тому розрізняють макро- і мікротексти. У макротекстах інформація пред’являється доказово, з використанням прикладів, пояснень, міркувань. Їхній обсяг значно перевищує обсяг мікротекстів, які використовуються для повідомлення знань про окремі способи діяльності (у вигляді правил, інструкцій, пам’яток тощо). Якщо макротексти сприяють розвитку мислення учнів, формують уміння міркувати, то мікротексти здебільшого розвивають пам’ять (як механічну, так і логічну).

Виходячи з того, що в підручниках для початкової школи міститься чимало правил, визначень, понять, то діти ефективніше засвоюють визначення за умови, якщо означуване поняття ставиться на початок фрази і відділяється від родового, до якого воно належить, лише предикатом.

З погляду домінуючої функції дидакти виділяють основний, додатковий та пояснювальний тексти.

Основний текст трактується вченими як вербальна структура, яка містить дидактично відпрацьований відповідно до програми навчальний матеріал, що підлягає засвоєнню. Основні тексти поділяються на:

теоретико-пізнавальні (навчально-пізнавальні), що включають характеристики найважливіших понять, фактів, законів тощо; матеріали для формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу; висновки, узагальнення (домінуюча функція - інформаційна);

інструментально-практичні, спрямовані на застосування набутих знань на практиці, які характеризують основні способи діяльності, логічні операції, певні моральні та етичні норми і т. ін. (домінуюча функція - трансформаційна).

У підручниках для початкової школи основні тексти представлені такими різновидами:

у читанках - художніми та навчально-пізнавальними творами;

у підручниках з природознавства - навчально-пізнавальними статтями, рідше - інструментально-практичними текстами;

з мови та математики - мікротекстами процесуального спрямування.

Додатковий текст спрямований на посилення наукової доказовості та емоційного навантаження підручника. Це, наприклад, цікава в пізнавальному плані інформація: розкриття історичних аспектів проблеми, етимології того чи іншого поняття тощо; це і „невідоме про відоме”, тобто інформація про те, що учні вже частково знають; узагальнений цифровий матеріал, що є базою для порівняння, узагальнення виучуваного, підкреслення його значущості й ін. Такі відомості допомагають поглибити знання з того чи іншого предмета; вони можуть інколи виходити за межі навчальної програми, виступати додатковим джерелом знань.

Додаткові тексти у підручниках для школи першого ступеня представлені прислів’ями, приказками, загадками, народними прикметами; матеріалами рубрик „Для допитливих... ”, „Цікаво знати, що... ”; додатковими теоретичними відомостями („Зверни увагу! ”, „Візьми до уваги! ”, „Познайомся з авторами прочитаних творів”) тощо.

До текстових компонентів підручника відносять також пояснювальний текст, який містить необхідний для розуміння і ґрунтовного засвоєння навчальний матеріал. Його характерна ознака - тісний зв’язок з основним текстом. Пояснювальні тексти становлять головну частину так званого довідкового апарату підручника (предметний вступ, примітки та пояснення, словники тощо).

Класифікація навчальних текстів за функціональним стилем [35] ґрунтується на положенні про те, що стиль тексту визначається такими трьома факторами:

цільовими функціями;

характером змісту;

психологічними можливостями школярів, які працюють з даним матеріалом.

Під функціональним стилем тексту розуміється спосіб пред’явлення його змісту з метою навчального впливу на учнів.

Виділяють такі функціональні стилі навчальних текстів:

предметно орієнтовані;

інструментально-орієнтовані;

ціннісно-орієнтовані.

Предметно орієнтовані тексти представляють певні об’єкти (предмети, явища, події тощо) в їх безпосередніх зв’язках і властивостях, що існують незалежно від людини. Вони поділяються на описові, які характеризують факти, що піддаються безпосередньому спостереженню, та теоретико-пізнавальні, в яких розкриваються базові поняття курсу, аналізуються об’єкти, явища, наводяться узагальнення, висновки.

Для інструментально-орієнтованих текстів характерним є розкриття способів дій, а кінцевою метою - формування як предметних (спеціальних) умінь і навичок, так і міжпредметних (загально-навчальних) умінь і навичок. У зазначених текстах способи діяльності можуть відображатися на двох рівнях:

а) інструктивно-методичному, коли розкриваються способи діяльності з реальними об’єктами з метою формування практичних умінь і навичок;

б) логіко-математичному, коли в тексті викладаються правила оперування абстрактними поняттями для оволодіння теоретичними уміннями й навичками.

Ціннісно орієнтовані тексти забезпечують реалізацію у підручниках четвертого елемента змісту освіти - емоційно ціннісного ставлення до світу. Як і в попередніх текстах, у них виділяють безпосередню ціннісну орієнтацію в реальних об’єктах (оцінювання фактів, подій, вчинків людей) та опосередковану, коли предметом оцінювання стають художні образи як уособлення типового, загального. Такі тексти, на думку вчених, мають виражати певні емоції, містити матеріал для оцінної діяльності учнів (див. додаток 3).

Охарактеризуємо позатекстові компоненти.

Апарат організації засвоєння. Даний структурний компонент покликаний „стимулювати і направляти пізнавальну діяльність учнів у процесі засвоєння ними змісту підручника, сприяючи тим самим розвитку їхніх пізнавальних інтересів і здібностей, формуванню спеціальних навчальних умінь і навичок самостійної діяльності з навчальним матеріалом” [20, 107].

Основне призначення апарату організації засвоєння - навчити дитину вчитися, сформувати в неї інструмент, за допомогою якого здобуваються знання, а також запропонувати вчителеві орієнтовний зразок організації навчальної діяльності учнів. Даний структурний компонент представлений завданнями і вправами, зразками оформлення записів, пам’ятками, узагальнюючими таблицями, поліграфічними виділеннями тощо. Розкриємо їх роль та можливості на прикладі підручників для початкової школи.

Чільне місце серед елементів апарату організації засвоєння посідають навчальні завдання. Це „вербальні структурні елементи шкільного підручника, за допомогою яких досягається найбільш цілеспрямована й продуктивна переробка матеріалу підручника у свідомості учня шляхом активізації його розумових і емоційних зусиль” [20, 139], а їхня домінуюча функція - організація процесу засвоєння знань.

Враховуючи специфіку початкової школи, поділяють навчальні завдання на:

вправи;

задачі;

запитання.

Навчальні завдання характеризуються трикомпонентною побудовою: відоме, дане, те, що виступає вихідним моментом у процесі виконання; невідоме, шукане, те, що потрібно знайти відношення, яке визначає спосіб розв’язання завдання.

Суттєво поглиблюють розуміння зазначеного аспекту проблеми результати досліджень типології навчальних завдань. Охарактеризуємо окремі з них.

Найбільш поширена класифікація - за характером пізнавальної діяльності учнів. За цією ознакою завдання поділяють на репродуктивні й творчі:

репродуктивні - це завдання на відтворення навчального матеріалу, на його застосування у знайомих умовах (дії за зразком, тренувальні вправи);

творчі - ті, що передбачають застосування знань у незнайомій ситуації (вправи з елементами пошукової й дослідницької діяльності, з елементами творчості) [54].

Більш переконливою видається класифікація навчальних завдань за цією ж ознакою (за характером діяльності), запропонована А.І. Уманом. Учений виділяє такі типи завдань:

рецептивні, що спрямовані на засвоєння знань;

репродуктивні, які передбачають застосування знань за зразком, у знайомій ситуації;

завдання творчого характеру, спрямовані на використання знань у нових умовах.

У даній класифікації чітко простежуються два види завдань: ті, що спрямовані на засвоєння знань, і такі, що передбачають застосування вивченого. Друга група, у свою чергу, включає завдання репродуктивного й творчого характеру.

Відповідно до запропонованих типів завдань розрізняють такі рівні засвоєння змісту освіти: сприймання, запам’ятовування, репродуктивний рівень, творчий рівень.

Загально-дидактичну класифікацію навчальних завдань запропонував В.О. Онищук. Вона включає такі види:

пропедевтичні вправи;

ввідні;

пробні;

тренувальні (за зразком, за інструкцією, за завданнями);

творчі й проблемні завдання;

контрольні завдання.

Зазначені класифікації характеризують підручник як засіб навчання для вчителя (оскільки він моделює певну дидактико-методичну систему) і для учня (як засіб формування уміння вчитися) (див. додаток 4).

Інколи з метою формування в учнів умінь і навичок автори практикують включення у підручники пам’яток, алгоритмів, зразків міркувань.

Пам’ятка розкриває зміст і послідовність дій, які потрібно виконати; алгоритм психологи трактують як чіткий опис прийомів мислення або послідовності розумових операцій, спрямованих на розв’язання однотипних завдань; зразки міркувань конкретизують пам’ятку чи правило, формують уміння логічно мислити, доказовість мовлення. Важливе місце у структурі підручника займають таблиці. Це своєрідні наочні опори. Функції таблиць різні: вони можуть містити відповідний пізнавальний матеріал, можуть слугувати засобом систематизації знань (так звані узагальнюючі таблиці, які використовують під час повторення великих розділів програми або тоді, коли матеріал, що вивчався у різний час, можна узагальнити за певною ознакою); засобом розвитку логічного мислення учнів.

До способів поліграфічного виділення у навчальному матеріалі відносять:

шрифтові (курсив, напівжирний тощо);

набірні (розрядка);

графічні (підкреслення, взяття в рамку тощо);

виділення за допомогою кольору;

комбінування вказаних способів.

Ми розглянули основні елементи підручника, які забезпечують організацію засвоєння навчального матеріалу учнями.

Ілюстративний матеріал. Це „комплекс зображень і елементів, безпосередньо пов’язаних із зображенням, які вміщені в підручнику для реалізації змісту освіти” [1, 113]. Ілюстрація виступає наочною опорою мислення, покликаною посилювати пізнавальний, естетичний, емоційний та інші аспекти навчального матеріалу підручника.

Виділимо дидактичні основи використання ілюстрацій у структурі підручника, під якими розуміємо сукупність положень, що зумовлюють теоретичне розв’язання проблеми і визначають напрями її практичної реалізації. Узагальнення напрацьованого дає змогу вказати такі функції:

пояснення;

конкретизація;

фіксація узагальнень;

запам’ятовування;

створення проблемних ситуацій;

інформації.

Ілюстративний матеріал як структурний компонент підручника має повноцінно реалізувати провідні функції навчальної книги - інформаційну, розвивальну, виховну, мотиваційну.

Інформаційна функція ілюстрацій полягає в тому, що вони виступають носієм знань, тобто можуть мати самостійне інформативне навантаження, можуть слугувати розкриттю основного матеріалу, доповнювати й конкретизувати його і тим самим підвищувати ефективність засвоєння виучуваного.

Розвивальна функція як домінуюча в умовах особистісно-орієнтованого навчання передбачає такий вплив ілюстрацій на учня, який забезпечує:

розвиток психічних процесів;

формування загально-навчальних умінь і навичок;

розвиток творчих здібностей.

Виховна функція ілюстрацій націлює на розвиток засобами наочності культури розумової праці, на формування системи цінностей, естетичних смаків. Репродукції картин художників, естетично виконані малюнки - важливий засіб виховного впливу на учнів.

Ілюстративний матеріал покликаний забезпечувати емоційно-позитивний фон навчання, формувати інтелектуальні почуття, розвивати пізнавальний інтерес, тобто реалізувати мотиваційну функцію.

Найбільш повна класифікація ілюстрацій за характером взаємозв’язку з текстом представлена Д.Д. Зуєвим. Відомий дидакт поділяє їх на три групи:

провідні;

рівноправні з текстом;

такі, що обслуговують його.

Провідні ілюстрації самостійно розкривають зміст навчального матеріалу, замінюють основний текст. Вони особливо доречні тоді, коли у дітей ще не сформовано навичку читання, тобто виникає необхідність „добувати знання з самого наочного об’єкта” (Л.В. Занков).

Рівноправна з текстом ілюстрація використовується в тих ситуаціях, коли текст без неї „буде незрозумілий, так само як і ілюстрація сама по собі незрозуміла без тексту".

Обслуговуючі ілюстрації „покликані доповнювати, конкретизувати, розкривати, емоційно посилювати зміст тексту та інших позатекстових компонентів, сприяючи тим самим їх найбільш ефективному сприйманню й засвоєнню в процесі учіння” [20, 75].

Саме такий ілюстративний матеріал найчастіше використовується в підручниках (див. додаток 5).

Апарат орієнтування забезпечує цілеспрямовану орієнтацію школяра у змісті й структурі підручника, створює необхідні умови для успішної самостійної роботи з ним (Д.Д. Зуєв).

До апарату орієнтування належать: передмова, зміст, рубрикація, сигнали-символи, список літератури, покажчики, колонтитул. Передмову (вступ) трактують як текст, що передує викладу навчального матеріалу. Такі тексти бувають трьох видів:

вступ до навчального предмета (предметний вступ). Даний структурний компонент не є елементом апарату орієнтування, оскільки вводить школяра до основного тексту, є його складовою частиною;

передмова, основне призначення якої - ознайомити учнів з особливостями побудови підручника, запропонувати раціональні способи користування ним.

даний структурний елемент може бути змішаного типу, тобто поєднувати в собі ознаки вступу і передмови.

Зміст є довідково-супровідним елементом апарату орієнтування і включає сукупність заголовків (назв тем) усіх більш-менш значущих частин книги із вказівкою сторінок, на яких вони розташовані. Загально прийнято розміщувати зміст на початку підручника, між анотацією і передмовою, однак у підручниках для початкової школи вважають за доцільне розташовувати його в кінці книги.

Зі змістом тісно пов’язана рубрикація.

Рубрика - це позначення окремої частини матеріалу (розділу, підрозділу тощо), а рубрикація включає систему рубрик підручника. Основу рубрикації складають заголовки. Розрізняють такі види:

словесні (власне заголовки);

графічні;

поліграфічні, які зміст частини позначають спеціальними значками, буквами, особливим шрифтом тощо;

образотворчі, коли використовуються із зазначеною метою символічні образи предметів, явищ, видів діяльності та ін. [50].

Іноді для позначення структурних елементів підручника використовуються спеціальні знаки і зображення, які називаються сигнали-символи. Вчені таким чином систематизували ці умовні позначення:

геометричні (прямокутник, коло, квадрат тощо);

цифрові та буквені (римські й арабські цифри, великі і малі літери);

знаки (питання, оклику, арифметичних дій тощо);

рисунки (предметні й такі, що символізують тему);

колір, шрифт тощо;

позначки у вигляді смуги на полях, що виведена під зріз сторінки (на такій смужці вказують номер розділу і навіть його назву) (див. додаток 6).

Підручники для старшої школи можуть включати список літератури, покажчики (предметні, іменні, предметно-іменні тощо), колонтитул (рядок тексту, розміщений зверху сторінки).

Отже, структура підручників для початкової школи включає текст (основний, додатковий, пояснювальний) та позатекстові компоненти (апарат організації засвоєння, ілюстративний матеріал, апарат орієнтування).

1.3 Освітня галузь „Людина і світ” - концептуальна основа побудови курсу „Я і Україна"

Згідно із Законом України „Про загальну середню освіту” Державний стандарт загальної середньої освіти складається з державних стандартів початкової, базової і повної загальної середньої освіти.

Державний стандарт початкової загальної освіти, розроблений відповідно до можливостей дітей молодшого шкільного віку початкової школи, передбачає „всебічний розвиток та виховання особистості через формування в учнів повноцінних мовленнєвих, читацьких, обчислювальних умінь і навичок, бажання і уміння вчитися... діти мають набути достатній особистий досвід культури спілкування і співпраці у різних видах діяльності, самовираження у творчих видах завдань" [13, 28].

Цілісне уявлення про зміст початкової освіти дає Базовий навчальний план початкової школи, який є складовою частиною Державного стандарту початкової загальної освіти. Він представлений такими освітніми галузями:

мови і література;

математика;

здоров’я і фізична культура;

технології;

мистецтво;

людина і світ.

У межах кожної освітньої галузі визначено змістові лінії, які є наскрізними для всіх рівнів загальної середньої освіти.

На основі Базового навчального плану розроблено і затверджено Типові навчальні плани початкової школи з українською мовою навчання та мовами навчання національних меншин. У них зміст освітніх галузей реалізується через навчальні предмети та інтегровані курси.

Розкриємо зміст освітньої галузі „Людина і світ".

Зміст освітньої галузі „Людина і світ” визначається особливостями соціалізації особистості молодшого школяра в українському суспільстві.

Основною метою освітньої галузі є:

засвоєння узагальнених та емпіричних уявлень і понять, які відбивають основні властивості та закономірності реального світу, місце в ньому людини;

розширюють і систематизують соціальний та пізнавальний досвід молодшого школяра;

забезпечення первинних ціннісних орієнтацій у різноманітних галузях життя, культурній спадщині України, регіону, сім’ї;

створення передумов для усвідомленого сприйняття та засвоєння соціальних норм, традицій українського народу, культурних і статево-рольових стандартів поведінки.

Освітня галузь ґрунтується на реалізації таких принципів:

відповідність цінностей українського суспільства особистісній формі їх існування, тому до галузі включено не лише елементи знань про навколишній світ і місце в ньому людини, певні способи діяльності, а й досвіду особистісного ставлення до системи цінностей українського суспільства, зокрема етнічних, загальнонаціональних, загальнолюдських;

взаємодія змістової і процесуальної сторін навчання означає врахування специфіки діяльності молодших школярів шляхом забезпечення чуттєвого сприймання, організацію активного спілкування дітей із соціальним і природним оточенням, накопичення досвіду ціннісного ставлення до навколишнього середовища;

наступність і перспективність у межах предмета і його зв’язок з іншими дисциплінами в системі початкового навчання.

Основними структурними компонентами змісту цієї освітньої галузі є:

знання про українське суспільство, довкілля, в якому живе дитина, способи пізнання й орієнтації в навколишньому житті;

первинні моральні та оцінні поняття і уявлення, уміння виконувати пізнавальні дії, виявляти залежності, робити самостійні висновки, спілкуватися з людьми, оцінювати вчинки. Значне місце відводиться ознайомленню із сенсорними еталонами і набуттю навичок поведінки в природному та соціальному оточенні.

До змісту освітньої галузі, крім перелічених традиційних компонентів, включено емоційно-ціннісні, особистісні, які виражають ставлення до отримуваних знань, створюють міжсуб’єктність спілкування у процесі пізнавальної, комунікативної діяльності, проявляються у переживаннях, смислотворчості учнів і є потужним джерелом мотивації їх навчання.

Ця освітня галузь спрямована на формування в молодших школярів уявлень і понять про цілісність світу, виховання гуманної, творчої, соціально активної особистості, здатної екологічно мислити, бережливо ставитися до природи, розуміти значення життя як найвищої цінності.

Заявлена мета реалізується шляхом виконання таких завдань:

формування системи уявлень та елементарних понять про об’єкти неживої та живої природи, взаємозв’язки і залежності між ними;

поглиблення і розширення уявлень, понять та закономірних зв’язків між ними на рівні природних угруповань (ліс, лука, водойма, природна зона);

формування наукового світогляду;

формування екологічної культури;

забезпечення єдності інтелектуального та емоційного сприймання навколишньої природи та практичної природоохоронної діяльності;

засвоєння традицій українського народу у взаємовідносинах людини з природою.

Наскрізними ідеями освітньої галузі „Людина і світ” є: цілісність і різноманітність природи; відповідність діяльності людини основним закономірностям функціонування природи, примноження її багатств, збереження та охорона.

Структурними компонентами змісту є:

науково-пізнавальний: система знань (емпіричні факти, уявлення, елементарні поняття), яка опосередковано відображає закони і закономірності природи та місце в ній людини;

діяльнісний: навчально-пізнавальна діяльність для оволодіння природознавчим змістом і практична діяльність, пов’язана з охороною природи та свого здоров’я;

ціннісний: система цінностей у ставленні до природи, до людей, до самого себе.

До змісту цієї освітньої галузі включені також компоненти, що сприяють розвитку емоційності дитини, спостережливості, мислення, творчих здібностей, самостійності, активності та пізнавального інтересу.

Зміст і його структурування визначається загально-дидактичними і власне природничими (фенологічним, краєзнавчим, українознавчим, планетарним, екологічним) принципами, які реалізуються в сукупності.

Розвивальний аспект змісту цієї розвивальної галузі передбачає формування досвіду творчої діяльності учнів, оволодіння узагальненими способами дій, рольове моделювання способів поведінки в різних ситуаціях, розвиток активного пізнавального ставлення до дійсності, тобто формування розумових здібностей учнів, їх емоційної сфери, спостережливості, забезпечення умов для оволодіння досвідом спілкування, самореалізації, самовираження в навчально-пізнавальній діяльності відповідно до індивідуальних можливостей кожної дитини. Здійсненням виховної функції є формування у школярів патріотизму, поваги до Української держави, її символіки, свідомого бажання зробити свій внесок у становлення України як демократичної заможної держави. Виховне спрямування забезпечується набуттям учнями досвіду емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу через вибір змісту, особистісно значущого для дітей, його зв’язок з навколишньою діяльністю, співвідношення системи потреб і мотивів, створення умов для самовираження учнів у різних видах діяльності, засвоєння молодшими школярами елементів екологічної культури, усвідомленням ними цінності здоров’я і здорового способу життя, залежності життя людини від стану навколишнього природного середовища.

Обов’язковою складовою змісту освітньої галузі є володіння учнями методами пізнання природи (спостереження, практична робота, досвід) та уміння розв’язувати пізнавально-практичні задачі з природничим змістом.

Ця освітня галузь окреслюється такими змістовими лініями:

людина як особистість;

людина, природа і суспільство;

людина серед людей;

культура;

нежива природа;

жива природа;

планета Земля;

наша Батьківщина - Україна;

рідний край.

Відповідно до змістових ліній після закінчення початкової школи учні повинні володіти відповідними знаннями і уміннями.

Освітня галузь „Людина і світ” реалізується через навчальний курс „Я і Україна" або варіативно.

Таким чином, Державний стандарт початкової загальної освіти представлений шістьма освітніми галузями, одна серед яких - „Людина і світ”, структурними компонентами змісту якої є: науково-пізнавальний (система знань), діяльнісний (навчально-пізнавальна і практична діяльність), ціннісний (система цінностей), які є наскрізними для всіх рівнів загальної середньої освіти. Ця освітня галузь окреслюється такими змістовими лініями: людина, як особистість; людина, природа і суспільство; людина серед людей; культура; нежива природа; жива природа; планета Земля; наша Батьківщина - Україна; рідний край, і реалізується через навчальний курс „Я і Україна" або варіативно.

1.4 Підходи до аналізу й оцінювання навчальної книги

Проблема аналізу й оцінювання навчальної літератури актуалізує таких три моменти:

що саме перевіряти;

якими способами збирати і класифікувати оцінну інформацію;

як інтерпретувати отримані результати.

Зрозуміло, що на сучасному етапі підручник зможе повноцінно реалізувати свої функції лише за умови підвищення його якості, тому так важливо володіти знаннями про критерії оцінювання навчальної книги і методи визначення цих критеріїв.

Існує думка, що розробка конкретних методик оцінювання навчальних книг має включати такі параметри:

відображення у змісті підручника рівня освіти, передбаченого державними стандартами;

наявність оптимальної книжкової форми (гнучка внутрішня структура як підручника-книги, так і всього навчально-методичного комплексу);

відповідність книжки стандарту поліграфічного виконання, яке ґрунтується на санітарних вимогах до видання навчальної літератури [19].

Природний інтерес викликає література з проблеми аналізу підручника для школи першого ступеня. Так, наприклад, у „Положенні про Всеукраїнський конкурс навчальних програм та підручників відповідно до Державного стандарту початкової загальної освіти” сформульовано критерії оцінювання навчальної книги для даної ланки освіти.

Аналіз підручника пропонують здійснювати за такими трьома напрямами:

науковість змісту (відповідність навчальній програмі, наступність, доцільність структурування навчального матеріалу, наявність завдань розвивального спрямування, обґрунтоване співвідношення теоретичного і фактичного матеріалу, зв’язок змісту підручника з життям тощо);

доступність (відповідність віковим особливостям школярів, особистісна зорієнтованість навчального матеріалу, наочність і конкретність викладу, його емоційність, достатність довідкового забезпечення та ін);

навчально-методичний апарат (методична доцільність введення наукових понять, вибору способу викладу, наявність засобів мотивації учіння, використання засобів засвоєння теоретичного і практичного матеріалу, методична достатність ілюстративного матеріалу, доцільність апарату орієнтування та ін.).

У плані науковості пропонувалося з’ясувати, крім зазначених, і такі моменти:

наскільки повно підручник розкриває зміст навчальної програми;

чи реалізує він сучасні підходи до вивчення предмета;

якою мірою використовуються вікові й пізнавальні можливості дітей даного віку.

Проблема доступності чинних підручників аналізувалася шляхом вивчення того, як у навчальних книгах враховуються індивідуальні особливості учнів; чи відповідає обсяг матеріалу часові, відведеному на його вивчення; наскільки доступно сформульовано задачі, вправи.

З метою аналізу навчально-методичного апарату передбачалося відповісти на такі запитання:

Чи дозволяє матеріал підручника використовувати різні методи навчання? Які саме?

Чи достатньо ефективно забезпечує методика підручника реалізацію цілей навчання, досягнення намічених програмою результатів?

Яка методична доцільність вибраної авторами структури підручника?

Особливості орієнтувального апарату. Як виділяється у підручнику головне, суттєве?

Наскільки ілюстративний апарат допомагає або заважає виконанню навчального завдання? Чи використовується колір з дидактичною метою?

Суттєво поглибило розуміння зазначеного аспекту проблеми дослідження, присвячене науково-методичному аналізу шкільних підручників (у тому числі для початкової школи) [37]. Аналіз передбачав з’ясування таких моментів:

підручник і зміст освіти (підручник та навчальна програма, науковість матеріалу, формування світогляду, внутрішньопредметні й міжпредметні зв’язки та ін.);

підручник і навчальний процес (організація навчальної діяльності засобами підручника, заплановані результати навчання, доступність матеріалу, відповідність нормам часу, розвиток пізнавальної активності, мова підручника);

структура навчальної книги (текст підручника, ілюстративний матеріал, апарат орієнтування).

Загально-дидактичним критерієм оцінювання шкільного підручника, на думку вчених, доцільно визнати його основні функції.

У 1977 році була вперше зроблена спроба обґрунтувати структурно-функціональний підхід до аналізу цього виду навчальної літератури (В.Г. Бейлінсон, Д.Д. Зуєв).

Складовими такого підходу визнано структурний аналіз підручника та його функціональну характеристику. Структурний аналіз як перший етап функціонального підходу передбачає виявлення складу елементів навчальної книги і зв’язків між ними. Він дає змогу встановити необхідність і достатність компонентів підручника. З цією метою вчені радять складати схеми аналізу кожного із структурних компонентів і використовувати їх з метою удосконалення шкільних підручників.

Функціональний аналіз передбачає з’ясування того, якою мірою у підручнику зреалізовані функції, характерні для всієї системи засобів навчання (інформаційна, трансформаційна, систематизації, закріплення і самоконтролю, самоосвіти), і ті, що притаманні лише даному виду навчальної літератури (інтегруюча, координуюча) (виховна функція трактується як така, що покликана пронизувати всі інші функції).

Розглядаючи підручник як цілісну систему, що складається з певних структурних компонентів, кожен з яких покликаний реалізувати відповідні функції, та як елемент системи засобів навчання, наступним кроком у його аналізі має стати виявлення функціональних характеристик основних структурних елементів книги - тексту та позатекстових компонентів.

Вчені переконані, що „всі види і форми аналізу повинні... здійснюватися... у рамках системи функцій підручника” [3, 42]. Однак вони застерігають, що функціональний аналіз - лише початковий етап оцінювання підручника, тоді як отримати найбільш повну картину про нього можна на основі результатів використання підручника у процесі навчання, узагальнення досвіду роботи з ним значної кількості вчителів. Подальший розвиток метод структурно-функціонального аналізу отримав у монографії Д.Д. Зуєва „Шкільний підручник”. Автором охарактеризовані основні підходи до аналізу функцій підручника - системи і його підсистем; складено відповідні схеми аналізу; висвітлено досвід його використання у навчальному книговиданні.

Помітно збагатили теорію функціонального аналізу підручника дослідження А.П. Карабанова, В.С. Черепанова Вони розробили критерії оцінювання ступеня реалізації підручником таких функцій: інформаційної, мотиваційної, функції навчання школярів самостійної роботи з книгою, орієнтувальної, розвивальної, виховної, функції конкретного стандарту вимог до знань та умінь учнів, керівництва діяльністю вчителя, координуючої функції в навчально-методичному комплексі [23].

Розглядаючи підручник як систему, як функціональну єдність елементів, неважко помітити, що чималу роль в реалізації його функцій відіграє оформлення. У зв’язку з цим виділяють відповідні критерії оцінювання даних характеристик підручника. Так, наприклад, ергономічні показники класифікують на:

гігієнічні (відповідність книги гігієнічним умовам роботи з нею);

фізіологічні (відповідність особливостям функціонування органів чуття, перш за все зору);

психологічні (врахування психологічних особливостей учнів).

Заслуговують на увагу емоційно-естетичні критерії оцінювання шкільних підручників. Виділяючи їх, вчені виходили з усвідомлення того, „що будь-які характеристики книжкової форми суттєві під час формування в читача естетичних емоцій і почуттів". З іншого боку, „естетичне почуття, яке виникло, активно впливає і на змістовність, і на глибину сприймання... твору" [45, 129]. Такий підхід дав змогу виділити інтегровані характеристики навчальної книги як твору мистецтва, які здатні викликати „емоційно-естетичну реакцію" школяра:

якість поліграфічного виконання, якість матеріалів та ін., тобто „добротність виконання”;

індивідуальність, своєрідність видання;

наявність цікавих художньо-оформлювальних знахідок;

використання таких прийомів оформлення, сутність яких буде розкриватися учнем у процесі роботи з підручником (з метою запобігання „звикання" до книги).

Особливо співзвучний вимогам сьогодення підхід до аналізу шкільного підручника, запропонований О.Я. Савченко [48]. Він має включати такі блоки: цільовий, інформаційний, процесуальний, мотиваційний, контрольно-оцінний, матеріально-технічний. Вважаємо даний аналіз комплексним, оскільки в умовах особистісно-орієнтованого навчання підручник покликаний формувати не лише інтелектуальну сферу учнів, а й емоційну та вольову, розвивати інтерес до навчання, до конкретного навчального предмета.

З метою з’ясування найважливіших узагальнюючих характеристик навчальної книги Я.П. Кодлюк здійснювати дидактичний аналіз підручника для початкової школи за такими напрямами: функції підручника; його структура; поліграфічне оформлення; підручник у системі навчально-методичного комплексу [27].

Схема аналізу підручника для початкової школи (дидактичний аспект)

1. Функції підручника.

1.1 Інформаційна функція:

основні види знань (про навколишній світ, про способи діяльності, про систему цінностей), їх співвідношення;

види діяльності, спрямовані на застосування даних знань на практиці;

реалізація змістових ліній освітнього стандарту;

відповідність навчальній програмі;

дидактичний обґрунтований відбір навчального матеріалу;

науковість і доступність викладу;

систематичність і послідовність пред’явлення знань.

1.2 Розвивальна функція:

наявність завдань на розвиток психічних процесів, формування загально-навчальних умінь і навичок (організаційних, загально-мовленнєвих, загально-пізнавальних і контрольно-оцінних), розвиток творчих здібностей;

можливості підручника щодо оволодіння учнями умінням працювати з книгою.

1.3 Виховна функція:

система цінностей (загальнолюдські та національні), відображена у підручнику; дидактично обґрунтований їх відбір (особистісно зорієнтована спрямованість) та співвідношення;

способи включення ціннісно орієнтованого матеріалу в підручник (тексти, що інформують про ті чи інші цінності; завдання на оцінювання подій, явищ тощо; завдання на залучення учнів у ситуації вибору цінностей);

можливості підручника щодо розумового виховання учнів (у контексті формування культури розумової праці).

1.4 Мотиваційна функція:

засоби формування в учнів інтелектуальних почуттів, позитивних мотивів навчання, стимулювання пізнавальних потреб та інтересів;

змістове забезпечення емоційності навчання (емоційна насиченість змісту навчального матеріалу, відбір інформації з точки зору її значущості для молодших школярів, використання цікавих пізнавальних матеріалів);

процесуальне забезпечення мотиваційної функції (наявність завдань на аналіз емоційної сфери дійових осіб твору, автора, власних почуттів та переживань; організація засобами підручника навчальної діяльності учнів: використання індивідуальних та групових форм роботи, ігрових ситуацій, драматизацій тощо; персоніфіковане формулювання запитань; заохочення учнів до висловлення власної думки; наявність засобів заохочення та підтримки успіху в навчанні).

2. Структура підручника.

2.1 Текст:

основний, додатковий, пояснювальний (їх співвідношення, взаємозв’язок);

мова текстів (зрозумілість для учнів, емоційність);

їх доступність;

особистісна зорієнтованість викладу навчального матеріалу.

2.2 Апарат організації засвоєння:

наявність різних видів навчальних завдань і вправ, їх розробка з урахуванням змістового, мотиваційного та процесуального компонентів навчання;

питома вага серед них творчих, розвивальних;

їх розташування у підручнику з урахуванням основних етапів процесу навчання;

доцільність використання пам’яток, алгоритмів, зразків виконання завдань тощо;

диференціювання навчальної інформації засобами підручника.

2.3 Ілюстративний матеріал:

види ілюстрацій, якість виконання;

роль ілюстративного матеріалу в реалізації провідних функцій підручника (розвивальна спрямованість наочних зображень, їх інформативність, естетичне виконання);

дидактично обґрунтований зв’язок з текстом;

методична доцільність включення у книгу;

відповідність ілюстрацій віковим особливостям молодших школярів;

наявність завдань, спрямованих на організацію роботи з ілюстративним матеріалом.

2.4 Апарат орієнтування:

компоненти апарату орієнтування;

раціональність рубрикації, її розвивальний характер;

використання сигналів-символів, вступного звернення до читача (його доцільність);

наступність у формуванні елементів апарату орієнтування (хоча б у межах однієї освітньої галузі).

3. Поліграфічне оформлення підручника.

3.1 Естетика навчальної книги:

оформлення та якість обкладинки;

кольорове вирішення;

доцільність формату;

рівень художнього оформлення основних структурних компонентів.

3.2 Відповідність санітарно-гігієнічним вимогам:

якість паперу;

якість поліграфічного набору;

шрифтове оформлення.

4. Підручник у системі навчально-методичного комплексу.

4.1 Підручник - самостійний елемент навчального процесу:

як модель сучасного процесу навчання (відображення в підручнику чотирикомпонентної концепції змісту освіти; доцільність структурування матеріалу; диференціювання засобами книги навчального процесу на уроці; моделювання стилю спілкування у системах „учитель-учень", „учень-учень", „учень-батьки”);

як методичний засіб (доцільність способів подачі навчального матеріалу, самодостатність системи навчальних завдань і вправ, можливості щодо стимулювання творчості вчителя).

4.2 Зв’язок підручника з іншими компонентами навчального комплексу, їх узгодженість:

зошит з друкованою основою;

книга для додаткового читання;

збірник завдань і вправ та ін.

4.3 Підручник і методична література для вчителя, їх взаємозв’язок:

методичний посібник для вчителя (характер методичних вказівок щодо організації роботи з підручником, необхідність використання додаткової літератури у процесі підготовки до уроку);

інші компоненти методичного комплексу, їх узгодженість з підручником.

Розроблені критерії актуалізують проблему методів дослідження навчальної книги, збору інформації про неї.

Узагальнену класифікацію методів аналізу та оцінювання шкільного підручника запропонував В.Г. Бейлінсон. Учений поділяє наявні методи на дві групи:

традиційні, що включають рецензування, порівняльний огляд, історико-порівняльний аналіз, вивчення думки тих, хто користується навчальними книгами (відкрите анкетування, інтерв’ювання, загальне опитування);

теоретико-аналітичні й формалізовані (визначення рівня наукової і професійної точності книги, перевірка відповідності підручника навчальній програмі, бальні методи, системно-структурні, частково аспектні, вузько-функціональні, статистичні).

Виходячи з того, що навчальна книга аналізується на різних етапах її розробки і створення як теоретичним, так і експериментальним способами, які взаємодоповнюють один одного, вважаємо доцільною і зручною у користуванні таку класифікацію:

методи аналізу рукопису (теоретичні методи);

методи оцінювання власне підручника (емпіричні методи).

Розрізняють такі види теоретичного аналізу:

описовий (аналіз одного підручника під певним кутом зору: характеристика методичної системи, реалізація розвивальної функції та ін);

порівняльний (аналіз старих і нових підручників, альтернативних, вітчизняних і зарубіжних та ін.);

матричний аналіз як особливий вид аналізу тексту (змісту), що дозволяє виявити кількість і побудову його елементів та залежність між ними [29].

Описовий аналіз є першим основним методом дослідження підручника. Він спрямований на з’ясування науковості, відповідності змісту навчальній програмі, наступності, виховної спрямованості, доступності викладу, ступеня реалізації певних функцій тощо.

Під порівняльним аналізом розуміють зіставлення відповідних показників якості одного підручника з однойменними показниками іншого. Методика порівняльного аналізу включає:

відбір найбільш значущих для порівняння компонентів якості;

теоретичний аналіз підручників (структури і змісту) з урахуванням виділених компонентів;

складання узагальненої характеристики кожного з аналізованих підручників, яка об’єктивно дає змогу побачити переваги одного з них.

Охарактеризовані методи дослідження підручника (аналіз рукопису) дозволяють скласти попереднє уявлення про навчальну книгу:

відповідність навчальній програмі;

науковість викладу;

виховна спрямованість навчального матеріалу;

логічна чіткість;

узгодженість з іншими компонентами навчально-методичного комплексу тощо. Однак остаточно оцінити підручник можна лише шляхом його експериментальної перевірки у школі.

Серед найбільш поширених емпіричних методів вчені виділяють спостереження та опитування вчителів і учнів, які користуються підручником, а також вивчення рівня знань школярів, рецензування.

Об’єктом спостереження для дослідника може бути як процес використання книги на уроці, так і самостійна робота з нею школярів. Даний метод допомагає встановити, які функції виконує підручник; як часто звертаються учні до нього і з якою метою; на яких етапах уроку найчастіше використовується підручник, скільки часу затрачається; до яких структурних компонентів підручника найчастіше звертаються учні; якими методами і прийомами вчитель формує у школярів уміння працювати з книгою; які труднощі виникають у процесі організації роботи з підручником і чим вони зумовлені; які інші засоби навчання використовуються на уроці тощо.

Спостереження як метод перевірки підручника має, на думку вчених, відповідати певним вимогам:

точне визначення предмета спостереження;

розробка схеми спостереження (перелік питань, які вивчатимуться) на основі відповідної літератури, думок психологів і вчителів;

визначення часу спостереження, його меж і характеру;

вибір груп, класів, окремих учнів, які будуть залучені до проведення дослідження підручника;

визначення форм і способів фіксації результатів спостереження (з використанням технічних засобів чи без них; у процесі спостереження чи зразу ж після нього) [31].

Анкетне опитування вчителів, які працюють за підручником, - перевірений метод дослідження якості навчальної книги. Доречно пам’ятати такі рекомендації:

в анкеті варто пропонувати вчителям як закриті запитання (із заданим переліком можливих відповідей), які дають змогу чіткіше систематизувати й узагальнити думки опитуваних, зробити відповідні висновки, так і відкриті, що спонукають педагогів проаналізувати власний досвід і досвід колег, висловити свої міркування щодо якості книги;

анкета повинна містити запитання, які стосуються не лише узагальнених характеристик підручника, а й окремих його структурних елементів (тексту, завдань і вправ, ілюстративного матеріалу та ін).

Опитування вчителів не можна вважати ідеальним методом аналізу навчальної літератури, адже непоодинокі випадки, коли вчитель негативно оцінює книгу лише з тих міркувань, що звик працювати за старим підручником, не хоче вникати в нюанси і тонкощі нових методичних підходів.

Опитування учнів дозволяє виявити їхнє враження про якість і доступність підручника, пропозиції щодо удосконалення змісту і структури, способи роботи з даним видом навчальної літератури. Висловлені міркування можуть стати важливим засобом вивчення навчальної мотивації та пізнавальних інтересів школярів.

Опитування школярів може відбуватися як шляхом анкетування, так і в результаті індивідуальної бесіди. Методика застосування анкетування учнів з метою вивчення їхніх думок про підручник досить вдало описана І.Д. Звєрєвим. Індивідуальна бесіда може стосуватися як з’ясування загального враження учнів про підручник, так і вияснення того, чи зрозумів школяр матеріал, викладений у книзі. Рівень засвоєння учнями знань, умінь і навичок - важливий критерій ефективності підручника. Тому остаточно можна оцінити книгу тільки тоді, коли визначено її вплив на результати навчання. Вчені стверджують, що вивчення рівня знань учнів - обов’язковий елемент експериментальної перевірки підручника. Найбільш поширеною формою перевірки знань є контрольна робота. Обов’язковою умовою вважаємо використання єдиних текстів завдань для школярів, які навчалися за різними підручниками. Зміст контрольної роботи має враховувати вимоги до знань, умінь та навичок учнів на кінець навчального року, передбачених програмою з даного навчального предмета.

Пропонується і дещо змінений підхід до проведення контрольних робіт з метою оцінювання підручника. Його називають „метод порівняння за кількістю безпомилкових розв’язків". Наприклад, учні виконують контрольну з математики. Вчитель перевіряє роботи і зберігає їх. А через кілька років, коли вводиться новий підручник, діти відповідного класу виконують цю ж контрольну роботу. Порівнявши результати, можна визначити рівень виконання робіт учнями, які навчали ся за різними підручниками.

Іноді завданням можуть надавати форму тестів. Щоб виконання тестів не забирало багато часу, варто добре продумати їх зміст і структуру.

Подібним до описаного є метод самостійної роботи школярів з підручником. Сутність його полягає в тому, що учень самостійно опрацьовує навчальний матеріал за підручником, а потім виконує письмову роботу. На основі виконання запропонованих завдань можна зробити висновки про доступність підручника; сформованість умінь працювати з даним видом навчальної літератури; труднощі, з якими стикаються учні та ін.

Не втрачає свого значення і рецензування як метод аналізу підручника. Вважаємо, що публікування рецензій, (як метод аналізу підручника), відзивів на навчальну літературу має стати традицією науково-методичних та методичних видань, а ознайомлення з ними педагогічної громадськості сприятиме збагаченню знань з теорії шкільного підручника, науково-методичному зростанню як авторів підручників, так і його користувачів.

Вчені переконані, що застосувати всі названі методи до аналізу кожного підручника практично неможливо, оскільки це громіздка робота, тому вважають, що на завершальній стадії оцінювання підручника цілком достатньо використати три критерії, які свідчать про якість навчальної книги: відповідність навчальній програмі; позитивний відзив учителів, учнів, батьків; кількість безпомилкових розв’язків контрольних завдань з кожної теми.

Охарактеризовані теоретичні підходи до аналізу й оцінювання навчальної книги дозволяють виокремити основні напрями методики аналізу підручникового забезпечення початкової школи з навчального предмета „Я і Україна”. Першим кроком на шляху такого підходу має стати описовий аналіз як перший основний метод дослідження підручника. Він спрямований на з’ясування ролі і місця підручника у системі навчально-методичного комплексу, зокрема: підручник - самостійний елемент навчального процесу; зв’язок підручника з іншими компонентами навчального комплексу, їх узгодженість (зошит з друкованою основою, книга для додаткового читання тощо); підручник і методична література для вчителя, їх взаємозв’язок.

Наступний крок - структурно-функціональний аналіз конкретного підручника. Складовими такого підходу визнано структурний аналіз підручника та його функціональну характеристику. Структурний аналіз передбачає виявлення складу елементів навчальної книги і зв’язків між ними. Функціональний аналіз передбачає з’ясування того, якою мірою у підручнику зреалізовані провідні функції навчальної книги - інформаційна, розвивальна, виховна і мотиваційна.

Завершує розроблену методику порівняльний аналіз чинних навчальних книг з курсу „Я і Україна" з метою з’ясування таких аспектів: чи забезпечується наступність у змісті навчального матеріалу (за класами); чи витримана позитивна динаміка використання навчальних завдань і вправ тощо.

Розділ ІІ. Аналіз підручникового забезпечення курсу „Я і Україна” 2.1 Загальна характеристика навчально-методичного комплексу з курсу „Я і Україна”

Викладання курсу „Я і Україна" (відповідно до освітньої галузі „Людина і світ”) забезпечено варіативними програмами та підручниками:

зміст програм „Я і Україна: Навколишній світ” - 1-2 кл. (авт. Н.М. Бібік, Н.С. Коваль). „Я і Україна: Природознавство" - 3-4 кл. (авт. Т.М. Байбара) та „Я і Україна: Громадянська освіта” (авт. Н.М. Бібік) відображено в таких підручниках: „Я і Україна: Віконечко" - 1 кл., „Я і Україна" - 2 кл. (авт.Н.М. Бібік, Н.С. Коваль); „Я і Україна" - 3 кл. (авт. Т.М. Байбара, Н.М. Бібік); „Я і Україна" - 4 кл. (авт. Т.М. Байбара, Н.М. Бібік);

відповідно до програми „Я і Україна" - 1-4 кл. (авт. Р.А. Арцишевський та ін) створено підручники „Я і світ” - 1 кл., 2 кл., 3 кл. (авт. Р.А. Арцишевський, С.П. Балашова);

інтегрований курс „Я і Україна", авторами програми якого є В.Р. Ільченко, К.Ж. Гуз, забезпечений підручниками „Дозвілля" - 1 кл., 2 кл. (авт. к Ж. Гуз, В.Р. Ільченко), „Я і Україна: Дозвілля” - 3 кл. (авт. В.Р. Ільченко, К.Ж. Гуз, О.Г. Ільченко), „Досліджую довкілля” 4 (3) кл. (авт. В.Р. Ільченко, К.Ж. Гуз, Т.В. Водолазська, О.Г. Ільченко).

Дана освітня галузь забезпечена такими навчальними посібниками: „Зростаймо громадянами" - 2-4 кл. (авт. Н.М. Бібік, М.М. Ілляш); „Твоя планета Земля" (хрестоматія) - 1-4 (1-3) кл. (авт. В.О. Мартиненко, В.М. Волощук); „Довкілля" (хрестоматія) - 1-4 (1-3) кл. (упор. О.А. Біда) та „Дивосвіт: Твої перші кроки" (енциклопедія) - 1-4 кл. (авт. А.І. Шапіро, О.Я. Скуратович).

Відповідно до програми інтегрованого курсу „Навчання грамоти, математика, навколишній світ” створено навчально-методичний комплекс „Горішок", основою якого є однойменний підручник для 1 класу (авт. М.С. Вашуленко, Л.П. Кочина, Н.М. Бібік).

У системі засобів навчання, зазначає С.Г. Шаповаленко, підручник є найбільш важливим, адже він відіграє провідну роль у навчанні, безпосередньо пов’язаний з багатьма іншими засобами, використовує їх і дуже впливає на їх зміст та будову [3, с.37-51]. Саме підручник дає можливість комплексно розв’язувати систему педагогічних функцій - освітніх, розвивальних, виховних та проектувати навчальний процес.

Одночасно самого підручника недостатньо; доцільне введення в навчальний процес допоміжного навчально-методичного посібника, який забезпечував би підтримку підручника і став засобом посилення функціональності змісту і мотивації навчання. Крім того, пріоритетність особистісно зорієнтованого підходу до навчання на сучасному етапі вимагає встановлення правильного співвідношення між колективною та індивідуальною формами роботи учнів, що забезпечується різноманітністю вправ та завдань з правом вибору кожним відповідно до рівня навченості, цікавості та уподобань.

Отже, якщо в підручнику в основному представлена змістова основа процесу навчання, то конкретизація, диференціація та індивідуалізація змісту і способів постановки завдань може бути представлена в зошиті з друкованою основою. Домінуючою функцією таких зошитів є обслуговування навчальних текстів, сприяння реалізації визначених ідей і завдань уроків, засвоєнню способів діяльності, які закладені в змісті підручника. Форма і зміст запитань-завдань, невеличких текстових матеріалів зошита мають викликати в учнів позитивне ставлення до навчальної діяльності, стимулювати і спрямовувати їхню пізнавальну самостійність. Система вправ та завдань має орієнтуватися на багатоваріантність і гнучкість організаційних форм навчання (індивідуальна робота, в парах, колективна), вікові та індивідуальні особливості учнів (рівень навченості, пізнавальні здібності, темп роботи, цікавість).

Відповідно до програм та підручників з курсу „Я і Україна" є такі зошити з друкованою основою:

Жаркова І.І., Мечник Л.А. „Я і Україна. Навколишній світ". Зошит для 1 класу. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2006. - 64 с.

Жаркова І.І., Мечник Л.А. „Я і Україна. Навколишній світ". Зошит з друкованою основою для учнів 2 класу. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2006. - 56 с.

„Я і Україна”. Робочий зошит з теоретичними відомостями для 2 кл. (Т.М. Огієнко, Л.Ф. Богданова, Н.А. Філіпова та інші). - Харків: Країна мрій ТМ, 2006. - 79 с.

Жаркова І.І., Мечник Л.А. „Я і Україна. Я і природа". Зошит для 3 класу. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2006. - 64 с.

Зошит з друкованою основою написаний відповідно до підручників Байбара Т.М., Бібік Н.М. „Я і Україна": Підручник 3 кл. - К.: Форум, 2003.

Жаркова І.І., Мечник Л.А., Жук М. „Я і Україна. Я і суспільство". Зошит для 3 класу. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2006. - 48 с.

Зошит із друкованою основою складено відповідно до підручника „Я і Україна" (авт. Байбара Т.М., Бібік Н. М) 2003 р. для учнів 3 класу.

Огієнко Т.М. та ін. „Я і Україна. Природознавство" 3 клас. Робочий зошит з теоретичними відомостями / Т.М. Огієнко, Н.А. Філіпова, Л.Ф. Богданова, Н.М. Кириченко. - Харків.: Країна мрій ТМ, 2003. - 80 с.: іл.

Робочий зошит з теоретичними відомостями складений відповідно до чинної програми курсу „Я і Україна”, затвердженої Міністерством освіти і науки України (2001 р).

Ісаєнко О.В., Павлюк І.Ю. „Я і Україна. Громадянська освіта”. Робочий зошит для 3 класу. - Харків.: Країна мрій ТМ, 2006. - 64 с.

Зошит „Громадянська освіта” складено у відповідності до підручників „Я і Україна" (авт. Байбара Т.М., Бібік Н. М) за програмою середньої загальноосвітньої школи 3-4 класів.

Жаркова І.І., Мечник Л.А. „Я і Україна. Я і природа". Зошит для 4 класу. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2006. - 72 с.

Жаркова І.І., Мечник Л.А. „Я і Україна. Я і суспільство". Зошит для 4 класу. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2006. - 74 с.

Ісаєнко О.В., Павлюк І.Ю. „Я і Україна. Громадянська освіта”. Робочий зошит для 3 класу. - Харків.: Країна мрій ТМ, 2006. - 64 с.

Огієнко Т.М., Філіпова Н.А., Богданова Л.Ф., Кириченко Н.М. „Я і Україна. Природознавство”. Робочий зошит для 4 класу. - Харків.: Країна мрій ТМ, 2005. - 80 с.

Орієнтуючись на згадані вище документи (Державний стандарт початкової загальної освіти, програма, підручники, зошити), складені методичні посібники з досвіду роботи вчителів. Серед них такі:

1. Я і Україна. Навколишній світ.2 клас. Розробки уроків. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2002. - 112 с.

У цьому збірнику подані розробки уроків із навчального курсу „ Я і Україна. Навколишній світ” у другому класі. Уроки розроблені відповідно до програми Н.М. Бібік та Н.С. Коваль (Програми для середньої загальноосвітньої школи.1-2 класи. - К.: Початкова школа, 2001).