У постановці мети. Найголовніше - вона мусить мати реалістичний характер і бути прийнятою учнем

1. У постановці мети. Найголовніше - вона мусить мати реалістичний характер і бути прийнятою учнем.

Особистісно-орієнтоване спрямування освіти істотно змінює розуміння феномену цілі. Вона перестає мати форму стандарту освіченості або поведінки. Афективні цілі (співчувати, оцінювати), на відміну від когнітивних (знати, вміти), важко піддаються об’єктивації, їх розробка і вербалізація становлять значні труднощі для практика. Тому зразки постановки мети до уроків наводимо нижче.

Учені доводять, що мета, прийнята учнем, посилює мотивацію навчання, створює позитивний фон і утримується довше, у більшості випадків протягом усієї діяльності. Мета, яка нав’язана зовні і не сприйнята дитиною, наділена меншою мотиваційною силою, і молодший школяр швидко втрачає її.

Тому важливо після постановки мети передбачити етап її опрацювання. Зокрема, учні міркують про значення поставленої мети (навіщо? для чого потрібно? що воно дає? тощо); визначають способи досягнення мети (як? яким способом?) передбачають можливі труднощі в її досягненні.

Після такої роботи логічним буде завершальний етап, коли співвіднесуть мету з результатом, встановлять їх відповідність.

Відомо, що мета має досягатися адекватними методами.

2. Як показує практика, типовим недоліком у проведенні уроків є також зловживання словесними методами, коли ефект засвоєння змісту пов’язується із добрим розтлумаченням норми. За такого розуміння пріоритетним стає слово. А має бути „менше вчителя" - „більше учня! ”. Діалог - це звернення до іншого, жива взаємодія, яка породжує партнерські стосунки.

Для педагога важливим стає уміння розподіляти активність - свою власну і школярів шляхом розгортання різних видів діалогічних форм. Домінуюча ж позиція вчителя знижує навчально-виховний ефект, не залишає часу на обдумування, нав’язує учням свою точку зору, ігнорує їхню активність.

Натомість і зміст уроку, і методи його проведення мають актуалізувати рефлексивний рівень свідомості учня, спрямувати кожного прагнути більшого: більше знати, читати, уміти.

Учитель віднайде такі прийоми роботи в методичному апараті підручника. Їх необхідно колекціонувати, випробовувати, створюючи образ предмета, який і в змісті, і в процесі містить мотивацію до дії, спонукає до партнерських взаємин у спільній роботі, до самовираження в різних формах активності.

Такими можуть бути завдання типу: „Придумайте іншу кінцівку цієї історії... ”, „Візьміть інтерв’ю в учня, який... ", „Знайдіть докази „за" і „проти”... ", „Висуньте припущення про те, що могло б трапитись, якби... ", „Зробіть діараму улюбленої сцени на столі... ”, „Перелічіть причини, чому сподобалось і чому не сподобалось... ", „Організуйте аукціон добрих справ... ”, „Придумайте нове призначення для... ”, „Напишіть оголошення про... ”, „Придумайте рекламу..."

Отже, хоча підручники нового покоління є досконалішими за попередні, проте необхідно продовжувати роботу над покращенням якості підручника як в поліграфічному, так і у змістовому аспектах. Адже лише покращення поєднання внутрішньої та зовнішньої структур сучасного підручника дасть змогу одержати найвищий освітній, розвивальний та виховний результати у навчанні.

З метою з’ясування доступності чинних підручників нами було проведено короткотривалий експеримент (лютий-березень 2007 р), яким було охоплено два третіх класи - експериментальний (14 учнів), діти якого тему „Нежива природа" вивчали самостійно, і контрольний, учні якого працювали під керівництвом учителя.

М намагались перевірити, чи зможуть третьокласники засвоїти навчальний матеріал, працюючи самостійно. Отримані результати представлені в таблиці 3.1

Таблиця 3.1

№		Класи
		Контрольний	Експериментальний
	Рівні	Нежива природа
1	Високий (В)	57,2%	71,5%
2	Достатній (Д)	42,9%	28,6%
3	Середній (С)	-	-
4	Початковий (П)	-	-

Як видно з таблиці 3.1, учні контрольного класу краще засвоїли матеріал (вони працювали з вчителем). Однак показово, що всі учні експериментального класу також оволоділи інформацією, хоча на дещо нижчому рівні. Такий критерій свідчить про доступність матеріалу підручника.

Поради вчителям:

Починаючи з першого уроку природознавства, варто ознайомити дітей з підручником, звернути увагу на прізвище автора, зовнішнє оформлення, зміст, обсяг навчального матеріалу, пояснити навчальне значення малюнків і карт. Учитель нагадує учням про потребу бережливого ставлення до підручника, зазначає, що за цими книжками школярі навчатимуться і в наступні роки.

Одне з важливих завдань учителя - навчити дітей самостійно працювати з підручником під час виконання завдання. Слід застерегти від лаконічного заучування тексту напам’ять, а привчати розуміти його зміст. Готуючи завдання, учні мають прочитати текст. Читання полегшує запам’ятовування, розвиває мову. Після читання варто відповісти на запитання до даного тексту за допомогою вибіркового читання. При потребі учні можуть прочитати статтю ще раз і зіставити з розповіддю вчителя. Для більш свідомого сприймання виучуваного матеріалу, конкретизації відповідних уявлень треба уважно розглянути малюнок або схему, знайти, яку частину тексту вони пояснюють, знайти на карті ті об’єкти, які зазначені в тексті (якщо зміст статті пов’язаний з картою).

Деякі статті в підручнику не треба переказувати. При вивченні їх учні відповідають на виділені запитання та завдання. Роботу з підручником треба поєднувати зі спостереженнями за навколишнім середовищем і працею людей своєї місцевості. Вчителю варто пам’ятати, що підручник не може замінити спостережень дітей за природою, він тільки спрямовує увагу школярів на певні об’єкти, допомагає певній систематизації знань про природу. За допомогою статей, ілюстрацій, запитань і завдань, поданих у підручнику, діти вчаться виділяти головне серед безліч предметів і явищ, робити узагальнення. Важливою метою роботи з підручником є формування вміння виділяти головне в тексті або на малюнку.

Методика роботи з текстом статей підручника може бути різною. Застосовуються різні методи і прийоми роботи відповідно до особливостей виду навчального матеріалу і його складності.

Статті, в яких описуються досліди, що характеризуються доступністю для розуміння дітей і простотою виконання, діти спочатку читають, а потім пояснюють їх.

Під час роботи над більшістю текстів підручника спочатку розглядаються наочні посібники і даються короткі пояснення. Після ознайомлення з новим матеріалом читають статтю підручника. Найважливіші слова в статті вчитель пояснює перед читанням тексту. Кожне нове слово записується на дошці, вчитель читає його і пояснює, пропонує одному-двом учням повторити це слово. Після читання тексту для глибшого осмислення його застосовують докладний розбір за запитаннями, проводячи вибіркове читання. Користуючись підручником, учні мають відповісти і на ті питання, на які в тексті відповідей у прямій формі може й не бути. Такі запитання спрямовують учнів на осмислення тексту, виявлення найдоступніших для розуміння зв’язків між предметами, явищами, їхніми ознаками, властивостями.

Важливим видом роботи з підручником є робота з ілюстраціями. Кольорові ілюстрації впливають на емоції дітей, що підвищує сприймання тексту, допомагає конкретизувати уявлення учнів про предмети і явища. У процесі роботи з ілюстрацією доцільно звернути увагу на те, що їх треба розглядати уважно, не пропускаючи жодної характерної риси рослин чи тварин. Але щоб виділити основне, треба поставити запитання, які спрямують увагу учнів на важливі елементи предмета, допоможуть з’ясувати його суттєві ознаки.

Коли діти набудуть навичок спостерігати й аналізувати малюнок, їм можна запропонувати і складніші завдання для самостійної роботи. Перед читанням статті пропонується розглянути малюнок і за ним розповісти про зовнішній вигляд тварин чи рослин. А вже після цього учні читають статтю і перевіряють правильність своєї розповіді. Отже, якщо в першому випадку малюнок доповнює текст і конкретизує знання, то в другому він є джерелом знань, які потім перевіряють за текстом. Широко використовуються наведені в підручнику запитання і завдання, що допомагають глибше і свідоміше розуміти навчальний матеріал. За характером і дидактичним призначенням можна виділити запитання і завдання, які використовуються для роботи з текстом підручника і з малюнками; завдання, що потребують проведення попередніх спостережень за природою та працею людей або виконання певних дослідів; завдання на виготовлення гербаріїв, колекцій.

У роботі з підручником широко використовують запитання і завдання, що подаються до більшості текстів підручника і сприяють свідомому й міцному засвоєнню знань. Одні запитання і завдання подано перед текстом статті, інші - після нього. Перші з них призначені створювати проблемні ситуації, привернути увагу дітей до об’єкта вивчення, активізувати розумову діяльність - підготувати дітей до засвоєння статті. Другі використовуються після читання; вони спрямовують учнів на виділення в тексті головного, допомагають визначити причинно-наслідкові зв’язки, поглиблюють і закріплюють знання.

Робота учня з підручником повинна бути творчою. Запитання і завдання підручника подані тільки для практичної допомоги учневі в організації навчальної діяльності. Враховуючи місцеві умови і рівень підготовки учнів, вчитель може збільшити кількість запитань і завдань, ввести нові, складені з урахуванням особливостей природи і господарства рідного краю.

Висновки

1. В умовах варіативної системи освіти, а відтак і навчальної літератури актуалізується проблема науково-педагогічного осмислення й аналізу навчально-методичного забезпечення змісту початкової освіти, зокрема освітньої галузі „Людина і світ” як концептуальної основи побудови курсу „Я і Україна”.

Аналіз відповідної психолого-педагогічної та методичної літератури свідчить про тривалу історіографію зазначеної проблеми (Н.О. Менчинська, Є.Й. Перовський, В.Г. Бейлінсон, Д.Д. Зуєв та ін).

2. Концептуальною основою творення навчальної книги є теорія шкільного підручника, основними структурними компонентами якої є функції і структура підручника. Встановлено, що провідними функціями підручника для початкової школи є інформаційна, розвивальна, виховна і мотиваційна. Загально-дидактична концепція структури підручника охоплює такі компоненти: текст (основний, додатковий, пояснювальний) та позатекстові компоненти (апарат організації засвоєння, ілюстративний матеріал, апарат орієнтування), виділені з урахуванням домінуючої функції.

Виділені положення покладені в основу розробки методики аналізу підручникового забезпечення початкової школи з освітньої галузі „Я і Україна".

3. Державний стандарт початкової загальної освіти представлений шістьма освітніми галузями, одна серед яких - „Людина і світ”, структурними компонентами змісту якої є: науково-пізнавальний (система знань), діяльнісний (навчально-пізнавальна і практична діяльність), ціннісний (система цінностей), які є наскрізними для всіх рівнів загальної середньої освіти. Ця освітня галузь окреслюється такими змістовими лініями: людина, як особистість; людина, природа і суспільство; людина серед людей; культура; нежива природа; жива природа; планета Земля; наша Батьківщина - Україна; рідний край, і реалізується через навчальний курс „Я і Україна" або варіативно.

4. Охарактеризовані теоретичні підходи до аналізу й оцінювання навчальної книги дозволяють виокремити основні напрями методики аналізу підручникового забезпечення початкової школи з навчального предмета „Я і Україна”. Першим кроком на шляху такого підходу має стати описовий аналіз як перший основний метод дослідження підручника. Він спрямований на з’ясування ролі і місця підручника у системі навчально-методичного комплексу, зокрема: підручник - самостійний елемент навчального процесу; зв’язок підручника з іншими компонентами навчального комплексу, їх узгодженість (зошит з друкованою основою, книга для додаткового читання тощо); підручник і методична література для вчителя, їх взаємозв’язок.

Наступний крок - структурно-функціональний аналіз конкретного підручника. Складовими такого підходу визнано структурний аналіз підручника та його функціональну характеристику. Структурний аналіз передбачає виявлення складу елементів навчальної книги і зв’язків між ними. Функціональний аналіз передбачає з’ясування того, якою мірою у підручнику зреалізовані провідні функції навчальної книги - інформаційна, розвивальна, виховна і мотиваційна.

Завершує розроблену методику порівняльний аналіз чинних навчальних книг з курсу „Я і Україна" з метою з’ясування таких аспектів: чи забезпечується наступність у змісті навчального матеріалу (за класами); чи витримана позитивна динаміка використання навчальних завдань і вправ тощо.

5. У процесі аналізу підручникового підручникового забезпечення курсу „Я і Україна" встановлено, що його зміст відображено у варіативних навчальних програмах і підручниках (авт. Т.М. Байбара, Н.М. Бібік, Н.С. Коваль; авт. Р.А. Арцишевський, С.П. Балашова; авт. В.Р. Ільченко, К.Ж. Гуз, О.Г. Ільченко) та інших елементах навчально-методичного комплексу: зошитах з друкованою основою (І.І. Жаркова, Л.М. Мечник, Т.М. Огієнко та ін), методичних посібниках для вчителів (Т.М. Шандрівська, М. Лясковська та ін), які реалізують змістові лінії освітньої галузі „Людина і світ” Державного стандарту початкової загальної освіти. З’ясовано, що зазначені змістові лінії у програмі 1-2 класів виділяються як природознавча і суспільствознавча в інтегрованому предметі „Я і Україна”: „Природознавство” - (авт. Т.М. Байбара), „Громадянська освіта” - (авт. Н.М. Бібік).

6. Встановлено, що зміст курсу відображено в інтегрованих підручниках „Я і Україна: Віконечко". Отже, у процесі аналізу підручникового забезпечення курсу „Я і Україна" встановлено, що зміст цього курсу відображений в інтегрованих підручниках „Я і Україна: Віконечко", 1 клас та „Я і Україна", 2-4 класи. Інтегрованою основою зазначених підручників є змістовий та процесуальний компоненти. Змістовий компонент представлений природничими, суспільно-історичними та культурологічними знаннями, які об’єднані в певні теми; процесуальний компонент - багатим методичним апаратом, зокрема великою кількістю рубрик, основне призначення яких - стимулювати осмислення і повноцінне засвоєння програмового матеріалу, залучати учнів до різних видів діяльності.

З метою аналізу чинних підручників було застосовано структурно-функціональний підхід, основне призначення якого - з’ясувати ступінь реалізації в них провідних функцій навчальної книги, зокрема розвивальної як однієї із пріоритетних в умовах особистісно орієнтованого навчання. Виходячи з того, що розвивальний вплив підручника на особистість молодшого школяра здійснюється в таких напрямах: розвиток психічних процесів, формування загально-навчальних умінь і навичок та розвиток творчих здібностей, досліджено, що найбільше завдань на розвиток творчих здібностей міститься у підручнику „Я і Україна" для 3 класу, на формування загально-навчальних умінь і навичок - для 4 класу; в усіх навчальних книгах відчувається обмаль завдань на розвиток психічних процесів. Тому, на наш погляд, у змісті зазначених підручників варто передбачити, з одного боку, завдання на розвиток усіх складових розвивального навчання, а з іншого - забезпечити їх позитивну динаміку.

З метою покращення підручників радимо також укрупнити рубрики, яких забагато, а також уніфікувати (в рамках початкової школи) сигнали-символи, які використовуються в цих навчальних книгах як умовні позначки.

7. На основі вивчення думки вчителів - безпосередніх користувачів аналізованих підручників, можна окреслити додаткові напрями удосконалення цих навчальних книг:

осучаснити зміст підручників „Я і Україна”;

оновити методичні прийоми та підходи до організації засвоєння навчального матеріалу, що забезпечуватиме повноцінний розвиток особистості, самостійність мислення учнів;

спростити мову викладу навчального матеріалу, подавати програмовий матеріал у цікавій формі;

включити більшу кількість різнорівневих завдань, особливо творчих, а також вправ для здійснення диференційованого навчання і самостійної роботи, вправ для повторення, на розвиток логічного мислення;

поліпшити естетичне оформлення, поліграфічне виготовлення та якість ілюстрацій, підвищити їх дидактичну цінність та інформативність.

Список використаної літератури

1. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования. - М.: Книга, 1986. - 228 с.

2. Безпалько В.П. О некоторых предпосылках построения дидактической теории ученика // Советская педагогика. - 1980. - № 1. - С.83-89.

3. Бейлинсон В.Г., Зуев Д.Д. О функциональном подходе к оценке школьных учебников // Проблемы школьного учебника. - М.: Просвещение, 1977. - Вып.5. - С.42-54.

4. Бібік Н.М. Врахування пізнавальних інтересів учнів у підручникотворенні // Проблеми сучасного підручника: Зб. наук. праць / Редкол. - К.: Педагогічна думка, 2003. - Вип.3. - С.27-31.

5. Бібік Н.М. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів. - К.: Віпол, 1998. - 200 с.

6. Бондаренко С.М. Формирование познавательного интереса школьников средствами учебника // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания: Сб. науч. трудов / Редкол.: И.В. Дубровина, Б.С. Круглов. - М.: Изд-во АПН СССР, 1984. - С.159-167.

7. Гносеологические обоснования методов начального обучения: Сб. науч. трудов. - М.: МГПИ им.В.И. Ленина, 1984. - 122 с.

8. Гончаренко С.У., Мальований Ю.І. Гуманітаризація загальної середньої освіти // Початкова школа. - 1995. - № 4. - С.9-13.

9. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствами образования // Вопросы психологии. - 1998. - № 5. - С.37-48.

10. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования) // Психологическая наука и образования. - 2000. - № 2. - С.5-17.

11. Дидактика современной школы / Под ред.В.А. Онищука. - К.: Рад. школа, 1987. - 351 с.

12. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

13. Державний стандарт початкової загальної освіти // Початкова школа. - 2001. - № 1. - С.28-54.

14. Дидактические проблемы построения базового содержания образования: Сб. науч. трудов / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М.: Изд-во ИТПи - МИОРАО, 1993. - 210 с.

15. Дмитриев А.Е. К вопросу совершенствования методов обучения младших школьников // Советская педагогика. - 1977. - № 9. - С.53-59.

16. Дмитриев А.Е., Фатеев Н.И., Львов М.И. Дидактика. - М.: Изд-во „Прометей" МГПИ им.В.И. Ленина, 1990. - 202 с.

17. Зверев И. Суждения школьников об учебнике // Народное образование. - 1987. - №.11. - С.87-90.

18. Зуев Д.Д. Проблемы программирования активизации дидактических функций современного школьного учебника. - М.: Просвещение, 1980. - Вып.8. - С.254-285.

19. Зуев Д.Д. Учебная книга - источник становления личности школьника // Педагогика. - 1995. - № 1. - С.3-10.

20. Зуев Д.Д. Школьный учебник. - М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

21. Ильина Т.А. Особенности программированного учебника // Проблемы школьного учебника. - М.: Просвещение, 1974. - Вып.1. - С.125-148.

22. Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения / Под ред. И.Я. Лернера, Н.М. Шахмаева. - М.: Изд-во РАО, 1992. - Ч.1. - 169 с.

23. Кабанов А.П., Черепанов В.С. К вопросу педагогической экспертизе учебной книги // Проблемы школьного учебника. - М.: Просвещение, 1987. - Вып.17. - С. 190-199.

24. Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения / Под ред. И.Я. Лернера, Н.М. Шахмаева. - М.: Изд-во РАО, 1992. - Ч.2. - 160 с.

25. Краевський В.В. Дидактический подход к определению содержания учебных книг и их функций в воспитательном и развивающем обучении // Проблемы школьного учебника. - М.: Просвещение, 1983. - Вып.13. - С.28-40.

26. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. - М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

27. Кодлюк Я.П. Дидактика шкільного підручника // Рідна школа. - 2003. - № 1. - С.12-14.

28. Кодлюк Я.П. Теорія і практика підручникотворення в початковій школі: Підруч. для магістрантів та студ. пед. ф-тів. - К.: Інформаційно-аналітична агенція „Наш час”, 2006. - 368 с.

29. Кодлюк Я.П. Функціональне забезпечення підручника для початкової школи // Проблеми сучасної педагогічної освіти (Серія: Педагогіка і психологія). - К.: Педагогічна преса, 2001. - Вип.3. (Ч.1). - С.160-164.

30. Кошевская Б., Кубицець Э., Шимандерска В. К концепции исследования школьного учебника // Проблемы школьного учебника. - М.: Просвещение, 1977. - Вып.5. - С.164-178.

31. Краевський В.В. Разработка теоретических основ учебника как часть научного обоснования обучения // Проблемы школьного учебника. - М.: Просвещение, 1978. - Вып.6. - С.7-17.

32. Краевський В.В., Высоцкая С.И., Шубанский В.С. Умение и навыки как компонент содержания общего образования // Советская педагогика. - 1981. - № 10. - С.51-55.

33. Кремень В. Особистісно-розвивальне навчання як науковий пріоритет // Рідна школа. - 1998. - № 11. - С.53-57.

34. Кулюткин Ю.Н. Анализ функциональных стилей учебного текста // Проблемы школьного учебника. - М.: Просвещение, 1977. - Вып.5. - С.91-97.

35. Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике // Проблемы школьного учебника. - М.: Просвещение, 1978. - Вып.6. - С.46-64.

36. Монахов В.М., Кабардин О.Ф. Этапы подготовки и проверки нового учебника // Советская педагогика. - 1983. - № 5. - С.72-75.

37. Научно-методический анализ школьных учебников. - М.:, НИИ СиМО АПН СССР, 1984. - 368 с.

38. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. - 2-е изд. - Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2001. - 264 с.

39. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр „Академия”, 1999. - 512 с.

40. Положення про Всеукраїнський конкурс навчальних програм та підручників відповідного до Державного стандарту початкової загальної освіти // Початкова школа. - 2003. - № 7. - С.5-7.

41. Полякова А.В. Развивающие возможности учебника для начальных классов // Теоретические проблемы современного школьного учебника: Сб. науч. трудов / Отв. ред.: И.Я. Лернер, Н.М. Шахмаев. - М., Изд-во АПН СССР, 1989. - С.105-115.

42. Програми для середньої загальноосвітньої школи.1-2 класи. - К.: Початкова школа, 2001

43. Психолого-педагогические проблемы создания и использования учебника (Круглый стол) // Вопросы психологии. - 1983. - № 4. - С.77-95.

44. Психолого-педагогические проблемы создания и использования учебника (Круглый стол) // Вопросы психологии. - 1983. - № 5. - С.66-86.

45. Рывчин В.И. Полиграфические и эмоционально-эстетические критерии оценки школьного учебника // Проблемы школьного учебника. - М.: Просвещение, 1977. - Вып.5. - С.124-131.

46. Рывчин В.И. Проблемы типологии иллюстративного материала // Проблемы школьного учебника. - М.: Просвещение, 1975. - Вып.3. - С.161-177.

47. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. - К.: Абрис, 1997. - 416 с.

48. Савченко О.Я. Якість і варіативність шкільних підручників як умова запровадження державних стандартів початкової освіти // Початкова школа. - 2001. - № 8. - С.10-12.

49. Савченко О.Я., Кодлюк Я.П. Організація роботи учнів з підручником // Навчання і виховання учнів 2 класу: Методичний посібник для вчителів / Упор.О.Я. Савченко. - К.: Початкова школа, 2003. - С.109-124.

50. Середа Л.П., Павленко В.С. На допомогу авторам навчальної літератури / За ред.В.С. Павленка. - К.: Вища школа, 2001. - 79 с.

51. Стратегія реформування освіти в Україні: Рекомендації з освітньої політики. - К.: „К.І.С. ", 2003. - 296 с.

52. Сухомлинська О. Сучасні цінності у вихованні: проблеми, перспективи // Шлях освіти. - 1996. - № 1. - С.24-27.

53. Сухомлинський В.О. Павлиська середня школа // Вибрані твори: У 5-ти т. - К.: Рад. школа, 1976. - Т.4. - С.7-390.

54. Сушкова Ф.Б. О типологии репродуктивных заданий в учебнике // Проблемы школьного учебника. - М.: Просвещение, 1983. - Вып.12. - С.164-176.

55. Талызина Н.Ф. Место и функции учебника в учебном процессе // Проблемы школьного учебника. - М.: Просвещение, 1978. - Вып.6. - С.18-33.

56. Товпинец И.П. К дидактической характеристике функций учебника // Теоретические проблемы современного школьного учебника: Сб. науч. тр. / Отв. ред.: И.Я. Лернер, Н.М. Шахмаев. - М., Изд-во АПН СССР, 1989. - С.35-44.

57. Харламов И.Ф. Деятельностный подход к обучению - путь к прочным знания // Советская педагогика. - 1986. - № 7. - С.62-67.

58. Цетлин В.С. О структуре учебника // Теоретические проблемы современного школьного учебника: Сб. науч. тр. / Отв. ред.: И.Я. Лернер, Н.М. Шахмаев. - М., Изд-во АПН СССР, 1989. - С.22-34.

59. Шульце Г. Размышления о воспитательных возможностях учебника для социалистической школы // Проблемы школьного учебника. - М.: Просвещение, 1979. - Вып.7. - С. 198-207.

Додатки

Додаток 7

Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів 1-2 класів з курсу „Я і Україна”

Зміст освітньої галузі	Результати навчання
Людина як особистість
Людина як складно організована, моральна і самооцінна істота. Неповторність кожної людини. Цінність життя і здоров’я	Усвідомлювати людину як витвір природи, її відміну від тварин; будову і головні функції свого організму, знати і виконувати правила особистої гігієни і профілактики захворювань, які сприяють поліпшенню здоров’я і нормальному функціонуванню різних органів, усвідомлювати неповторність і самоцінність кожної людської істоти, розглядати людське життя як вищу цінність, вважати неприпустимим для себе та інших заподіяння будь-якої шкоди собі та іншим, розуміти цінність таких людських властивостей як чесність, правдивість, доброта, милосердя, працьовитість, наполегливість, відповідальність, прагнути до вироблення цих властивостей у себе
Людина, природа і суспільство
Поетапне усвідомлення довкілля і себе у ньому (сім’я, вулиця, школа, громадянин України)	знати свій родовід, шанувати і любити своїх батьків та інших членів сім’ї, надавати їм посильну допомогу у веденні домашнього господарства, розуміти і виконувати свої домашні обов’язки, знати історію і традиції своєї школи, відомих її випускників, дотримуватися правил поведінки учня, берегти шкільне майно, з повагою ставитися до вчителів та інших працівників школи, доброзичливо та уважно ставитися до своїх однокласників і шкільних товаришів, відповідально ставитися до навчання і доручень учителів, мати уявлення про національно-державну символіку (прапор, герб, гімн), головні історичні події, територію і кордони України, її природу та економіку, етнічний і демографічний склад населення, культуру, державний устрій, національні риси українців, брати участь у відзначенні державних і народних свят, відчувати гордість за свою Батьківщину, розуміти її рівноправність серед інших країн і народів світу, висловлювати патріотичні почуття, розуміти залежність довкілля від діяльності людини, обережно і шанобливо ставитися до будь-яких проявів життя, результатів праці, берегти майно, прилади, предмети і речі, які є втіленням людської праці, дотримуватися основних правил раціональної організації праці учнів
Людина серед людей
Взаємодія людей у сім’ї, колективі, суспільстві. Моральні цінності українського народу	мати уявлення про правила співжиття й взаємодію людей у сім’ї, у колективі, в суспільстві, узгодження їх потреб, думок, традицій для безконфліктного проживання, знати, як поводитися в гостях і бути гостинним, чемно і доброзичливо ставитися до знайомих і сусідів, брати участь у сімейних (родинних) святах і обрядах, мати уявлення про загальновизнані права людини та рівноправність, взаємні обов’язки батьків і дітей, про основні правопорушення, поширені серед дітей, юридичну відповідальність за них, уміти відповідати за свої вчинки, знати і виконувати моральні вимоги до товаришування і дружби, розуміти цінність таких рис, як скромність, вірність, поступливість, обов’язковість, виховувати їх у себе, прагнути до випробування різних соціальних ролей, уміти взаємодіяти з іншими людьми
Культура
Елементи культурно-історичного середовища (пам’ятки писемності, національні герої, визначні діячі культури, пам’ятки архітектури і народного мистецтва тощо)	мати уявлення про основні пам’ятки, заклади і діячів культури свого регіону, розуміти і цінувати кращі зразки народної культури українців, брати посильну участь у культуротворчій і культуроохоронній діяльності краю

Додаток 8

Орієнтовне планування уроків з курсу „Я і Україна", 3 клас (суспільствознавчий блок)

Урок 1

Тема. Ти і Україна.

Мета. Ознайомити зі змістом предмета, його основними цілями; викликати інтерес до пізнавальної діяльності, спрямованої на пізнання й усвідомлення себе як людини, громадянина України. Стимулювати прагнення до висловлення самостійних думок, активність у діяльності.

Зміст і види роботи.