Подходы к определению профессиональной компетентности
Содержание профессиональной компетентности
Психолого-педагогические особенности профессиональной компетентности
Принципы моделирования профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в дошкольном учреждении
Специфика иноязычной деятельности и общения в дошкольном образовательном учреждении
Профессиональная компетентность преподавателя иностранного языка в ДОУ
Описание исследования
Интегративная группа характеристик личности 4. Возрастные особенности детей
Интегративная группа характеристик личности 4. Возрастные особенности детей
Анализ данных экспертного опроса (анкетирование) с использованием контент - анализа
Корреляционный анализ структуры профессиональной компетентности
Крутецкий В.А. Некоторые вопросы психологии учителя//Основы педагогической психологии.-М.,1972.-С.236-347
Навигация
Интегративная группа характеристик личности 4. Возрастные особенности детей
Психолого-педагогические особенности профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в дошкольном образовательном учреждении
150922
знака
14
таблиц
5
изображений
1. Интегративная группа характеристик личности 4. Возрастные особенности детей
2. Общетеоретическая и практическая подготовка 5. Педагогический самоанализ
3а. Целеполагание 6. Иноязычное общение
3б. Конструирование содержания 7. Изучение результатов
3в. Технологии
Эксперты в области преподавания иностранного языка в ДОУ оценивают профессиональные умения в пределах [8,2; 9,3] и в среднем оценивают предложенные умения в 8,88 балла, 79,9 - суммарный балл профессиональной компетентности в группа А.
Эксперты среднеобразовательных учреждений оценивают значимость профессиональных умений в пределах [8,1; 9,6] и в среднем -9 баллов и 81,3 - суммарный балл профессиональной компетентности.
По результатам статистического анализа достоверных различий в эмпирических распределениях оценок групп А и Б не выявлено.
В целом, специалисты группы А выше оценивают значимость профессиональных умений, связанных с целеполаганием - 9,3 балла против 9,2 балла; с конструированием содержания - 9,2 балла против 8,5 балла; с возрастными особенностями - 9,3 балла против 9,2 балла и с педагогическим самоанализом - 8,7 балла против 8,1 балла. В то время как эксперты группы Б оценивают с большей значимостью интегративные характеристики личности - 9,5 против 9,1 балла; блок общетеоретической и практической подготовки - 9,3 против 8,2 балла; технологические умения - 9,4 против 9,2 балла; умения, связанные с организацией иноязычного общения, - 9,6 против 8,5 балла и изучение результатов - 8,5 против 8,4 балла.
Прослеживается специфика в оценках экспертов группы А: она прежде всего связана с методикой раннего обучения иностранному языку, возрастными особеностями детей и педагогическим самоанализом. С другой стороны, профессиональная подготовка специалистов в области раннего обучения иностранному языку, зачастую связанная с отсутствием дополнительной специальности для этой возрастной ступени, не позволяет оценить как значимые интегративные характеристики личности, блок профессиональной подготовки, умения организации иноязычного общения и диагностики результатов по сравнению с группой Б.
3.3.5. Сравнительный анализ данных экспертного опроса специалистов в области дошкольного образования: кафедра и ДОУ (группа А) и в области среднего образования: кафедра и школы (группа Б)
Диаграмма 3. Сравнительный анализ экспертных оценок группы А и группы Б
Блоки профессиональной компетентности
1. Интегративная группа характеристик личности 4. Возрастные особенности детей
2. Общетеоретическая и практическая подготовка 5. Педагогический самоанализ
3а. Целеполагание 6. Иноязычное общение
3б. Конструирование содержания 7. Изучение результатов
3в. Технологии
Специалисты в области дошкольного образования оценивают блоки профессиональных умений в пределах [8,8; 9,6] балла, в среднем - в 9,23 балла и в целом профессиональную компетентность в 83,1 балла. Эксперты группы А оценивают выше практически все блоки профессиональной компетентности, за исключением общетеоретической и практической подготовки - 8,8 против 9,2 балла и профессионально-педагогических умений, связанных с организацией иноязычного общения - 9 против 9,1 балла.
По итогам сравнения межгрупповых оценок кафедральных экспертов выявлена обратная корелляционная зависимость: специалисты группы А выше оценивают все блоки профессиональной компетентности и величина значимости экспертных оценок экспертов кафедры раннего обучения иностранным языкам обратно пропорциональна оценкам экспертов кафедры методики преподавания иностранных языков.
Сопоставление экспертных оценок преподавателей иностранного языка в ДОУ и в школе определяет несколько иной характер оценивания: так специалисты ДОУ оценивают выше значимость профессионально - педагогических умений, связанных с методикой иностранного языка, возрастными особенностями детей и самоанализом педагогической деятельности.
Эксперты группы А оценивают блоки умений в 9,23 балла в среднем и в целом профессиональную компетентность в 83,1 балла. В то время как эксперты группы Б оценивают блоки професионально - педагогических умений в среднем в 8,81 балла и в целом профессиональная компетентность 79,3 балла.
Анализ межгрупповых оценок экспертов позволяет заключить, что эксперты группы Б большую значимость придают профессиональной подготовке и качествам личности специалиста, его технологическим умениям и иноязычному общению; с другой стороны, наименьшие оценки этой группы получили умения, связанные с педагогическим самоанализом и конструированием содержания.
Сравнительный анализ внутренней структуры профессиональной компетентности
Анализ содержания блоков профессиональной компетентности позволяет раскрыть ее качественную специфику. Используя ранжирование профессионально - педагогических умений в сравнении межгрупповых оценок, возможно получить более глубокие и специфичные характеристики психолого - педагогических особенностей профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ.
Анализ специфики мотивации в структуре профессиональной компетентности на основе оценок групп А и Б.
Таблица 3.Сравнительная таблица рангов значимости типов мотивации групп А и Б
| Типы мотивации | Группа А | Ранг | Группа Б |
Ранг | ||
| Кафедра | ДОУ | Кафедра | Школа | |||
| 1 ВМ ВПМ ВОМ | 98 | 141 | 1 | 84 | 134 | 1 |
| 2 ВПМ ВМ ВОМ | 77 | 105 | 2 | 72 | 89 | 2 |
| 3 ВПМ ВОМ ВМ | 31 | 42 | 3 | 45 | 29 | 4 |
| 4 ВОМ ВПМ ВМ | 57 | 32 | 4 | 36 | 65 | 3 |
В анализе преобладающих типов мотиваций можно увидеть принципиальное сходство для обеих экспертных групп. На первом месте мотивация, связанная с потребностью в самореализации по типу "не представляю себя вне профессии"; на втором месте мотивация, связанная с потребностью в общественном признании, поощрении со стороны родителей и коллег (различного рода материальные и моральные стимулы); на третьем месте мотивация, характеризующаяся жестким контролем за деятельностью педагога. Так преподаватели иностранного языка в школе отмечают, в большинстве случаев, что контроль просто необходим. Это связано со спецификой управленческой деятельности в школе и самой профессионально - педагогической деятельностью учителя.
В экспертной группе А несколько другое соотношение. Кафедральные специалисты ставят этот тип мотивации на третье место, однако преподаватели в ДОУ и эксперты ФИЯ отводят этой мотивации четвертое место.
Что касается преподавателей ДОУ, то специфика их деятельности связана с отсутствием жесткого и систематического контроля со стороны администрации, так как зачастую их деятельность проходит в рамках дошкольного учреждения, но за пределами воспитательно - образовательной работы этого учреждения. Большинство специалистов в области раннего обучения иностранному языку ведут так называемые кружки и реализуют дополнительные образовательные услуги на платной основе.
Четвертое место занимает мотивация по типу "награждай и проверяй". Педагогам требуется постоянное стимулирование именно в последовательности "пряника и кнута".
Такое положение типов мотивации в целом можно охарактеризовать как нормальное и соответствующее действительности. Для профессиональной компетентности особенно важно преобладание стремления к самореализации и к обществнному признанию.
Блок 1. Группа интегративных характеристик личности преподавателя.
Таблица 4. Сравнительная таблица рангов значимости оценок экспертных групп А и Б
| УМЕНИЯ | Группа А | Ранг | Группа Б |
Ранг | ||
| Кафедра | ДОУ | Каф-ра | Школа | |||
| Умение видеть свой педагогический труд в целом: в единстве целей, задач, способов, условий, результатов, - понимание причинно следственной связи между ними | 10 | 9,2 | 2 | 8,7 | 9,6 | 2 |
| Умение перейти от оценки отдельных умений к оценке результативности, эффективности своего труда в целом | 9,4 | 9,2 | 3 | 8,6 | 9,6 | 3 |
| Определять "белые пятна" в своей профессиональной компетентности | 8,1 | 8,6 | 5 | 8,6 | 8,9 | 5 |
| Стремление к самосовершенствованию, самообразованию, саморазвитию | 9,8 | 9,5 | 1 | 8,9 | 9,8 | 1 |
| Опыт творческой деятельности | 8,3 | 8,6 | 4 | 8,2 | 9,5 | 4 |
Анализ экспертных оценок позволяет заключить, что групповые мнения совпадают в оценках значимости профессиональных умений, связанных с саморазвитием педагога и его профессионально - личностными особенностями. Эксперты кафедры методики преподавания иностранных языков ФИЯ акцентируют внимание на творчестве и саморазвитии педагога. Специалисты кафедры раннего обучения иностранным языкам выделяют умение видеть свой труд в целом и стремление к саморазвитию. Интересно, что взгляды преподавателей иностранного языка в ДОУ и школе полностью совпадают.
Блок 2. Общетеоретическая и практическая подготовка.
Таблица 5. Сравнительная таблица рангов экспертных оценок групп А и Б.
| УМЕНИЯ | Группа А | Ранг | Группа Б |
Ранг | ||
| Кафедра | ДОУ | Каф-ра | Школа | |||
| Коммуникативная компетенция (включает языковую и лингвистическую компетенцию: уровень свободного владения устной речью произношение, лексический аспект, грамматический аспект) | 8,9 | 8,4 | 3 | 9,3 | 9,9 | 2 |
| Социокультурная (лингострановедческие и страноведческие знания и умения) компетенция: всесторонние знания в области литературы, истории, культуры англоязычных стран | 9,7 | 7,5 | 4 | 9,2 | 8,9 | 4 |
| Свободное владение методикой преподавания иностранного языка на разных возрастных ступенях обучения | 9,6 | 8,9 | 1 | 9,4 | 9,9 | 1 |
| Глубокое знание вариативных учебных планов, программ, учебно-методических комплектов, дополнительных средств обучения | 9,1 | 8,2 | 3 | 8,8 | 8,6 | 5 |
| Владение актуальной информацией о новых подходах к обучению иностранному языку и умение использовать эту информацию в работе | 9,7 | 8,1 | 2 | 9 | 9,2 | 3 |
Эксперты групп А и Б совпадают во мнениях относительно умения свободного владения методикой преподавания иностранного языка, особенно преподаватели ДОУ и школы. Однако в остальном групповые оценки расходятся. Так, в группе А, информация об актуальных подходах, знание вариативных программ и коммуникативная компетенция занимают вторую и третью позицию соответственно, что обусловлено возрастными особенностями детей и недостаточно оснащенной методической базой.
В группе Б на второе и третье места выходят коммуникативная компетенция и владение актуальной информацией о новых подходах, а знание вариативных программ занимает последнюю позицию. Это детерминировано целями обучения иностранному языку в школе, его прагматической направленностью.
Блок 3а. Процессуальный блок: целеполагание.
Таблица 6. Сравнительная таблица рангов оценок экспертных групп А и Б
| УМЕНИЯ | Группа А | Ранг | Группа Б |
Ранг | ||
| Кафедра | ДОУ | Каф-ра | Школа | |||
| Понимание целей обучения иностранному языку (коммуникативно – обучающая, воспитывающая и развивающая) и их преемственности на разных ступенях обучения | 9,8 | 9,5 | 1 | 9 | 9,9 | 1 |
| Ориентация на ученика как субъекта обучения в процессе комуникативно – направленного взаимодействия | 10 | 9,2 | 2 | 8,6 | 8,9 | 2 |
| Умение конкретизировать цели обучения (определять и грамотно формулировать учебные, воспитательные и образовательные цели) | 8,7 | 9,2 | 3 | 8,4 | 8,7 | 3 |
Эксперты обеих групп взаимны в определении главенства целей обучения иностранному языку, их реализации в субъект - субъектном подходе и дальнейшей конкретизации целей. Интересна позиция экспертов кафедры раннего обучения иностранным языкам: на первую позицию они ставят субъект - субъектное взаимодействие как основу развития, воспитания, обучения. Это действительно ценно в образовательной работе с дошкольниками.
Блок 3б. Процессуальный блок: конструирование содержания.
Таблица 7. Сравнительная таблица рангов оценок экспертных групп А и Б
| УМЕНИЯ | Группа А | Ранг | Группа Б |
Ранг | ||
| Кафедра | ДОУ | Каф-ра | Школа | |||
| Умение соотносить содержание обучения с поставленной целью | 10 | 9,6 | 1 | 8,9 | 8,7 | 1 |
| Умение осуществлять интегрирование содержания, преемственность, межпредметные связи | 10 | 9,4 | 2 | 8 | 7,3 | 3 |
| Формировать общеучебные и специальные умения, навыки учащихся | 9,6 | 8,7 | 3 | 7,6 | 8,9 | 2 |
Принципиальные различия в оценке профессиональных умений обнаруживаются относительно преобладания значимости умений по формированию общеучебных и специальных умений, навыков учащихся в среднеобразовательном учреждении - вторая позиция, которые, в свою очередь, в образовательной деятельности в ДОУ занимают третью позицию. И на вторую позицию в ДОУ выходят умения, связанные с осуществлением интегрирования содержания, преемственности, межпредметных связей.
Блок 3в. Процессуальный блок: владение педагогическими технологиями реализации педагогических целей.
Таблица 8. Сравнительная таблица рангов оценок экспертных групп А и Б
| УМЕНИЯ | Группа А | Ранг | Группа Б |
Ранг | ||
| Кафедра | ДОУ | Каф-ра | Школа | |||
| Умение ориентироваться на конкретные цели и соотносимое с ними содержание обучения при выборе приемов обучения | 9,9 | 9,1 | 2 | 8,3 | 8,8 | 3 |
| Понимание необходимости включать работу по формированию языковых навыков (лексических и грамматических) в контекст речевой деятельности | 9,8 | 8,9 | 3 | 9 | 9,8 | 1 |
| Умение применять методы, приемы, формы обучения, соответствующие уровню психического развития ребенка, учитывая при этом затрату сил и времени | 10 | 9,7 | 1 | 8,3 | 9,7 | 2 |
В оценках экспертов группы А ощутимее сказывается специфика возрастных особенностей детей: необходим обязательный учет уровня психического развития ребенка в определении методов обучения. Отсутствие самостоятельной речевой деятельности детей обуславливает третью позицию умений, связанных с формированием языковых навыков в контексте речевой деятельности.
В свою очередь, в общеобразовательных учреждениях языковая компетенция и речевое развитие детей занимают первое место, далее - технология должна соответствовать психическому развитию детей и, наконец, быть адекватной целям и содержанию образования.
Блок 4. Учет возрастных, индивидуальных и личностных особенностей детей.
Таблица 9. Сравнительная таблица рангов оценок экспертных групп А и Б
| УМЕНИЯ | Группа А | Ранг | Группа Б |
Ранг | ||
| Кафедра | ДОУ | Каф-ра | Школа | |||
| Умение видеть в ученике личность со всеми ее многообразными особенностями и соответственно владеть дифференцированным подходом к ребенку как средством оптимизации педагогического процесса | 10 | 9,7 | 1 | 9,2 | 9,8 | 1 |
| Выявлять зону ближайшего развития ребенка, условия перехода от одного уровня к другому, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения | 9,8 | 8,9 | 3 | 8,5 | 9,3 | 2 |
| Умение учитывать возрастные особенности, сензитивные периоды обучения иностранному языку | 9,8 | 9,4 | 2 | 8,7 | 8,5 | 3 |
Значимость личностно - ориентированного подхода, учета индивидуальных и личностных особенностей детей эксперты разделяют в обеих группах. На вторую позицию эксперты группы А ставят учет возрастных особенностей детей и сензитивных периодов обучения иностранному языку, что отражает позицию большинства ученых о том, что дошкольный возраст - интенсивный период овладения родной и иноязычной речью. И последняя позиция - умение выявлять зону ближайшего развития, учитывать затруднения детей.
В оценках экспертов группы Б вторая позиция представлена умениями выявлять и учитывать зону ближайшего развития и третья позиция - учет возрастных особенностей и сензитивных периодов обучения.
Блок 5. Умение осуществлять педагогический самоанализ.
Таблица 10. Сравнительная таблица рангов оценок экспертных групп А и Б
| УМЕНИЯ | Группа А | Ранг | Группа Б |
Ранг | ||
| Кафедра | ДОУ | Каф-ра | Школа | |||
| Умение фиксировать результаты педагогической деятельности, анализировать, обобщать свой опыт, прогнозировать свою деятельность | 9,4 | 9 | 1 | 8,5 | 9 | 1 |
| Осуществлять педагогическую деятельность с психологически полной структурой: задачи-способы деятельности – самостоятельный педагогический анализ -меры воздействия | 9,2 | 8,5 | 2 | 8,1 | 7 | 2 |
| Педагогическая рефлексия (предвидение себя в педагогической ситуации и обоснование решения с учетом этого) | 8,6 | 8,5 | 3 | 7,2 | 8,3 | 3 |
Эксперты обеих групп идентично оценивают значимость представленных педагогических умений. В целом, это отвечает логике саморазвития и управления профессиональной деятельностью. Однако не все расценивают рефлексию как педагогически значимое умение.
Блок 6. Общение на иностранном языке.
Таблица 11. Сравнительная таблица рангов оценок экспертных групп А и Б
| УМЕНИЯ | Группа А | Ранг | Группа Б |
Ранг | ||
| Кафедра | ДОУ | Каф-ра | Школа | |||
| Стремление сделать коммуникативно ценными познавательные и практические задачи обучения | 10 | 8,1 | 2 | 8,4 | 9,8 | 2 |
| Способность к организации обучения учащихся перевод учащихся с позиции ведомых на позицию сотрудничества посредством диалога | 8,3 | 8,2 | 4 | 8,2 | 9,5 | 4 |
| Качество речи (правильность, соответствие профессиональному стилю, выразительность) | 10 | 9,4 | 1 | 9,3 | 9,8 | 1 |
| Умение устанавливать обратную связь, рефлексировать на опыт своего общения | 9,8 | 8,1 | 3 | 8,5 | 9,5 | 3 |
Ранги общих оценок по группам экспертов совпадают: первая позиция - качество речи, ее аутентичность, вторая - коммуникативная направленность обучения, третья - умение устанавливать обратную связь в общении, четвертая - умение организовывать диалог. Однако внутригрупповые оценки различны.
В группе А: эксперты кафедры акцентируют внимание на коммуникативной направленности процесса раннего обучения иностранному языку как основного условия, средства и цели обучения, а также на аутентичности речи - как основного орудия учителя. Вторая позиция - умение устанавливать обратную связь. Третья - организация сотрудничества посредством диалога. Специалисты ДОУ в первой позиции отмечают качество речи, затем организацию диалогового общения. Рефлексия общения и коммуникативная направленность занимают третью позицию.
Эксперты кафедры ФИЯ после аутентичности речи ставят рефлексию, затем умения реализовывать коммуникативные принципы обучения и диалоговое взаимодействие. В свою очередь, специалисты среднеобразовательных учреждений в первой позиции видят умения, связанные с качеством речи и налаживанием коммуникативного сотрудничества, и во второй позиции - организацию диалога и рефлексию.
Блок 7. Результативный блок: умения, связанные с изучением результатов обучения.
Таблица 12. Сравнительная таблица рангов экспертных оценок групп А и Б
| УМЕНИЯ | Группа А | Ранг | Группа Б |
Ранг | ||
| Кафедра | ДОУ | Каф-ра | Школа | |||
| Умение диагностировать реальное состояние обученности и обучаемости | 9,8 | 8,6 | 2 | 8,8 | 8 | 3 |
| Осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся в обучении и воспитании | 9,6 | 9,4 | 1 | 8,8 | 8,5 | 2 |
| Умение диагностировать реальное состояние воспитанности и воспитуемости | 9,6 | 7,1 | 4 | 8,4 | 8,3 | 4 |
| Умение определять наличный уровень развития и потенциал ребенка (актуальная и ближайшая зоны развития) | 9,6 | 7,5 | 3 | 8,7 | 8,9 | 1 |
Наибольший разброс оценок и рангов представлено в этом блоке. Тому есть реальное объяснение. До сих пор ведутся споры о целях обучения иностранному языку в среднеобразовательных и тем более в дошкольных учреждениях. Постепенно приходит осознание того, что метацель всего иноязычного обучения - развитие личности средствами иноязычной культуры и общения. Овладение иноязычной культурой является целью обучения иностранному языку вообще. Если конкретизировать, то цель видится комплексной - воспитательно-развивающе-образовательной. Другой аспект: ведущими факторами выступают организация обучения и реализация практических целей, детерминирующих развитие ребенка.
В этой связи, закономерно первенство развивающего аспекта в оценках умений экспертами группы Б. Однако воспитательные цели и результаты обучения в этой связи ставятся в последнюю позицию. Эксперты группы Б на вторую позицию ставят умения, связанные с индивидуальным и дифференцированным подходом к учащимся в обучении, и в третьей позиции - умение диагностировать реальное состояние обученности и обучаемости.
Другая картина в оценках специалистов группы А. Они акцентируют внимание на индивидуальном и дифференцированном подходе в обучении иностранному языку. Это подтверждается результатами контент - анализа: эксперты определяют как значимые умения востребовать наличный опыт детей, максимально учесть их интересы и желания. Вторую позицию занимают умения, связанные с изучением результатов обучения детей, третью позицию - умения, позволяющие выявить уровень развития ребенка и, наконец, умения определять воспитанность и воспитуемость детей. В данном случае в экспертных оценках группы А акценты смещены в сторону диагностики уровня обучения детей. Однако цели раннего обучения иностранному языку носят преимущественно воспитательно - развивающий характер, хотя и реализуются постредством решения практических задач.
Проведенное ранжирование и сравнительный анализ групповых оценок экспертов групп А и Б позволяет сделать следующие выводы.
Основные факторы профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка - его личность, деятельность по поводу объекта - ребенка и предмета - содержания, - имеют специфику в оценках экспертной группы А.
В большинстве блоков профессионально - педагогических умений компетентности эксперты группы А выше оценивают умения, связанные с личностью преподавателя: мотивационный блок, блок интегративных характеристик личности, рефлексивных умений. Эти умения преломляются в реализации обучающей деятельности: в блоках общетеоретической и практической подготовки, целеполагания, конструирования содержания и технологиях, а также организации общения. Выявлена специфика подобных умений, обусловленная содержанием методики обучения и возрастными особенностями детей. Методика раннего обучения иностранному языку и умения с ней связанные отражены в блоках общетеоретической и практической подготовки, целеполагания, конструирования содержания и технологий, а также в специфике возрастных особенностей детей и организации общения. Возрастные особенности детей дошкольного возраста проявляются во всех аспектах профессиональной компетентности: интегративных характеристиках личности преподавателя, его профессиональной деятельности и результатах обучения.
Ранжирование блоков по значимости их оценивания группами А и Б
Приведенная ниже ранжирование блоков в сравнительном анализе экспертных оценок групп А и Б подтверждает предыдущие положения.
Таблица 13. Ранжирование блоков по результатам экспертного опроса групп А и Б
| ранг | Блоки, оцениваемые группой А | Блоки, оцениваемые группой Б |
| 1 | Учет возрастных особенностей детей | Общетеоретическая и практическая подготовка |
| 2 | Конструирование содержания | Общение на иностранном языке |
| 3 | Технологии | Интегративные характеристики личности |
| 4 | Целеполагание | Учет возрастных особенностей |
| 5 | Интегративные характеристики личности | Технологии |
| 6 | Изучение результатов | Целеполагание |
| 7 | Педагогический самоанализ | Изучение результатов |
| 8 | Общение на иностранном языке | Конструирование содержания |
| 9 | Общетеоретическая и практическая подготовка | Педагогический самоанализ |
Анализ межгрупповых различий позволяет увидеть, что эксперты группы А в первых позициях выделяют блоки умений, связанных с учетом возрастных особенностей детей, конструированием содержания и технологий обучения; далее располагается блок целеполагания, интегративных характеристик личности, изучения результатов, педагогического самоанализа, организации иноязычного общения и, наконец, общетеоретической и практической подготовки.
Позиции экспертов группы Б диаметрально противоположны: на первых позициях блоки общетеоретической и практической подготовки, организации иноязычного общения и интегративные характеристики личности; далее располагаются умения, связанные с учетом возрастных особенностей детей, технологиями, целеполаганием, изучением результатов, конструированием содержания и педагогическим самоанализом.
Дидактический пятиугольник: цели - содержание - технологии (методы, формы, средства) - результаты, - не выстроен в своей логике ни в одной из групп.
Анализ "разрывов" в оценивании блоков экспертами групп А и Б позволяет заключить, что наибольшие расхождения в оценках зафиксированы относительно блоков общетеоретической и практической подготовки (в группе Б этот блок занимает первую позицию, в группе А - последнюю), конструирования содержания (в группе А - вторая позиция, в группе Б - восьмая), учета возрастных, индивидуальных и личностных особенностей детей (в группе А - первая позиция, в группе Б - четвертая), организации иноязычного общения (в группе А - восьмая позиция, в группе Б - вторая позиция).
По итогам анализа необходимо отметить, что эксперты группы А придают большее значение технологической стороне профессиональной компетентности: учет возрастных особенностей, конструирование содержания, технологии и целеполагание. В группе Б большая значимость отмечается относительно оценки содержательной стороны профессиональной компетентнотси: общетеоретическая и практическая подготовка, организация иноязычного общения, интегративные характеристики личности и учет возрастных особенностей детей.
Относительно экспертных оценок группы А можно пояснить, что это напрямую связано со спецификой профессиональной деятельности в ДОУ и возрастными особенностями детей. Отсюда и специфика построения самой методики раннего обучения иностранному языку: педагогу приходится востребовать наличный опыт детей, формировать и поддерживать игровой и познавательный интерес, наконец, как отмечают эксперты, быть самому чуть - чуть ребенком и уметь встать в равную с ним позицию.
Похожие работы
... и устойчивых требований, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми образовательными потребностями. Специальная педагогика опирается на соответствующие обще- педагогические принципы организации образования и управления познавательной деятельностью, однако их реализация в системе специального ...
... , их социальные гарантии и льготы 1. Работники образовательных учреждений имеют право на участие в управлении образовательным учреждением, на защиту своей профессиональной чести и достоинства. 2. Дисциплинарное расследование нарушений педагогическим работником образовательного учреждения норм профессионального поведения и(или) устава данного образовательного учреждения может быть проведено ...
... . В современном мире, чтобы быть профессионально компетентным, педагога должен постоянно учиться, заниматься самообразованием и самореализовываться в педагогической деятельности. Поэтому при формировании профессиональной компетентности будущего педагога, необходимо вести деятельность по двум направлениям: подготовке студентов как будущих педагогов и работа с преподавателями. Учитывая сложность и ...
... реализуемых ими образовательных программ и особенностей организации образовательного процесса. 1.3 Личные права обучающихся в образовательных учреждениях Образовательный процесс - это система отношений, направленных на реализацию обучающимся своего конституционного права на образование. Обучающийся является главным участником образовательного процесса. Права и обязанности обучающихся ...
0 комментариев