Орфоепія як самостійний розділ мовознавства
Основні одиниці орфоепії
Система засвоєння орфоепічних знань у початкових класах
Робота над наголосом
Відгадайте загадки. Відгадки запишіть. Поставте наголоси. Поясніть значення слова
Робота над вимовою звуків
Прочитайте вірші, виразно вимовляючи наголошені і ненаголошені голосні
Повідомлення теми уроку
Навигация
Система засвоєння орфоепічних знань у початкових класах
Робота над удосконаленням орфоепічних навичок молодших школярів
146491
знак
1
таблица
1
изображение
2.1 Система засвоєння орфоепічних знань у початкових класах
Значення і місце орфоепії у шкільному курсі української мови обумовлене тією роллю, яку відіграє її звукова сторона. Звуки є матеріальним засобом реалізації лексичних і граматичних значень, будівельним матеріалом для слів і словоформ. Усі мовні значення — і лексичні, і граматичні — виражаються за допомогою звуків і поза звуковою формою не існують.
Орфоепія — складова частина загальної структури мови, одна з її систем. Таке розуміння орфоепії дає можливість побудувати вивчення лексики і граматики на орфоепічній основі, здійснюючи цим самим принцип випереджаючого навчання усного мовлення, і вивчати теоретичні відомості з фонетики не ізольовано, а як перший рівень цілісної структури рідної мови. Розкрити учням роль у мові звукової сторони, показати зв'язок орфоепії з лексичними і граматичними явищами — важливе теоретичне завдання вивчення мови в школі, бо «без знайомства з орфоепічною системою мови неможливе її теоретичне чи практичне вивчення» [15, 9].
Вивчення орфоепії сприяє засвоєнню учнями норм усного і писемного мовлення. В цьому виражається її тісний зв'язок з орфографією, фонетикою та графікою.
Практичні завдання орфоепії на уроках рідної мови в початкових класах можна сформулювати так:
1. Розвиток звукової культури учнів.
2. Формування і удосконалення прийомів звуко-буквеного розбору.
3. Формування умінь визначати орфограми на основі звукового аналізу [37, 26-27].
Формування вимовних навичок у дитини здійснюється в процесі наслідування і проходить кілька етапів [67, 102-103]. У ранньому віці в результаті послідовного засвоєння комплексів рухів таких органів мовного апарату, як дихальне горло, голосові зв'язки, язик, нижня щелепа, губи та піднебіння, у дітей розпочинає формуватися звуковимова. Усі ці компоненти рухів координуються зі слуховими враженнями та уявленнями. Поступово між окремими слуховими уявленнями про звуки мовлення і відповідними артикуляційними рухами встановлюються тісні взаємозв'язки.
При цьому слід пам'ятати, що „формуючись у процесі наслідування, орфоепічні навички дітей раннього віку ґрунтуються на неусвідомленій основі. Вони підпорядковані процесу безпосереднього пізнання речей і явищ навколишнього світу” [68, 114]. Раннє розуміння дитиною слів базується не на звучанні, а на загальному сприйнятті ритміко-мелодійної структури слова чи фрази. А тому навіть окремі недоліки у вимові при збереженні загальної ритміко-мелодійної структури слова (кількості складів, наголосу) не впливають істотно на розуміння його змісту. На наступних стадіях оволодіння мовленням у процесі наслідування дитина засвоює вимовні особливості і орфоепічну систему літературної мови (чи діалекту) тих носіїв мовлення, з якими вона повсякденно спілкується.
Прийшовши до школи, дитина повністю володіє сформованими вимовними навичками, які виявляються у вимовлянні окремих звуків (голосних та приголосних), їхніх сполучень, окремих граматичних форм, у способах наголошування слів [65, 13]. Сформовані в процесі неусвідомленого наслідування вимовні навички дошкільників не завжди відображають орфоепічні норми даної мови. Тому з початком шкільного навчання виникає необхідність приводити вимовні навички окремих дітей у відповідність з орфоепічними нормами літературного мовлення.
На уроці вчитель ставить завдання — створити максимальну кількість мовних ситуацій і насамперед спеціально дібраних вправ для закріплення цих зв'язків і подолання явищ інтерференції (змішування умінь і навичок, сформованих, наприклад, українською літературною мовою і діалектом). Ці явища, за даними психологічних досліджень, активно виявляються на етапі формування нових орфоепічних навичок. Слід брати до уваги, що в процесі переучування особливо важливо мотивувати навчальні дії школярів, забезпечити їхнє свідоме ставлення до роботи, пов'язаної з виробленням правильної вимовної навички на місці неправильної [74, 15].
Оволодіння правильним усним мовленням — процес, який складається з активних дій дитини: фізичних рухів мовних органів (зовнішні дії) та зусиль інтелектуально-емоційних (внутрішні дії). Із багатьох дій, які учень виконує на уроці в процесі мовного спілкування, виділяються ті, без яких орфоепічні навички сформувати неможливо:
1) активна вимова і слухання мовних одиниць (робота органів мовлення — фізичні рухи м'язів мовного апарату; напруження слухових органів);
2) розуміння мовних одиниць: співвідношення комплексів звуків (морфем, слів, речень) із позамовною реальністю;
3) постійне зіставлення власної вимови із зразками орфоепічно правильного мовлення (робота фізіологічного апарату мовлення);
4) запам'ятовування (робота пам'яті) [64, 28].
Наведені компоненти процесу формування в учнів орфоепічних навичок свідчать, що, крім механічних дій, які ґрунтуються на наслідуванні, для цього процесу обов'язковими є і розумові операції (дії). На цій основі процес формування фонетичних навичок не може протікати стихійно, він має бути організований як навчальний, педагогічно спрямований, а самі ці навички повинні стати в один ряд з іншими навчальними навичками.
Метою орфоепічної роботи на уроках української мови в початкових класах є „свідоме засвоєння учнями основних вимовних норм та практичне володіння ними в мовній діяльності” [69, 30]. Орфоепічні норми об'єднують правила вимови звуків (голосних і приголосних), окремих звукосполучень та граматичних форм. У програмовому матеріалі початкового курсу рідної мови закладено багато можливостей для засвоєння учнями орфоепічних норм [70]. Найбільше таких можливостей виявляється у вивченні орфоепії, зокрема в розділах програми «Звуки і букви», «Наголос».
Опрацьовуючи матеріал розділів, учні мають можливість паралельно засвоїти такі важливі правила української літературної мови, як: 1) чітка вимова всіх голосних звуків під наголосом; 2) повнозвучна і ясна вимова голосних [а], [у], [і] в усіх позиціях; 3) вимова ненаголошеного [е] з наближенням до [и], а ненаголошеного [и] —до [е]; 4) злита вимова африкат [дж], [дз], [дз']; 5) вимова дзвінкого гортанного фрикативного приголосного [г] (голуб, грім, сніг) та дзвінкого проривного задньоязикового приголосного [ґ] (ґава, ґанок, аґрус); 6) дзвінка (неоглушена) вимова приголосних [б], [д], [д'], [з], [з'], [ж], [дз], [дз'], [дж], [г], [ґ] у кінці слів та в середині перед наступними глухими (сад, дуб, мороз, ложка, везти); 7) оглушення в окремих випадках дзвінкого приголосного [г] у [х] перед глухими в середині слів: [к'іхтиек], [вхко]; 8) дзвінка вимова глухих приголосних перед наступними дзвінкими в середині слів: [молод'ба'], [прз'ба], [воґза'л] [1, 59].
Відхилення від правильної вимови, що трапляються в мовленні молодших школярів, найчастіше пояснюються діалектним оточенням. Користуючись відповідними методичними прийомами, добираючи для цього систему різноманітних тренувальних вправ, учитель має працювати не тільки над ознайомленням учнів з основними правилами літературної вимови, а й над подоланням окремих вимовних вад, які вже склалися в мовленні дітей у дошкільному віці.
У доборі методичних прийомів для опрацювання орфоепічного матеріалу в початкових класах слід враховувати, що паралельно з прийомом наслідування необхідно також застосовувати прийоми свідомого артикулювання та порівняння мовних одиниць [11, 53].
Робота над орфоепією в початковій школі найчастіше будується з опорою на методи і прийоми, в основі яких лежить наслідування. Однак ці прийоми, пасивні за своїм характером, не завжди є результативними. Тому, при всій важливості імітаційного прийому (наслідування), якщо його застосовувати тільки в «чистому» вигляді, успіху можна досягти лише за умови тривалого тренування. В окремих випадках він взагалі не дає істотних наслідків. Тому в результаті учень не набуває вміння вільно керувати своїм мовним апаратом для усвідомленого творення засвоюваного звука, щоб при необхідності коригувати його діяльність.
Відомо, що вимовні навички дошкільників, сформовані в дитинстві у процесі наслідування, є такими, що недостатньо піддаються управлінню; вони малорухливі, негнучкі. Якщо і в шкільному навчанні закріплювати цю форму оволодіння мовленням, то вона може виявити гальмуючий вплив на засвоєння граматики і правопису [41]. Тому навички мовлення, сформовані тільки з опорою на імітацію, без належного осмислення, не можуть стати свідомо контрольованими. Особливо це стосується випадків, коли навчання здійснюється в умовах місцевих говорів.
Для оволодіння правильним мовленням у дітей молодшого шкільного віку мають бути відпрацьовані рухи мовного апарату, необхідні для вимовляння всіх звуків та їх позиційних варіантів. Правильна вимова засвоюється успішно, якщо дитина набуває уміння артикулювати звуки і модулювати елементи інтонації, а також виділяти їх на слух із звукових комплексів.
Засвоюючи звукову систему мови, норми наголосу, дитина спирається на мовленнєвий слух, який складається з кількох компонентів: фізичний слух (здатність сприймати мовлення в різних діапазонах гучності); фонематичний слух (здатність розрізнювати і відтворювати всі звуки мовлення та їх відтінки); звуковисотний слух (відчуття різної висоти тону); тембровий слух (відчуття мовного тембру); почуття ритму (відчуття системи наголосу в мовленні, його ритмічного малюнка) [36, 47]. Відводячи важливу роль слуховим сприйняттям у забезпеченні контролю за мовним актом, вчені вважають, що слуховий контроль все ж не може повністю замінити контролю фізичного (мовно-рухового). Слуховий контроль може тільки вказати, що звук, слово, фраза вимовлені неправильно, але ще не забезпечує їх правильної вимови.
Таким чином, артикуляційно-слуховий прийом дає можливість навчити дітей не тільки чути звуки і спостерігати за їх творенням, а й, головне,— фізично (артикуляційно) відчувати роботу мовних органів. Цей прийом органічно поєднувати з активними спостереженнями за зразковими та власними мовними актами. Причому дитячі спостереження обов'язково мають супроводжуватись елементарними поясненнями артикуляції засвоюваного звука.
Із засвоєнням правила вимови того чи іншого звука в дітей з'являється увага до власних мовленнєво-рухових дій. Невідповідність положення мовних органів під час діалектного та літературного вимовляння пов'язується в дитячому сприйнятті з невідповідністю у звукових відтвореннях. Усвідомлення цього є важливим кроком до виховання в учнів навички мовного самоконтролю, без чого не можна досягти успіху в формуванні правильної вимови [57, 13].
У формуванні в учнів навичок самоконтролю за вимовою важливу роль відіграє мотиваційний фактор. Для досягнення успіху необхідно викликати в дітей зацікавленість артикуляційно-слуховими вправами, допомогти їм усвідомити необхідність їхнього виконання, прищепити смак до таких занять, що значною мірою сприяє загостренню дитячої спостережливості, удосконаленню мовного слуху.
Мотивація навчальної діяльності, внесення до неї ігрових ситуацій з елементами спостереження забезпечують появу в дітей почуття задоволення від кожної маленької перемоги над собою, від усвідомленого вміння вільно керувати мовними органами, від здатності виконувати різноманітні дії з новими для них матеріальними одиницями — звуками [59]. Усвідомлюючи мету своїх навчальних дій під час занять над звуковимовою, дитина не просто механічно повторює зразок мовлення вчителя, а відчуває, усвідомлює, що вона пізнає процес вимови і на основі пізнання навчається правильно говорити. Тільки в результаті багаторазових вправлянь у вимовлянні ступінь самоконтролю за роботою мовних органів поступово знижується, а орфоепічна навичка при цьому автоматизується, удосконалюється.
Для застосування артикуляційно-слухового прийому вже в добукварний період навчання грамоти необхідно ознайомити учнів з найголовнішими органами мовного апарату. З цією метою слід скористатися невеличким дзеркальцем, яке мусить мати кожен учень [70]. Спостерігаючи в дзеркальце та підключаючи до цього мовнорухові (кінестетичні) відчуття, діти засвоюють назви таких частин артикуляційного апарату, як губи, зуби, язик (кінчик язика, середня та задня частини), тверде піднебіння, щелепи. Чутливими частинами кінчиків пальців (пучками) вони можуть також відчути дрижання голосових зв'язок, приклавши їх до шиї під час вимовляння голосних та дзвінких приголосних звуків.
Спостереження за власною артикуляцією, узгоджені зі слуховими сприйняттями, створюють надійну основу для удосконалення мовного розвитку молодших школярів у фонетико-орфоепічному плані [74].
Об'єктивний взаємозв'язок між усним та писемним мовленням у цілому та між орфоепією і фонетикою зокрема, постійна необхідність у процесі навчальної діяльності переходити від однієї форми мовлення до іншої створюють не тільки широкі можливості, але й викликають необхідність застосування прийому порівняння взаємозв'язаних мовних явищ та понять.
Сучасна програма з української мови для початкових класів [59] ставить спеціальну вимогу широко використовувати прийоми зіставлення та протиставлення мовних явищ з метою формування та класифікації нових понять. Прийом порівняння, зокрема, порівняння звукових явищ, використовується ще недостатньо. В одних випадках учителям важко добирати мовний матеріал для порівняння, а в інших вони не володіють методикою застосування цього прийому.
Учителі, застосовуючи прийом протиставлення, зосереджують увагу учнів на неістотних ознаках порівнюваних об'єктів або, хоч і істотних, проте таких, що не випливають із даних спостережень, а тому не можуть бути осмисленими учнями. Наприклад, «голосні звуки можна довго тягнути, а приголосні не можна»; «голосні звуки можуть утворювати склад, а приголосні не можуть» [3, 10]. Слід зауважити, що перше твердження неправомірно й досі кладеться в основу розрізнення голосних і приголосних звуків. Однак від нього треба категорично відмовитись у практиці початкового навчання фонетики, оскільки ця ознака поширюється не на весь ряд приголосних (тягнути можна і окремі приголосні — [ж], [ш], [з], [с]), а тому може служити причиною помилок. А друга ознака не випливає з первинних спостережень за властивостями звуків.
Повнота процесу порівняння визначається етапом вивчення програмового матеріалу, але кожен із елементів порівняння має вести дитину до правильних висновків, до формування об'єктивних уявлень і понять. В міру ознайомлення з новими поняттями цей процес поповнюється новим змістом, новими характерними ознаками, які поступово починають «помічати» учні в порівнюваних об'єктах [11, 55].
Скажімо, на перших етапах навчання, порівнюючи звуки за акустичними властивостями та за способами положення артикуляційних органів, учні можуть стверджувати, що і звуки [б], [д], [ж] є зовсім різними, між ними немає нічого спільного. І це буде правильно. Однак, коли школярі одержали поняття про голосні і приголосні, вони вже поряд із тим, що сприйняли ці звуки як різні, знаходять у них і спільні ознаки: під час творення усіх цих звуків струмінь видихуваного повітря натрапляє на певну перешкоду, отже, усі вони є приголосними. Пізніше, після ознайомлення з поняттями «тверді», «м'які», «дзвінкі», «глухі» приголосні, для учнів відкриваються нові спільні ознаки для названих звуків (усі вони є твердими, дзвінкими).
У процесі опрацювання звукових явищ мовні одиниці для порівняння слід ускладнювати поступово — від окремих звуків до їх сполучень і цілих слів. Діапазон порівнюваних ознак також має розширюватися в міру ознайомлення з ними учнів. Наприклад, у букварний період навчання грамоти діти вчаться аналізувати на слух і читати за аналогією склади з однаковими голосними і змінними приголосними: ма, ла, на, ра, па. Спочатку такі склади діти сприймають як зовсім різні (і це є дуже важливим на етапі практичного ознайомлення із смислорозрізнювальною роллю окремих звуків (букв). Але пізніше учні мають навчитися бачити повністю або частково спільні ознаки в порівнюваних складах: усі вони побудовані з двох звуків; у кожному з них перший звук — твердий приголосний, а другий — голосний; в усіх складах — голосний звук [а].
Спочатку порівняння мовних одиниць здійснюється в процесі колективної роботи за планом, запропонованим учителем. Поступово повне порівняння за всіма наявними вивченими ознаками кожен учень має навчитися виконувати самостійно. Наведемо фрагмент уроку, на якому вчителька навчала молодших школярів порівнювати слова (оса, оси).
— Що означають ці слова? (Ці слова означають назви комах).
— Подумайте і скажіть, чим схожі і чим відмінні (відрізняються) ці слова? (Ці слова схожі тим, що називають однакових комах. Але перше слово означає назву однієї комахи, а друге — двох і більше, багатьох).
— Правильно. А тепер ще раз вимовте ці слова і порівняйте їх за складами. (Ці слова схожі тим, що обидва мають по два склади, перший склад — однаковий — о. У другому складі спільним є звук [с], а голосні різні — [a], [и]).
— Прислухайтесь, чи однаково вимовляється перший склад в обох словах: оса — оси. (У першому слові оса склад о — ненаголошений, у другому слові — оси — склад о є наголошеним) [12, 29].
Як бачимо, на початку учнівський аналіз природно ґрунтувався на семантичній основі. Потрібна була додаткова орієнтація, здійснена вчителем, щоб учні більш уважно вслухались у звуковий склад слів (порівняння здійснювалось на слух, без записів) і порівняли їх не тільки за лексичним значенням, а й за звуковими, тобто формальними ознаками.
Процес порівняння мовних одиниць слід організовувати так, щоб у свідомості учнів поступово склалася певна послідовність самостійно виконуваних дій. Це полегшує їхню роботу, виробляє алгоритм порівняння, не вимагає від учителя ставити додаткові запитання. Цей розбір орієнтовно може складатися з таких завдань:
1. Прочитайте слова (наприклад, калина, малина).
2. Що означає перше слово і що означає друге слово?
3. На які питання відповідають ці слова?
4. Чи можна цим двом предметам дати спільну назву? (Калина, малина — це рослини, кущі садові).
5. Яка кількість складів у кожному слові?
6. Назвіть наголошені склади.
7. Назвіть однакові звуки, якщо такі є.
Крім вправ на порівняння, які учні виконують за раніше розробленою схемою, заданими вчителем запитаннями, важливо практикувати й такі завдання, в яких вони змушені будуть самостійно давати відповіді на запитання «Що спільне і відмінне між заданими об'єктами порівняння?». До таких самостійних дій спонукаємо учнів, якщо запропонуємо їм проаналізувати мовні одиниці, з якими вони досі не стикалися, або порівняти мовні об'єкти за ознаками, що досі не розглядались. Цьому також сприяє варіювання завдань на порівняння, наприклад:
1. Доберіть з колонок слова, які б відповідали схемі. Серед слів у колонках є слова лисиця і вулиця. На перший погляд обидва ці слова відповідають вказаній схемі, але під час уважного аналізу слово вулиця відпадає, бо в ньому наголошеним є не другий, а перший склад.
2. Серед поданих слів знайдіть пари, які матимуть однакову звукову модель: ліс, ґедзь, зозуля, лисиця, літак, тюлень, день. (Однакову звукову модель мають слова день і ґедзь, зозуля і лисиця).
3. Що схоже і відмінне у звукових моделях таких слів, як дятел і літак, ключ і кран?
4. Що спільного в словах роса, коса, вода, земля? (В усіх наголос на другому складі, закінчуються голосним звуком [а]) [26, 84].
Уміння учнів аналізувати, зіставляти і порівнювати мовні явища є важливою основою для виконання більш складних аналітико-синтетичних операцій, що служать свідомому формуванню понять та навичок. Рух від сприйняття до розуміння — це перехід від конкретного, чуттєвого до абстрактного, мислительного. Під час такого переходу понятійне узагальнення дає можливість учням здійснювати операцію, що має величезне значення для їхньої навчальної діяльності, — класифікацію.
Звуки людського мовлення, які з першого дня шкільного навчання стають для дітей особливим предметом вивчення, класифікуються за багатьма параметрами, передбаченими програмою: за приналежністю до голосних і приголосних; голосні – за наголошеністю і ненаголошеністю; приголосні — за участю голосу і шуму; за ступенем м'якості. Тому вправи на класифікацію звуків служать важливою умовою для формування в учнів багатьох фонетичних понять, пов'язаних з фонетичними уміннями учнів [4].
Слід пам'ятати, що будучи однією із форм розумової діяльності учнів, яка ґрунтується на усвідомлених діях, класифікація звуків повинна спиратися передусім на цілеспрямовані спостереження за їх вимовою та за акустичними властивостями (характером звучання) окремих звуків. На цій же основі повинні будуватися і фонетичні та орфоепічні вправи, які сприяють виробленню в учнів уміння класифікувати звуки. Наводимо зразки таких вправ:
1. Назвіть звуки, під час вимови яких повітря в ротовій порожнині проходить вільно, без перешкод ([а], [о], [у], [е], [и], [і]).
2. Назвіть звуки, під час вимови яких перепона на шляху струменя видихуваного повітря створюється губами ([б], [п], [в], [м], [ф]); зубами і кінчиком язика ([т], [д], [ц]).
3. Назвіть звуки, під час вимовляння яких чуємо тільки шум ([с], [ш], [х], [т], [п], [к]); назвіть звуки, що утворюються за допомогою голосу й шуму ([б], [д], [ж], [з], [г], [дз], [дж]).
4. Назвіть парні приголосні, що творяться однаково, але відрізняються за звучанням ([б]— [п], [д']— [т'], [з] — [с], [дж] — [ч] та ін.).
5. Поясніть, що є спільного і відмінного у вимові звуків [д] і [д'], [д] і [т].
6. Виділіть зайвий звук із таких груп: [а], [о], [у], [ж], [і], [и]; [б], [д], [ж], [з], [к], [г], [дж], [дз]; [б], [п], [в], [м], [ф], [с]; [ж], [з], [с], [ш], [д], [х].
7. Продовжіть ряд звуків: [р'], [н'], [т'], [й],...
8. Назвіть голосні звуки в словах: юннати, лялька, поїздка.
9. Назвіть однакові приголосні звуки у словах: молодь і молотьба.
10. Чим відрізняються між собою голосні звуки у словах: листки [лиестки']; везе [веизе']?
Подібні вправи учні виконують на основі слухових та артикуляційних сприймань, тобто на основі вимови, оскільки опора на зорові сприйняття (букви) часто призводить до помилок в якісній характеристиці звуків, ускладнює аналітичну діяльність, провокує на неправильні висновки.
Згодом стає необхідним і порівняння звукового та буквеного складу слів, орфоепічної та орфографічної форм [74, 16]. Воно зумовлене потребою враховувати взаємовплив між вимовними та правописними діями учнів, особливостями формування орфоепічних навичок у молодших школярів, що полягає в необхідності удосконалювати та коригувати вимовні навички дітей, набуті в дошкільні роки, приводити їх у відповідність з вимовними нормами літературної мови.
Використання прийомів свідомого артикулювання та порівняння мовленнєвих одиниць дає можливість учителеві здійснити перехід від конкретних мовних дій фонетико-орфоепічного характеру до розумових операцій (зіставлення, аналізу, синтезу, класифікації) з наступним абстрагуванням, висновками про закономірності у вимові та написанні, що існують у мові. Організація навчальної діяльності в такий спосіб сприяє засвоєнню фонетики [4, 35].
Під час вивчення орфоепії використовуються різні методи і прийоми навчання. Їх вибір і застосування залежать від характеру матеріалу. Так, під час ознайомлення учнів із звуковою системою української мови, її якостями, походженням і становленням української графіки варто застосувати слово вчителя (розповідь чи пояснення), під час вивчення ролі звуків у мовленні, їх акустико-фізіологічних властивостей, позначення звуків на письмі широко використовуються методи бесіди, спостережень, аналізу мовних явищ з елементами проблемного навчання.
Засвоїти правильну артикуляцію звуків, подолати орфоепічні відхилення допомагають грамзаписи. Вони сприяють розвиткові фонематичного слуху, виховують естетичні смаки дітей. Прослуховування СD-записів є ефективним засобом правильної вимови і може використовуватись не тільки на уроках орфоепії, але й фонетики, лексики, морфології, синтаксису.
Більшість завдань будуються на основі спостережень над природою звуків, роботою органів мовлення, сполучуваністю звуків і їх функцією в мові. Вправи на аналіз фонетичних явищ проводяться індуктивним способом [7, 14]. При цьому слід дотримуватись при спостереженнях і в розборі послідовності від звука до букви, щоб учні засвоїли, що первинним є усне мовлення, а писемне – вторинним. Така послідовність завдань забезпечується послідовністю вивчення програмового розділу: спочатку фонетика, потім орфоепія.
Отже, організація системи вправ з орфоепії зумовлена змістом і методикою виучування мовних явищ. Оскільки в центрі навчання є звукова сторона мовлення, то провідне місце на уроках фонетики належить усним вправам. Слово чи текст, що підлягає спостереженню або аналізу, повинні вимовлятися, прочитуватися вголос.
Похожие работы
... . У такий спосіб забезпечувалося формування дикції та літературної вимови у школярів. Контрольний етап експериментального дослідження спрямовувався на виявлення ефективності розробленої нами системи вправ із формування дикції у молодших школярів та порівняння отриманих результатів із результатами навчання контрольного класу. В основі занять з дикції лежали вправи з розвитку і контролю дихання, ...
... роботи з художнім твором навичка читання включається до складної читацької діяльності, спрямованої на сприймання, усвідомлення, відтворення тексту. Розділ II. Формування навички швидкого читання у молодших школярів 2.1 Методика формування навички швидкочитання в сучасній початковій школі В час непомірного зростання інформаційного потоку одним із засобів пізнання світу за умови правильного ...
... ї читацької діяльності, спрямованої на сприймання, усвідомлення, відтворення тексту. 2.1 Формування навички швидкого читання як основи усвідомленого сприйняття художнього твору. Методика формування навички швидко читання в сучасній початковій школі В час непомірного зростання інформаційного потоку одним із засобів пізнання світу за умови правильного психолого-педагогічного підходу може стати ...
... ситуації. Використання мовного матеріалу з урахуванням міжпредметних зв’язків сприятиме збагаченню словникового запасу молодших школярів, розвитку їх мовленнєвих умінь та навичок. 2.5 Експериментальне підтвердження ефективності запропонованої методики формування мовленнєвої комунікації Перевірка та оцінка ефективності роботи, проведеної в формуючому експерименті. У процесі обстеження ...
0 комментариев