Анализ отношения учеников к учителю в зависимости от степени принятия педагогом личности ученика

5.3. Анализ отношения учеников к учителю в зависимости от степени принятия педагогом личности ученика.

В результате обработки проективной методики “Школа зверей” были выявлены особенности эмоционального отношения младших школьников к учителю.

Дети на основании результатов ЦТО (отношение учителя к ребенку) были разделены на группы принимаемые, частично принимаемые и непринимаемые.

При первоначальной качественной оценке результатов были выявлены смысловые единицы, наиболее общие ключевые понятия, соответствующие исследовательским задачам. В качестве единиц анализа использовалась частота появления признаков в тексте речи детей (результаты обработки приведены в таблицах).

Особенности эмоционального отношения младших школьников к учителю.

Результаты обработки представлены в таблице 5.

Особенности отношения учеников к учителю в зависимости от степени принятия учителем (результаты контент-анализа) по 2 “Б” классу.

Таблица5.

Ученики, которых педагог принимает, описывают учителя в основном положительными характеристиками, добрый, хорошо относится, любит учеников. Отношение учеников к учителю положительное, они любят учителя, уважают и слушаются его. Однако дети отдают отчет, что учитель иногда сердится, когда ученики его не слушаются или плохо учатся.

Правда, иногда ученики упоминали, что учитель относится к ученикам ни плохо, ни хорошо. Но следует отметить, что ярко выраженных негативных характеристик по отношению к учителю в данной группе нет. Примером может быть следующее сочинение:

“Учитель очень нравится детям. Если ученик не правильно отвечает, он объясняет. Учитель добрый, т.к. детей со злостью никогда не научишь. Дети относятся к учителю хорошо. Боятся расстраивать учителя”.

Частично принимаемые ученики дают учителю чаще всего нейтральные характеристики типа – учитель относится ни плохо, ни хорошо, нормально, или просто учит детей.

В описании образа учителя преобладают внешние характеристики, а не личностные: аккуратный, красивый, в очках и т.д. Можно предположить, что такое описание более “безопасно” и нейтрально для младших школьников. Часто дети отмечают, что ученикам в школе интереснее друг с другом, чем с учителем. В описании учителя в этой группе чаще встречаются утверждения о взаимном уважении учителя и учеников, однако, ни один ученик не сказал о том, что учитель любит своих учеников или ученики любят учителя.

В отличие от группы принимаемых детей, в данной группе крайне редко давали характеристики, такие как добрый, вежливый. Однако встречается даже крайне негативное отношение к учителю.

Но в основном, ученики оценивают отношения с учителем как “нормальные”, “ни плохо, ни хорошо” или “вежливые”, “не грубые”, “с уважением” или преобладает описание внешних характеристик. Например: “В школе учитель ёжик. Учитель с иголками, и когда ученики плохо себя ведут, может уколоть. Ученикам интересно с учениками, а не с учителем. Учитель ругает некоторых учеников, у которых нет ума”.

Непринимаемые учителем ученики описывают чаще всего его как злого, сердитого и грубого. Хотя в описании детей и встречаются положительные моменты “учитель добрый, хорошо относится”, но таких характеристик в 3 раза меньше нежели “агрессивный”. Довольно часто дети указывают на взаимную антипатию: “Ученики не любят, не уважают учителя” и “Учитель не любит учеников, обижает”.

Так же как и в группе частично принимаемых учеников здесь довольно часто в описании отношений встречаются следующие характеристики: “Учитель к ученикам относится ни плохо, ни хорошо, нормально” и “учителя ученики уважают”, т.е. дети используют нейтральные “безопасные” характеристики для обозначения отношений.

Также сходство группы частично принимаемых учеников и группы непринимаемых в том, что дети часто используют для описания отношений внешние характеристики: “Красивая”, “медлительна” и т.п. Характерно для этой группы, что ученики отмечают факт разделения на любимых и не любимых в классе учеников. Также в группе непринимаемых учеников присутствует следующее: “Ученики боятся учителя, когда он сердится”.

И интересно то, что в данной группе дети абсолютно не говорят о том, что учитель любит своих учеников. Примером типичного для этой группы сочинения может быть: “Учитель бывает злой и добрый. Когда ученики балуются, выкрикивают с места, учитель злится. Учитель не любит учеников. А ученики не переживают. Ученики по-разному относятся к учителю, в основном не любят. А не любят за то, что кричит, орет, ругается. Ученики любят другого учителя, но он к ним редко приходит”.

Таким образом, дети непринимаемые учителем крайне редко наделяют его положительными личностными характеристиками и довольно часто описывают его либо нейтрально, либо с отрицательной стороны.

Результаты по проективной методике “Шкала зверей” по 2 «В» классу обрабатывались аналогичным образом с помощью контент-анализа.

Результаты обработки представлены в таблице 6.

Особенности отношения учеников к учителю, в зависимости от степни принятия учителем (результаты контент-анализа по 2 “В” классу)

Таблица6.

Ученики, принимаемые педагогом, описывают учителя в основном как доброго, спокойного, заботливого. Однако также они упоминают изредка о том, что учитель строгий и может сердиться. Следует отметить, что сравнительно маленький процент детей описывает отношение учеников к учителю “холодными” характеристиками “вежливые”, “относятся с уважением”, внимательны. Довольно часто в то время как “учитель относится к ученикам вежливо” используется сравнительно редко, чаще использовались понятия “относится хорошо, по доброму”, “любит учеников”. Например: “Учитель – лебедь” - добрый, красивый, умный учитель. Он хорошо относится к ученикам, но когда надо – поругает, когда они что-нибудь не так делают.

Частично принимаемые учителем ученики описывают личность учителя чаще всего какими-либо внешними характеристиками: “пушистый”, “большой” и т.д.

В этой группе часто встречается описание учителя как доброго, заботливого, однако и сравнительно чаще присутствует “учитель не всегда хорошо относится к ученикам”. В описании отношений с учителем в данной группе часто встречается “ученики относятся нормально, вежливо, с уважением”, т.е. довольно “холодные” и отдаленные характеристики отношений. Интересен тот факт, что в группе принимаемых детей ни разу не упоминалось о страхе перед учителем, тогда как в группе частично принимаемых довольно много говорится об этом (3 ребенка из 5 человек »60%).

Примером может быть следующее сочинение: “Учитель – медведь, добрый, толстый, пушистый и большой. Он хорошо относится к ученикам, но не всегда. Иногда учитель чуть-чуть помогает ученикам на уроке. Ученикам нравится учитель, но они не любят, когда он кричит на них, тогда они боятся учителя”.

Непринимаемые учителем ученики описывают чаще всего учителя нейтральными характеристиками: “справедливый”, “умный” или “красивый”, “большой”. Чаще чем в 2-х других группах, в данной группе используются понятия злой и сердитый, причем понятия строгий и злой для них синонимичны.

Описывают дети учителя и как доброго, но очень редко (2 чел.) и причем следующим образом: “Учитель иногда бывает злой, а иногда добрый”.

Также дети указывают на взаимную антипатию: “Учитель не нравится ученикам” и “Учителю не нравятся дети”.

Также как и в группе частично принимаемых детей, в группе непринимаемых упоминается о том, что ученики боятся учителя и причем довольно часто (6 учеников из 8). В данной группе отношения учителя к ученикам часто описываются как: Учитель учит детей, следит, чтобы не разговаривали и абсолютно нет никакой эмоциональной наполненности в подобных характеристиках.

Например: Сочинение – “Учитель-сова – мудрая и все знает. К ученикам относится строго, и если они себя плохо ведут, она выставляет их за дверь. Ученики уважают учителя, а когда она злая, то они боятся ее”.

Таким образом, анализируя результаты 2-х классов можно утверждать, что принимаемые учителем дети характеризуют учителя как доброго, заботящегося, любящего своих учеников.

Но было бы неверно говорить об абсолютно некритическом отношении принимаемых учеников к учителю, т.к. и во 2 “Б” и во 2 “В” классах дети не исключают факта, что учитель может быть строгим и иногда сердится. В описании отношения учеников к учителю преобладает позитивная эмоциональная окраска. Следовательно, можно заключить, что дети принимаемые учителем взаимно принимают учителя.

Частично принимаемые дети чаще всего для описания отношений с учителем используют нейтральные характеристики, или описывают внешние данные.

Характерно то, что дети, частично принимаемые учителем описывают отношения между учителем и учениками как нормальные, средние, однако отмечают факт боязни учителя.

Непринимаемые учителем дети, также как и в предыдущей группе, говорят о том, что ученики боятся учителя и довольно часто дают в описании характеристики внешних данных. Таким образом, можно предположить, что дети, используя в описании нейтральные характеристики или характеристики внешних данных, стремятся скрыть свое негативное отношение к учителю. Другие ученики открыто описывают учителя как злого, агрессивного и сердитого, и говорят в разных формах о непринятии учениками учителя. Следовательно, можно заключить, что ученики непринимаемые учителем не принимают его взаимно.

Обсудив результаты каждой из использованных в исследовании методик можно подвести итог и сделать общие выводы, касающиеся проблемы отношений между учителем и учеником.

Выводы:

1.         Отношение учителя является приоритетным в формировании системы отношений учитель – ученик. Дети попавшие в группу непринимаемых учителем в большинстве случаев тоже не принимают педагога (75% и 90% в каждом классе), и наоборот, позитивное отношение учителя вызывает принятие его личности со стороны ученика (66% и 93%). Ребенок изначально безусловно принимает учителя, авторитет которого неприрекаем. А учитель через свое эмоциональное отношение запускает механизм принятия, эмоционального удовлетворения или неудовлетворения у ученика от взаимодействия в учебной деятельности.

2.         У учителя существует четкий образ каким должен быть ученик и если ребенок не соответствует данному образу, то учитель не принимает его. Возможен и другой вариант. Учитель четко представляет тот образ ученика, личностные качества которого обуславливают негативное отношение и неприятие со стороны учителя. И в случае, если ученик наделен хотя бы несколькими из них он автоматически вызывает эмоциональное неприятие и негативное отношение учителя, изменить которое крайне сложно. Однако, в каждом классе существует свой образ принимаемого ученика в зависимости от личностных особенностей, представлений и предпочтений каждого учителя.

3.         Позитивное отношение учителя вызывает у ученика положительное описание взаимоотношений с педагогом. Для принимаемых учеников характерно описание учителя как доброго, заботящегося, любящего своих учеников. Но было бы неверно говорить об абсолютно некритическом отношении принимаемых учеников к учителю, дети не исключают факта, что учитель может быть строгим и иногда сердится. В описании отношения учеников к учителю преобладает позитивная эмоциональная окраска, а значит и благоприятные эмоциональные переживания, формирующие эмоциональную сферу ребенка.

Негативное отношение, неприятие со стороны учителя обуславливает отрицательное описание образа учителя или его формализацию. Непринимаемые учителем дети говорят о том, что ученики боятся учителя и довольно часто дают в описании характеристики внешних данных, что говорит об отсутствии эмоционального контакта между ребенком и учителем. Или же можно предположить, что дети, используя в описании нейтральные характеристики или характеристики внешних данных, стремятся скрыть свое негативное отношение к учителю. Другие ученики открыто описывают учителя как злого, агрессивного и сердитого, и говорят в разных формах о непринятии учениками учителя. Использование негативных характеристик для описания характера отношений между учителем и учеником говорит об эмоциональной неудовлетворенности, дискомфорте ребенка, и несомненно это наносит урон эмоциональному благополучию ребенка, деформирует его эмоциональную сферу, что приводит к искажению личностной структуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Причины эмоциональных переживаний младших школьников связаны с успешностью ребенка в учебной деятельности и взаимоотношениями со значимыми людьми. Нарушение взаимоотношений ребенка и взрослого может быть обусловлено неправильной организацией контактов с ребенком: взрослый может терять обратную связь и входить в постоянные конфликты со сложившимися у ребенка аффективными тенденциями. Подобным отношением учитель вызывает ответное эмоциональное переживание у ребенка, разрушительно влияющее на его эмоциональную сферу. Настораживает довольно высокий процент детей, испытывающих эмоциональное неприятие, негативное отношение к личности учителя, выявленный в данной работе. Этот факт заставляет задуматься о проблеме недооценивания роли эмоционального отношения учителя к своим воспитанникам, ведь именно учитель начальной школы формирует отношение ребенка к учебной деятельности и к обучению в целом. При отсутствии позитивного отношения к учителю, у детей испытывающих состояние эмоционального дискомфорта формируется негативное отношение к школе вообще. Важен тот факт, что при становлении взаимоотношений между учеником и учителем, эмоциональное принятие или неприятие, в первую очередь, педагога является приоритетным. В связи с этим возникает вопрос о работе с учителем, с его представлениями об учениках, с его уровнем принятия.

Гипотезы, выдвинутые в ходе исследования, подтвердились. Действительно, отсутствие позитивного отношения учителя оказывает влияние на формирование эмоционального неприятия ученика. Отношение учителя является приоритетным в становлении отношений «учитель – ученик». Подводя общий итог, можно сказать, что задачи были решены и цель работы полностью достигнута.

Список литературы

1          Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. – М., 1960.

2          Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1994.

3          Анцыферова Л.М. О закономерностях познавательной деятельности. – М., 1996.

4          Бажин Е.Ф., Эткинд А.М. Цветовой тест отношений. – Л., 1985.

5          Баннистер Д., Франселла Ф. Новый метод исследования личности. – М., 1987.

6          Битянова М.Р., Азарова Л.В. Работа психолога в начальной школе. – М., 1998.

7          Блага К., Шебек М. Я – твой ученик, ты – мой учитель. – М., 1991.

8          Бодалев А.А. Психология общения. – Воронеж, 1996.

9          Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

10        Божович Л.И. О некоторых проблемах и методах изучения психологии личности школьника. // Вопросы психологии личности школьника. – М., 1961. – С. 3-31.

11        Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников. // Вопросы психологии. – 1984. - №3. – С. 6-13.

12        Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М., 1990.

13        Бурхачук Л.Ф., Морозова С.М. Словарь – справочник по психодиагностике. – Киев, 1989.

14        Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. – М., 1976. С.73-80.

15        Волович М.Б. Не мучить, а учить: о пользе педагогической психологии. – М., 1992.

16        Волокитина М.И. Очерки психологии младших школьников. – М., 1955.

17        Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.

18        Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.4. Детская психология. / Под ред. Эльконина Д.Б. – М., 1984.

19        Гайдар К.М., Вьюнова Н.И. Диагностическая работа психолога в конфликтной ситуации//Журнал практического психолога.- 1996. - №4. – с.8-16.

20        Гозман Я.Л. Психология эмоциональных отношений. – М., 1987.

21        Ганзин В.А., Юрченков В.И. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психологических состояний человека. / Психологические состояния. – М., 1981. С. 5-16.

22        Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

23        Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. // Вопросы психологии. – 1981. - №6. – С. 36-42.

24        Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. // Формирование учебной деятельности школьников. – М., 1982.

25        Додонов Б.И. Потребность, отношения и направленность личности. // Вопросы психологии. – 1973. - №6. – С. 18-29.

26        Додонов Б.И. Эмоция как ценность. – М., 1978.

27        Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 1999.

28        Зобков В.А. Психологические отношения личности учащихся. – Казань, 1992.

29        Изард К. Психология эмоций. – С.-П., 1999.

30        Индивидуальные варианты развития младшего школьника. / Под ред. Занкова Л.В., Зверевой М.В. – М., 1973.

31        Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Минск, 1976. с.17.

32        Кондратьева С.В. Учитель-ученик. – М., 1984.

33        Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991.

34        Лейтес И.С. Умственные способности и возраст. – М., 1971.

35        Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М., 1997.

36        Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М., 1984.

37        Люшер М. Цвет вашего характера. – М., 1997.

38        Мейли Р. Факторный анализ личности. // психология индивидуальных различий. – М., 1982.

39        Мепчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. – М., 1971. – С. 8-31.

40        Методы изучения эмоциональных процессов и состояний. Ч.2. (сост. Михайлова С.Н., Исаева Т.А.). – Барнаул, 1992.

41        Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1998.

42        Мухина В.С. Детская психология. – М., 1985.

43        Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М., 1986.

44        Мясищев В.Н. Проблемы отношений человека и ее место в психологии. – М., 1957. С. 142-154.

45        Мясищев В.Н. Личность и неврозы. – Л., 1960.

46        Мясищев В.Н. Дружба и вражда в их социально-психологической значимости. // Социальная психология личности. – Л., 1974. – С.13-20.

47        Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей социальной психологии. – Тбилиси, 1974. – С.169.

48        Натазан Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. – М., 1991.

49        Неймарк М.С. Некоторые проблемы личности школьника. – М., 1975.

50        Немов Р.С. Психология в т. 2. Т.2. – М., 1995.

51        Обозов И.И. Межличностные отношения. – Л., 1979.

52        Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1996.

53        Ольшанский В.Б. Межличностные отношения. // Социальная психология. – М., 1975. – С. 196-240.

54        Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста. / Под ред. Эльконина Д.Б. – М., 1988.

55        Петренко В.Ф. Основы психосемантики. – М.,1997.

56        Петровский А.В., Платонов К.К. Психология межличностных отношений. // Общая психология. – М., 1976. –С. 136-157.

57        Проблемы психологического развития. // Материалы конференции “Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации”. (Общ. ред. Кравцова Е.Е., Спиридонова В.Ф.) – М., 2000.

58        Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. / Под ред. Бодалева А.А., Ляудиса В.Я. – М., 1980.

59        Психологические проблемы неуспеваемости школьников./Под ред Славиной Л.С. – М., 1979.

60        Психология эмоций./Под ред. Додонова Б.И. – Киев,1987.

61        Психическое развитие младших школьников./Под ред. Давыдова В.В.- М., 1990.

62        Работа психолога в начальной школе./Под ред. Рогова Е.И, - М., 1998.

63        Реан А.А. КоломинскийЯ.Л. Социальная педагогическая психология. – С-П.,1999.

64        Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. – М.,1998.

65        Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. – М., 1998.

66        Саморегуляция и прогнозирование социального поведения./Под ред. Ядова В.А. – Л., 1979.

67        Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. – М., 1958.

68        Современная психология: справочное руководство.- М., 1999.

69        Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. – М., 1980.

70        Степанов С.И. Психологическое диагностирование ребенка по его рисункам.//Воспитание школьников. – 1995. - №3.- С.17-28.

71        Сушков И.Р. Психология взаимоотношений. – М., 1999.

72        Тарновский С.А. Исследование эмоционального взаимодействия (на примере диады). – Л.,1983.

73        Учитель и психическое развитие школьников./Под ред. Марковой А.К., Шиловой Т.А. – М., 1993.

74        Фридман Л.Ф. Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.,1998.

75        Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск,1994.

76        Цукерман Г.А. Романеева М.П. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников.//Вопросы психологии.- 1982. - №1. – С.11-18.

77        Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности.//Вопросы психологии. – 1999. -№6. – С.3-8.

78        Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. – М.,1995.

79        Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. – М., 1971.

80        Эмоциональное здоровье вашего ребенка./Под ред. Ауэрса Р. – М.,1996.

81        Эткинд А.М. Эмоциональные компоненты самоотчетов и межличностных суждений.//Вопросы психологии. – 1983. - №2. – С.25-37.

82        Якобсон П.М. Психология чувств. – М., 1961.

83        Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации: избранные психологические труды. – Воронеж, 1998.

Приложение 1

Эмоциональное отношение учителя 2 Б класса к ученикам (Результаты качественного анализа ЦТО)

Раскладка учителя по предпочтению: Красный, желтый, фиолетовый, зеленый, серый, синий, коричневый, черный.

Эмоциональное отношение школьников к учителю

Принимаемые

2Б Непринимаемые

Эмоциональное отношение учителя 2 «В» класса к ученикам.

(Результаты качественного анализа)

Раскладка учителя по предпочтению: красный, фиолетовый, желтый, зеленый, синий, коричневый, серый, черный.

Эмоциональное отношение школьников 2В к учителю в зависимости от степени принятия.

Принимаемые

Частично принимаемые

Непринимаемые

В – валентность

Н – нормативность

Валентность измеряется рангом цвета, с которым ассоциируется определенный стимул, в индивидуальной раскладке цветов в порядке предпочтения.

Нормативность оценивает позицию этого цвета в ранжировке, условно рассматриваемой как «нормальная» (норма Бальнефера Мошера), эта ранжировка имеет следующий вид: 34251607.

Приложение 2

Похожие работы

Приемы психолого-педагогического взаимодействия учителя с младшим школьником в конфликтных ситуациях

Скачать

142055

9

0

... тематически. Таким образом, разработанное методическое пособие направит работу учителя на формирование позитивного взаимоотношения. 2.3 Выводы по главе II Раскрыв приемы психолого-педагогического взаимодействия учителя и ученика в конфликтных ситуациях мы выделили три основных подхода, применяемых в работе с учениками при нарушении дисциплины: «руки прочь», подход «твердой руки», « ...

Учреждения дополнительного образования как составная часть системы развития познавательной активности младшего школьника

Скачать

136817

12

0

... функционируют взаимосвязано, то воздействие на память, внимание и мышление, будет отражаться на познавательной активности младшего школьника.Глава 2. Учреждение дополнительного образования как субъект современного образования. § 1. О становлении и развитии системы дополнительного образования. В 1918 г. в Москве, в Сокольниках, открылось первое государственное внешкольное детское учреждение – ...

Взаимосвязь свойств темперамента и межличностных отношений в группе младших школьников

Скачать

108064

15

8

... высокой экстраверсии составляет 30%; по уровню нейротизма - значение низкого уровня нейротизма, т.е. стабильный уровень составляет 20%.   3.3 Анализ результатов исследования взаимосвязи свойств темперамента и межличностных отношений в группе младших школьников   В соответствии с выдвинутой гипотезой о существовании взаимосвязи между экстраверсией – интроверсией и межличностными отношениями в ...

Роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка у младших школьников на уроках русского языка

Скачать

96845

9

0

... , и целенаправленная работа, связанная с отработкой орфографических навыков в процессе ежедневного повторения.ЗАКЛЮЧЕНИЕИсследование проблемы «Роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка» убедило нас в том, что она имеет свои сложности. Эти сложности вызваны тем, что младший школьник имеет свои психологические особенности, связанные с сохранением материала в памяти и его ...