Чтение и понимание предложений

4. Чтение и понимание предложений.

Стимульным материалом на данном этапе обследования служили специально составленные предложения, включающие одно-, дву-, трехсложные слова, состоящие из открытых и закрытых слогов. Все слова обозначали знакомые ребенку предметы. Каждое слово было разделено на слоги, которые отделялись дефисом. Предложения включали в себя 3-4 слова и отличались друг от друга по наличию или отсутствию служебных слов (предлогов), использованию разных грамматических форм знаменательных частей речи.

Наташа рисует картину. Миша делает зарядку.

Ученик идет в школу. В вазе стоят цветы.

При проверке понимания прочитанного ребенок должен был ответить на вопросы, задаваемые к каждому предложению, или выбрать нужную картинку среди других, изображающих сходные ситуации.

5. Чтение и понимание текста.

Для чтения был выбран незнакомый детям повествовательный текст Л. Толстого «Умная Галка». Текст был небольшой по объему (146 печатных знаков), доступный по содержанию.

Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой. В кувшине была вода только на дне. Галка не могла достать до воды. Она стала кидать в кувшин камушки. Вода стала выше и можно было пить.

После прочтения текста проверялось его понимание путем пересказа или, при невозможности пересказать текст, с помощью ответов на вопросы.

Весь материал для обследования навыка чтения включал буквы, обозначающие артикуляционно простые и артикуляционно сложные звуки, звуки, оппозиционные по твердости-мягкости и глухости-звонкости, а также графически простые и графически сложные буквы.

Анализ результатов обследования навыка чтения проводился отдельно в каждой из дух групп детей.

При определении сформированности технической стороны процесса чтения оценивались такие ее компоненты, как способ и правильность чтения.

Изучение способов чтения показало, что их можно разделить на продуктивные и непродуктивные.

К продуктивным способам чтения были отнесены:

- плавное послоговое чтение с возможностью последующего слияния слогов в слова;

- плавное послоговое чтение с целостным прочтением отдельных слов;

- чтение целыми словами с послоговым прочтением сложных слов;

4.         чтение целыми словами и группами слов.

5.         Непродуктивными способами чтения считались:

- побуквенное или позвуковое чтение без последующего слияния букв (звуков) в слоги и слогов в слова;

- побуквенное или позвуковое чтение с последующим слиянием букв (звуков) в слоги и слова;

- послоговое чтение с элементами побуквенного или позвукового;

- отрывистое послоговое чтение без последующего слияния слогов в слова.

В ходе изучения правильности чтения были проанализированы все ошибки, допущенные учащимися при чтении материала разной степени сложности. При этом констатировалось наличие ошибок «роста» - случайных неповторяющихся (неспецифических) ошибок, в большинстве случаев самостоятельно исправленных детьми, и дислексических - стойких повторяющихся (специфических) - ошибок.

В обоих случаях устанавливалось количество различных групп ошибок.

Результаты обследования процесса чтения представлены в баллах:

5 баллов – продуктивный способ чтения; отсутствие ошибок; полное понимание прочитанных слов, предложений и текста;

4 балла – продуктивный способ чтения; наличие единичных «ошибок роста»; полное понимание прочитанных слов, предложений и текста;

3 балла – продуктивный способ чтения; наличие большого количества «ошибок роста»; неполное понимание прочитанного текста и предложений;

2 балла – продуктивный способ чтения; наличие специфических ошибок; неполное понимание прочитанных слов, предложений и текста;

1 балл – непродуктивный способ чтения; наличие большого числа специфических ошибок; неполное понимание прочитанных слов, предложений и текста;

0 баллов - непродуктивный способ чтения; наличие большого числа специфических ошибок; полное не понимание прочитанного.

Таким образом, максимальный суммарный балл за выполнение заданий четвертого этапа составил 5 баллов.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Изучение материалов исследования фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений позволило обнаружить значительные качественные и количественные расхождения данных, полученных в разных группах младших школьников.

Изучение выполненных заданий по фонематическому анализу показало, что выделение звука на фоне слова и выделение звука в соответствии с его позицией в слове наиболее доступно для младших школьников. У испытуемых с речевой патологией встречались единичные ошибки. Чаще всего данные ошибки соотносились с неправильным звукопроизношением.

Наибольшие трудности учащиеся с нарушением фонематической системы испытывали при определении последовательности и количества звуков в слове и определении звуков соседних с данными. Только 20% детей справились с данными операциями.

Значительные трудности возникли при различении и выделении согласного в начале и в конце слова. Так, в слове «курица» в качестве последнего звука дети называли «ца». При неразвитом фонематическом слухе такие ошибки вполне закономерны, поскольку после согласных безударные гласные звуки редуцируются и потому воспринимаются как призвук предшествующего им согласного (В.И. Бельтюков [6, 7]). Этой же закономерностью объясняется неспособность детей вычленять согласные в начале слова. В большинстве случаев выделяется не отдельный звук, а согласный и следующий за ним гласный. Так, учащиеся говорят, что первый звук в слове «воробей» - «во». Значительную трудность для детей представляло вычленение согласных при их стечении в середине и в конце слова. Так в слове «холм» звуки выделялись в следующей последовательности: х, о, м.

Анализ материалов обследования учащихся с нарушением фонематической системы позволил установить ряд закономерностей, свойственных деятельности этих учащихся в процессе производства фонематического анализа и синтеза:

— выраженное нарастание трудностей при выполнении фонематического анализа слов сложного слогового состава, слов сложного морфемного строения (с приставками, суффиксами), длинных слов, имеющих в своем составе аффрикаты, вибранты и другие соноры;

— отсутствие ощущения неправильного (с ошибками) производства фонематического анализа слов разной сложности (простых и сложных).

У младших школьников нормальным речевым развитием трудности при выполнении данных заданий возникли лишь у 20% учащихся, что свидетельствует о том, что у большинства детей (80%) указанный компонент характеризовался высоким уровнем развития. Результаты первого этапа эксперимента отражены в диаграммах 1, 2.

Диаграмма 1 Диаграмма 2

При выполнении заданий по фонематическому синтезу слов у большинства учащихся с речевой патологией (80%) возникли трудности. Причем, при синтезе звуков, данных в ненарушенной последовательности, ошибок встречалось меньше. Ошибки, в основном, обнаруживались только при составлении слова из звуков, данных в нарушенной последовательности. При синтезировании односложных и двусложных слов дети допускали такие ошибки: подбор близких по звучанию слов (паук = парк), добавление (паук = пакук), пропуск (паук = пук), замена звуков (паук = паут). Данные нарушения были многочисленными, что свидетельствует об их типичности и устойчивом характере. Результаты, полученные в ходе второго этапа эксперимента, отражены в диаграммах 3 и 4.

Диаграмма 3 Диаграмма 4

Учащиеся с нормальным речевым развитием с легкостью справлялись с заданиями. У них встречались лишь единичные ошибки, выражающиеся в добавлении или пропуске звука при составлении слов из звуков, данных в нарушенной последовательности. Однако указанные ошибки не могут рассматриваться как показатель нарушения анализируемого компонента. Следовательно, указанный компонент характеризовался высоким уровнем развития.

Типология ошибок, допущенных испытуемыми при выполнении серии заданий первого и второго этапа, отражены в таблице 1.

Анализ результатов изучения фонематических представлений показал, что у испытуемых с речевой патологией, указанный компонент имеет недостаточную сформированность. Особые трудности возникли при задании подобрать слова с заданным количеством звуков, а так же встречались ошибки при отборе картинок со звуками, нарушенными в произношении. Это объясняется низким уровнем сформированности таких компонентов фонематической системы, как фонематическое восприятие и фонематический слух.

У младших школьников с нормальным речевым развитием сформированность фонематических представлений оказалась на высоком уровне. Дети не допустили в этой серии заданий ни одной ошибки. Результаты третьего этапа эксперимента отражены в диаграммах 5 и 6.

Диаграмма 5 Диаграмма 6

Таким образом, результаты обследования фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений в каждой из групп отличались друг от друга количеством обнаруженных нарушений, их повторяемостью и возможностью исправить допущенные ошибки.

Индивидуальные результаты детей позволили нам условно разделить их на группы по уровню сформированности фонематических процессов:

- 1-ю группу составили дети с высоким уровнем развития фонематических процессов: правильность выполнения заданий – от 70% до 100% (8 человек с нормальным речевым развитием; 1 человек - ФФН). Учащиеся хорошо ориентировались в заданиях, ошибок допускали мало и чаще всего самостоятельно исправляли их в ходе работы.

- 2-ю группу составили дети со средним уровнем развития фонематических процессов: правильность выполнения заданий – от 40% до 69% (2 человека с нормальным речевым развитием; 5 человек – ФФН; 2 человек – ОНР). Учащиеся не совсем заданиями справлялись самостоятельно, иногда требовалась помощь взрослого. Количество ошибок возрастало при усложнении лексического материала.

- 3-ю группу составили дети с низким уровнем развития фонематических процессов: правильность выполнения заданий – от 0% до 39% (2 человека – ОНР). Учащиеся с трудом ориентировались в заданиях. Допускали большое количество ошибок при выполнении заданий даже на простом лексическом материале.

Таблица 2 Группы по уровню сформированности фонематических процессов

Анализ результатов обследования навыка чтения

Анализ результатов обследования навыка чтения позволил выявить особенности формирования данного навыка у детей в обеих экспериментальных группах.

В связи с тем, что общее количество ошибок чтения не распределялось равномерно между всеми учениками, в ней были выделены три группы:

- 1-ю группу составили дети, с высоким уровнем навыка чтения (10 человек с нормальным речевым развитием; 2 человека – ФФН);

- во 2-ю группу вошли учащиеся, у которых встречались единичные (неспецифические) ошибки чтения (4 человека – ФФН; 2 человека - ОНР);

- в 3-ю группу вошли учащиеся, у которых были обнаружены специфические повторяющиеся ошибки чтения (2 человека – ОНР).

Таблица 3 Группы по уровню сформированности навыка чтения

У младших школьников первой группы процесс формирования навыка чтения оказался на достаточно высоком уровне. Хотя 40% детей и допускали так называемые «ошибки роста», но ошибки чтения не носили стойкий характер, то есть не являлись дислексическими и, очевидно, были связаны с тем, что процесс формирования данного навыка еще не был окончательно завершен.

Наибольшее число ошибок, допущенных при чтении детьми данной группы, было отмечено на уровне звуко-буквенных обозначений. По мере перехода к чтению более сложных единиц (слов, предложений) увеличения количества не наблюдалось. У всех учащихся данной группы не было обнаружено аграмматизмов при чтении предложений, а так же не было нарушено понимание прочитанного материала. Дети читали выразительно, с правильным интонационным оформлением предложений.

Недостатки чтения, встречающиеся у школьников второй группы, были сходны с так называемыми «ошибками роста», выявленными при обследовании учеников первой группы, но количество таких ошибок увеличивалось с усложнением лексического материала. У детей данной группы не встречались аграмматизмы при чтении, понимание читаемого материала было в достаточной степени сохранным.

Наибольшее число ошибок чтения у учащихся 2-й группы было выявлено на уровне звуко-буквенных обозначений. Среди них преобладали фонематические смешения, смешения букв, сходных по начертанию, а также встречались пропуски и добавления звуков. Дети читали не очень выразительно, не всегда правильно интонационно оформляли предложения. Эти ошибки не носили стойкий (дислексический) характер, в отличие от ошибок, допущенных детьми 3-й группы. Следует отметить, что для учащихся 3-й группы была характерна тенденция к увеличению количества буквенных замен по мере усложнения предлагаемого для чтения материала. Кроме того, у школьников 3-й группы было обнаружено большое количество ошибок при чтении слов. Наиболее типичными здесь были следующие ошибки:

— пропуски или добавления слогов в словах;

— слияние двух слов в одно;

— неправильное воспроизведение целого слова после правильного его прочтения по слогам.

Помимо этого, в данной группе было выявлено достаточно большое количество аграмматизмов при чтении предложений.

Отличительной особенностью детей 3-й группы было и то, что наряду с перечисленными ранее ошибками технической стороны чтения в ряде случаев отмечалось нарушение понимания прочитанного материала.

Типология ошибок чтения приведена в таблице 4.

Таблица 4 Типология ошибок чтения

Уровень сформированности процесса чтения отражен в диаграммах 7, 8.

Диаграмма 7 Диаграмма 8

Сопоставительный анализ результатов изучения уровня сформированности фонематических процессов и навыков чтения у учащихся с нарушением фонематических процессов отражен в таблице 5.

Таблица 5 Группы по уровню сформированности навыка чтения и фонематических процессов

Таким образом, анализ данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил нам сделать следующие выводы:

1.  Несформированность функций фонематической является фактором риска возникновения дислексии.

2.  Чем сильнее нарушены операции фонематического анализа и синтеза, тем большее количество ошибок чтения допускают учащиеся, особенно на уровне звуко-слоговой структуры слова.

3.  Характер проявлений нарушений чтения определяется как механизмом дислексии, так и этапом формирования навыка чтения.

4. На увеличение количества ошибок оказали влияние лингвистические факторы:

а) длина слова (в словах односложных ошибок допущено меньше, чем в двусложных и трехсложных);

б) слоговая структура слова (в словах со стечением согласных ошибок отмечено больше, чем в словах без стечения);

в) частотность слова (в менее частотных словах ошибок допущено больше).

5. Проведенное нами исследование показало, что не у всех детей, имеющих нарушения фонематических процессов, в период их обучения в первом классе общеобразовательной школы возникла дислексия. Таким образом, наличие фонематических нарушений не может являться единственным критерием, позволяющим определять предрасположенность младших школьников к дислексии.

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ДИСЛЕКСИИ, ОБУСЛОВЛЕННОЙ НАРУШЕНИЕМ ОПЕРАЦИЙ АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ)

3.1 Принципы и методы коррекционной работы

Целью логопедической работы являлось повышение эффективности коррекционно - логопедической работы по преодолению дислексии, связанной с нарушением операций анализа и синтеза у учащихся младших классов.

В задачи обучающего эксперимента входило:

Похожие работы

Анализ логопедических технологий, способствующих устранению дислексии у детей младшего школьного возраста с ОНР

Скачать

195132

22

8

... два раза хуже, чем у нормального ребенка. Недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонетических представлений лежащих в основе звукового анализа. Для детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи характерны нарушения выразительности чтения, отсутствие необходимых пауз, определенных знаками препинания, несоблюдение пауз в конце предложения, отрывистое ...

Выявление эффективности влияния различных приемов на процесс коррекции конструктивной деятельности детей младшего школьного возраста с задержкой психического и речевого развития

Скачать

85054

10

6

... для выработки рекомендаций по их коррекции.   2.2. Цель, задачи исследования Цель исследования – выявление эффективности влияния различных приемов на процесс коррекции конструктивной деятельности детей младшего школьного возраста с задержкой психического и речевого развития. Задачи исследования: 1. Выявить особенности конструктивной деятельности детей младшего школьного возраста с задержкой ...

Проблема дислексии у детей младшего школьного возраста

Скачать

22934

0

0

... так как это расстройство наблюдается у нескольких членов в отдельных семьях. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте. При ДИСГРАФИИ дети младших классов школы с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество грамматических ошибок. Они не ...

Особенности использования компьютерных технологий в коррекции нарушения чтения у детей младшего школьного возраста

Скачать

157510

15

5

... с нарушением чтения Заключение В соответствии с задачами исследования в первой главе был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме использования компьютерных технологий в коррекции нарушения чтения у детей младшего школьного возраста, что позволило нам сделать следующие выводы. Основными условиями успешного овладения навыком чтения является сформированность устной ...