Зв'язок комунікативної компетенції й незадоволення дитини положенням у групі однолітків

1.5 Зв'язок комунікативної компетенції й незадоволення дитини положенням у групі однолітків

При надходженні дитини в школу вирішальним фактором соціалізації стає оволодіння навчальною діяльністю, вироблення обов'язкових шкільних умінь і навичок.

Паралельно із цим школяр включається в іншій, менш оформлений організаційно, але не менш значимий процес засвоєння соціального досвіду – складні в школі міжособистісні відносини. Це так називана «схована програма соціалізації», завдяки якій розвивається емоційне й соціальне життя дитини, формується його подання про себе й про те, що думають про нього інших.

З перших днів перебування в школі дитина включається в процес міжособистісної взаємодії з однокласниками й учителями. Протягом молодшого шкільного віку ця взаємодія має певну динаміку й закономірність розвитку.

У першокласників у період адаптації до школи спілкування з однокласниками, як правило, відступає на другий план перед обміном нових шкільних вражень. Діти настільки поглинені своїм новим статусом й обов'язками, що майже не помічають однокласників, не завжди можуть відповістити на запитання: «Хто сидів поруч із тобою за партою.

Спостереження за першокласниками показують, що спочатку діти начебто навіть уникають безпосередніх контактів один з одним, кожний з них поки ще «сам по собі». Контакт між собою діти здійснюють за допомогою педагога. Хрестоматійним є епізод зі шкільного життя першокласників, наведений П.Л. Коломенським: «Якщо хтось із учнів забув принести в клас ручку, а на уроці потрібно писати, то він не звертається до товариша із проханням дати йому зайву ручку. Учень звичайно сидить і мовчить, іноді плаче, сподіваючись, що вчителька помітить його тяжке становище. Учителька, довідавшись у чому справа, запитує, немає чи в кого зайвої ручки. Школьник, у якого є вільна ручка, не віддає її товаришеві сам. Він подає ручку вчительці, що і передає її учневі».

У дитячих групах можна виділити функціонально-рольове, емоційно-оцінне й індивідуально-значеннєве відношення між однолітками.

Функціонально-рольові відносини значимі при вивченні «ділового» спілкування й спільної діяльності. Такі відносини фіксовані в специфічні для даної спільності сферах життєдіяльності дітей (трудових, навчальної, ігровий й ін.) і розвертаються в ході засвоєння дитиною норм і способів дії в групі під безпосереднім керівництвом і контролем з боку дорослого. У самій грі, як включенням, і у всіх інших формах спільної діяльності дітей у групі, проявляються два види відносин: властиво ігрові відносини й відносини із приводу спільної діяльності в грі.

Емоційно-оцінні відносини як основна функція використають корекцію поводження однолітка відповідно до прийнятих норм спілкування й спільної діяльності. На перший план у цьому випадку виступають переваги емоційного змісту (симпатії, антипатії). Подібні відносини є регуляторами можливих конфліктних ситуацій при розподілі ролей у грі.

В основі індивідуально-значеннєвих відносин лежать взаємини, при яких мотив однієї дитини здобуває для інших однолітків зміст «значення для мене». При цьому учасники спільної діяльності починають переживати інтереси й цінності цієї дитини, як свої власні. Такі відносини особливо яскраво проявляються в тих випадках, коли дитина бере на себе роль дорослого, і діє відповідно до цієї ролі.

Спільна діяльність у дитячій групі є «силовим полем», у якому виникають і розвиваються міжособистісні відносини. Таким чином, спільна діяльність організує й споює ці відносини. Зовнішня структура, форма організації спільної діяльності є важливим чинником опосередкування особистісних відносин у дитячій групі. Чим вище ступінь спільної діяльності в дитячій групі, тим інтенсивніше протікають у ній процеси колективоутворення, рельєфніше проявляються відносини взаємної погодженості, співробітництва.

Іншим фактором опосередкування міжособистісних відносин виступає мотивація спільної діяльності дітей, що проявляє в умовах негативного або позитивного спонукання, стимулювання (покарання) або нагороди членів групи за успіхи й невдачі спільної діяльності.

Розвиток міжособистісних відносин і формування особистості дитини опосередковують змістовні характеристики спільної діяльності дітей у групі (те, заради чого, в ім'я яких цінностей вона здійснюється).

Спільна діяльність «продукція» міжособистісні відносини, сама при цьому є тим засобом, за допомогою якого міжособистісні відносини в дитячій групі можуть бути видозмінені.

Міжособистісні відносини дитини з однолітками, що виникають стихійно або організовано, мають вікові особливості.

У молодшому шкільному віці взаємини з однолітками будуються на основі встановлених правил поведінки дітей цього віку. Нова ситуація соціального розвитку особистості, обумовлена надходженням дитини в школу, вимагає адаптації до неї.

Взаємини молодших школярів у класі спочатку розвиваються як функціонально-рольові відносини між учнями. Домінуючими підставами оцінок один одного є рольові, а не особистісні характеристики. Умовою формування взаємооцінок у групах молодших школярів виступає, насамперед, навчальна діяльність, у процесі якої учні демонструють свої можливості й одержують суспільну оцінку з боку вчителя й своїх однокласників. Взаємооцінки в основному залежать від того, як до них або інших учнів ставиться вчитель найбільш референтний для цього віку дорослий.

Молодший школяр – це людина, що активно опановує навичками спілкування. У цей період відбувається інтенсивне встановлення дружніх контактів. Придбання навичок соціальної взаємодії із групою однолітків й уміння заводити друзів є однієї з важливих завдань розвитку на цьому віковому етапі.

Якщо в дитини до 9–10-літнього віку встановлюються дружні відносини з ким-небудь із однокласників, це значить, що дитина вміє налагодити тісний соціальний контакт із ровесником, підтримувати відносини тривалий час, що спілкування з ним теж комусь важливо й цікаво.

Результати спеціальних досліджень показують, що відношення до друзів і саме розуміння дружби мають певну динаміку протягом молодшого шкільного дитинства. Для дітей 5–7 років друзі – це, насамперед ті, з ким дитина грає, кого бачить частіше інших. Вибір друга визначається, насамперед, зовнішніми причинами: діти сидять за однією партою, живуть в одному будинку й т.п. У цьому віці діти більше обертають уваги на поводження, чим на якість особистості. Характеризуючи своїх приятелів, вони вказують, що «друзі поводяться добре», «зніми весело». У цей період дружні зв'язки неміцні й недовговічні, вони легко виникають і досить швидко можуть обірватися.

Між 8 й 11 роками діти вважають друзями тих, хто допомагає їм, озивається на їхні прохання й розділяє їхні інтереси. Для виникнення взаємної симпатії й дружби стають важливими такі якості особистості, як доброта, уважність, самостійність, упевненість у собі й чесність.

Поступово, у міру освоєння дитиною шкільної дійсності, у нього складається система особистих відносин у класі. Її основу становлять безпосереднє емоційне відношення, що превалює над всіма іншими.

Дані соціометричних досліджень показують, що положення учня в системі сформованих у класі міжособистісних відносин визначається поруч факторів, загальних для різних вікових груп. Так, діти, що одержують найбільше число виборів однокласників («зірки») характеризуються рядом загальних рис: вони мають рівний характер, обов'язкові, мають гарні здатності, відрізняються ініціативністю й багатої фантазій; більшість із них добре вчиться, дівчинки мають привабливу зовнішність.

Група школярів, що мають неблагополучне положення в системі особистих відносин й у класі також мають деякі подібні характеристики: такі діти мають труднощі в спілкуванні з однолітками, нелагідні, що може виявитися як у заябіячливості, запальності, примхливості, брутальності, так і замкнутістю; нерідко їх відрізняє ябедництво, жадібність; багато хто із цих дітей неакуратні й неохайні.

Перераховані загальні якості мають певну специфіку прояву на різних етапах молодшого шкільного віку.

Для першокласників, що володіють високим соціометричним статусом, найбільш значними є наступні особливості: гарна зовнішність, приналежність до класного активу, готовність поділитися речами, насолодами. Друге місце в цьому віці займають гарна успішність і відношення до навчання. Для популярних у класі хлопчиків велике значення має також фізична сила.

«Непривабливий» для однолітків першокласники характеризуються наступними особливостями: непричетність до класного активу, неохайність; погане навчання й поводження; мінливість у дружбі; дружба з порушниками дисципліни, також плаксивість.

Таким чином, першокласники оцінюють своїх однолітків, насамперед по темі якостям, які легко проявляються зовні, а також по темі, на які найчастіше звертає увагу вчитель.

До кінця молодшого шкільного віку критерії прийнятності трохи міняються. При оцінці однолітків на першому місці також коштує суспільна активність, у якій діти вже цінують дійсні організаторські здатності, а не просто сам факт суспільного доручення, даного вчителем, якось було в першому класі, і як і раніше – гарна зовнішність. У цьому віці для дітей значущість здобувають і певні особистісні якості: самостійність, упевненість у собі, чесність. Примітно, що показники, пов'язані з навчанням, у третьокласників менш значні відходять на другий план.

Для «непривабливих» третьокласників найбільш істотні такі риси: суспільна пасивність; несумлінне відношення до праці, чужим речам.

Характерні для молодших школярів критерії оцінки однокласників відбивають особливості сприйняття й розуміння їм іншої людини, що пов'язане із загальними закономірностями розвитку пізнавальної сфери в цьому віці: слабка здатність виділяти головне в предметі, ситуативність, емоційність, опора на конкретні факти, труднощі встановлення причинно-наслідкових відносин і т.п.

Специфіка соціальної перцепції молодших школярів позначається й на особливостях першого враження про іншу людину. Воно відрізняється ситуативністю, стереотипністю, орієнтацією на зовнішні ознаки, фізичний вигляд і його оформлення є для молодших школярів «каркасом», на якому вибудовується образ іншої людини.

Як правило, з віком у дітей підвищуються повнота й адекватність усвідомлення свого положення в групі однолітків. Але наприкінці цього вікового періоду, тобто в третьокласників, адекватність сприйняття свого соціального статусу різко знижується, навіть у порівнянні з дошкільними: діти, що займають у класі сприятливе положення схильні його недооцінювати й, навпроти, уважають своє положення цілком прийнятним. Це свідчить про те, що до кінця молодшого шкільного віку відбувається якісна своєрідна перебудова, як самих міжособистісних відносин, так й їхнього усвідомлення. Безумовно, це пов'язане з виникненням у цьому віці потреби зайняти певне положення в групі однолітків. Напруженість цієї нової потреби, що зростає значимість думки однолітків й є причиною неадекватності оцінки свого місця в системі міжособистісних відносин.

Про зростаючу роль однолітків до кінця молодшого шкільного віку свідчать і той факт, що в 9–10 років (на відміну від більш молодших дітей) школярі значно гостріше переживають зауваження, отримані в присутності однокласників, вони стають більш соромливими й починають соромитися не тільки незнайомих дорослих, але й незнайомих дітей свого віку.

Що відбуваються в цьому віці зміни відносин з однолітками необхідно враховувати при організації «виховних» заходів.

Система особистих відносин є найбільше емоційно насиченою для кожної людини, оскільки пов'язана з його оцінкою й визнанням як особистості. Тому незадоволене положення в групі однолітків переноситься дітьми дуже гостро й нерідко є причиною неадекватних афективних реакцій. Однак якщо в дитини існує хоча б одна взаємна прихильність, він перестає усвідомлювати й не дуже переживає своє об'єктивно погане положення в системі особистих відносин. Навіть – один-єдиний взаємний вибір є своєрідним психологічним захистом і може зрівноважити кілька негативних виборів, оскільки перетворює дитини з «знедоленого» у визнаного.

Формування виникаючих у молодших школярів міжособистісних відносин вирішальну роль належить педагогові. На початку шкільного навчання, поки ще в дітей не зложилися власні відносини й оцінки, як себе, так й однокласників, вони беззастережно приймають і засвоюють оцінки вчителя, що є в дітей вищою оцінкою.

Аналіз характеристик, які педагоги давали дітям з різним соціальним статусом, показують, що ізольованих дітей не люблять самі педагоги. Це значить, що вчителі вільно або мимоволі самі можуть сприяти ізоляції дитини в класі. Негативні систематичні оцінки й осуди, різкі зауваження на адресу дитини стають для інших дітей своєрідним «ярликом», що характеризує однокласника, і некритично повторюються у власних оцінках дітей, які перестають розуміти однолітків.

Негативний вплив на положення учня в системі міжособистісних відносин може виявитися й непомірне захвалювання когось із дітей, протиставлення дитини всьому класу як приклад для наслідування. Діти, іноді несправедливо вважати таких школярів «мазунчиками» й «підлизами» і тому уникають спілкування з ними.

У цьому зв'язку необхідно відзначити, що дидактогенії (тобто порушення психогенного характеру, викликані непедагогічними вчинками вчителів) найбільше часто зустрічаються в молодших школярів.

Разом з тим саме педагог у силу своєї виняткової значимості для молодшого школяра може зіграти вирішальну роль й у зворотній ситуації, коли необхідно вивести учня зі статусу «ізольованого» члена групи. Лінія веління вчителі в кожному конкретному випадку повинна будується сугубо індивідуально, виходячи з особливостей сформованої ситуації, своєрідність особистісних характеристик самої дитини, рівня розвитку міжособистісних відносин у класі. Найбільш загальні рекомендації полягають у наступному:

1)   залучення ізольованого в цікаву діяльність;

2)   допомога в досягнення успіху в тій діяльності, від якої насамперед залежить положення дитини;

3)   подолання аффективності дитини (запальність, уразливість), що часто є не тільки причиною, але й наслідком психологічної ізоляції;

4)   у деяких дітей рекомендується виробляти впевненість у собі, відсутність якої робить їх занадто соромливими;

5)   використання непрямих мір: наприклад, запропонувати авторитетним одноліткам підтримувати боязкої дитини.

Для встановлення дружніх відносин з однолітками велике значення має наявність у дитини таких якостей, як самостійність, упевненість у собі, ініціативність. Їхньою основою є позитивна самооцінка. У молодшому шкільному віці в дитини, як правило, складається певна самооцінка, як у відношенні своїх навчальних здатностей, так і загальних можливостей. Звичайно, найбільш благополучний варіант, – коли самооцінка є достатньої високою й адекватної. Умовою цього є знання дитини своїх здатностей і наявність можливості для їхньої реалізації. Дуже важливо, щоб дитина знала: Я можу й умію це й це, а от це Я можу й умію краще всіх.

Здатність робити краще всіх принципово важлива для молодших школярів. Не даремно саме цей віковий період характеризується прагненням дитини опанувати різними вміннями, що визначає у випадку успіху розвиток почуття власної вмілості, компетентності, повноцінності або у випадку невдачі, навпроти, почуття неповноцінності.

Умілість дитини може проявлятися в самих різних областях і носить найрізноманітніший характер. Головне, щоб це вміння було коштовним в око ах і дорослих, і однолітків.

Важливо, щоб кожна дитина почувала свою цінність і неповторність. І успішність тут – уже не визначальний критерій, оскільки поступово діти починають бачити й цінувати в собі й інших такі якості, які безпосередньо не пов'язані з навчанням. Важливо допомогти кожній дитині реалізувати свої потенційні можливості, розкрити цінність уміння кожного школяра й для нього однокласників.

Такому образом, уміння дитини, знання їм своїх сильних і слабких сторін є підставою для формування самостійності, упевненості в собі, особистісний незалежності, що дозволяє бути більше компетентним й у спілкуванні з однолітками.

Висунуте припущення про те, що формування комунікативної компетентності приведе до зниження рівня тривожності, ми вирішили експериментально перевірити.

2. Методи дослідження

Ціль: експериментальне обґрунтування виявлених у теоретичних джерелах проблем тривожності в дітей молодшого шкільного віку.

Експериментальне дослідження спрямоване на рішення наступних завдань:

1.   Виявлення тривожності в дітей молодшого шкільного віку й установлення причин.

2.   Створення комплексу заходів, спрямованих на зниження тривожності в поводженні дітей молодшого шкільного віку.

3.   Перевірка ефективності корекційно-розвиваючої роботи, спрямованої на зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку.

Експеримент проводився на базі СШ №12. В експерименті брали участь 45 дітей 7–9 років. Експериментальну групу склали діти 2-го класу СШ №12.

Експеримент припускав проведення трьох етапів: що констатує, формуючого й контрольного.

Метою даного етапу експериментального дослідження є виявлення тривожності в дітей молодшого шкільного віку й установлення причин.

Для досягнення поставленої мети були висунуті наступні завдання:

1.   Провести психодіагностичне дослідження з виявлення тривожності в дітей молодшого шкільного віку.

2.   Провести психодіагностичне дослідження з виявлення причин підвищеної тривожності.

3.   Установити, чи існує залежність між проявами тривожності й виявлених причин тривожності.

При правильній побудові експериментальної роботи й процесу самого дослідження є можливість не просто констатувати стан дітей молодшого шкільного віку, але й зробити деякий прогноз у його розвитку, а також дати рекомендації для роботи з дітьми й на їхній підставі побудувати корекційну програму.

Для виявлення дітей з яскраво вираженою тривожністю минулого використана Методика «Виміру рівня тривожності Тейлора» й «Тест шкільної тривожності Філіпса».

Методика «Виміру рівня тривожності Тейлора» (адаптована Немчиним Т.А.).

Методика призначена для виміру рівня тривожності.

Опросник складається з 50 тверджень. Він може пред'являтися випробуваному або списком, або, як набір карток із твердженнями.

Підраховується кількість відповідей випробуваного, що свідчать про тривожність.

Оцінка 40–50 балів розглядається як показник дуже високого рівня тривожності, 25–40 балів свідчать про високий рівень тривоги, 15–25 балів – про середній (з тенденцією до високого) рівні, 5–15 балів – про середній (з тенденцією до низького) рівні, і 0–5 балів – про низький рівень тривожності.

Таблиця 1. Показники тривожності

Результати, отримані після проведення методики, показали, що 43% випробуваних мають дуже високі й високі показники рівня тривожності (див. додаток 1).

Далі був проведений «Тест шкільної тривожності Філіпса» дозволяє вивчити рівень і характер тривожності, зв'язаний зі школою в дітей молодшого шкільного віку.

Тест складається з 58 питань, які можуть зачитуватися школярам, а можуть і пропонуватися в письмовому виді. На кожне питання потрібно однозначно відповісти «Так» або «Ні».

При обробці результатів виділяють питання, відповіді на які не збігаються із ключем тесту. Відповіді, що не збігаються із ключем – це прояву тривожності. При обробці підраховується:

1.   Загальне число розбіжностей по всьому тесті. Якщо воно більше 50%, можна говорити про підвищену тривожність дитини, якщо більше 75% від загального числа питань тесту – про високу тривожність.

2.   Число збігів по кожному з 8 фактів тривожності, виділених у тесті. Рівень тривожності визначається так само, як й у першому випадку. Аналізується загальний емоційний внутрішній стан школяра, багато в чому визначається наявністю тих або інших тривожних синдромів (факторів) і їхньою кількістю.

Змістовна характеристика кожного синдрому (фактора):

1.   Загальна тривожність у школі – загальний емоційний стан дитини, пов'язане з різними формами його включення в життя школи.

2.   Переживання соціального стресу – емоційний стан дитини, на тлі якого розвиваються його соціальні контакти (насамперед – з однолітками).

3.   Фрустрація потреби в досягненні успіху – несприятливе психічне тло, що не дозволяє дитині розвивати свої потреби в успіх, досягнення високого результату й т. д.

4.   Страх самовираження – негативні емоційні переживання ситуацій, сполучених з необхідністю саморозкриття, пред'явленні себе іншим, демонстрації своїх можливостей.

5.   Страх ситуації перевірки знань – негативне відношення й переживання тривоги в ситуаціях перевірки (особливо – публічної) знань, досягнень, можливостей.

6.   Страх не відповідати очікуванням навколишніх – орієнтація на значимість інших в оцінці своїх результатів учинків і думок, тривога із приводу оцінок, що дають навколишніми, очікування негативних оцінок.

7.   Низька фізіологічна опірність стресу – особливості психофізіологічної організації, що знижують пристосовність дитини до ситуацій стресогенного характеру, що підвищують імовірність неадекватного деструктивного реагування на тривожний фактор середовища.

8.   Проблеми й страхи у відносинах із учителями – загальне негативне емоційне тло відносин з дорослими школі, що знижує успішність навчання дитини.

Таблиця 2. Показники тривожності

Використовуючи дану методику, я дивилася не загальний показник тривожності, а розглядала кожен параметр окремо, тому кожен параметр був інформативним, і певним чином наштовхував на виявлення причин виникнення тривожності.

Аналізуючи результат даного дослідження, було помітно, що в найбільшої кількості дітей молодшого шкільного віку фактором високої тривожності виявився страх не відповідати очікуванням навколишніх.

Також було встановлено, що в другому класі більшість дітей з підвищеною тривожністю.

Таблиця 3. Показники тривожності

У результаті кількісного аналізу було встановлено, що підвищена тривожність пов'язана з фактором страху не відповідати очікуванням навколишніх (див. додаток 2).

Тому було зроблене речення про те, що причина виникнення тривожності в даній групі є порушення в системі взаємодії «дитина-дитина».

Для підтвердження висунутого припущення було проведено соціометричне дослідження. Соціометричний тест призначався для діагностики емоційних зв'язків, тобто взаємних симпатій між членами групи й рішення наступних завдань:

а) вимір системи згуртованості-роздробленості в групі;

б) поява співвідносного авторитету членів груп за ознаками симпатії-антипатії (лідери, зірки, відкинуті);

в) виявлення внутрігрупових згуртованих утворень на чолі з неформальними лідерами.

Методика дозволяє зробити миттєвий зріз із динаміки внутрігрупових відносин для того, щоб у наслідку використати отримані результати для переструктурування груп, підвищення їхньої згуртованості й ефективності діяльності.

Результати, отримані після проведення методики, показали, що тривожні діти можуть займати будь-яке статусне місце, тобто можуть мати будь-яка кількість виборів як позитивних, так і негативних (див. додаток 3).

Для кожного члена групи має значення не стільки число виборів, скільки коефіцієнт задоволеності своїм положенням у групі:

(1)

Результати, отримані за допомогою соціометричних досліджень, представлені у вигляді соціоматриці (див. додаток 4).

Таким чином, у результаті проведеного соціометричного дослідження було встановлено:

1.   Діти з яскраво вираженою тривожністю можуть займати будь-яке статусне місце, тобто можуть мати будь-яка кількість виборів як позитивних, так і негативних.

2.   Діти з яскраво вираженою тривожністю в більшості випадків незадоволені своїм положенням у групі однолітків.

Для одержання більше достовірної інформації, пов'язаної із пропозицією про взаємозв'язок між тривожністю й незадоволеністю, статусним місцем у групі був використаний коефіцієнт кореляції Пірсона.

Коефіцієнт кореляції Пірсона, обчислений для двох параметрів (у нашому випадку це тривожність і незадоволеність статусним місцем у групі), дорівнює 0.5, що є ознакою явної залежності між цими параметрами.

(2)

Дані експериментального дослідження дозволяють зробити висновок про те, що існує зв'язок між проявом тривожності й незадоволеністю статусним місцем у групі в дітей молодшого шкільного віку. Таким чином, можна констатувати, що тривожні діти молодшого шкільного віку мають потребу в корекційному впливі, спрямованому на розвиток конструктивних способів їхньої взаємодії. Сама тривожність стосовно до людини – свідчення обмежених засобів, який він розташовує для подолання утруднень неприємних для себе ситуацій, недолік засобів, використовуваних у власній діяльності й взаємодії з іншими людьми.

Тому я припустила, що в кореляційно-розвиваючій роботі мовлення повинна йти не про рятування тривожності, а про розширення активно використовуваного комунікативного інструментарію використовуваного в поводженні дітей молодшого шкільного віку.

3. Опис, обробка й інтерпретація отриманих результатів

3.1 Система корекційно-розвиваючих занять, що спрямовують на зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку (формуючий експеримент)

З метою зниження тривожності в поводженні дітей молодшого шкільного віку була зроблена спроба складання корекційно-розвиваючої програми, спрямованої на розвиток конструктивних способів взаємодії тривожних дітей, їхніх міжособистісних відносин, а також на розвиток комунікативних умінь.

Для досягнення поставленої мети були висунуті наступні завдання:

1.   скласти корекційно-розвиваючу програму, спрямовану на відпрацьовування з дітьми молодшого шкільного віку ситуацій, що дозволяють їм більш ефективно вступати у взаємодію й домагатися позитивних результатів;

2.   включити дану програму в систему освітніх уроків.

Методологічною основою формуючого експерименту послужили методичні рекомендації авторів книг: Н.В. Клюєвой, Р.В. Касаткіной «Учимо дітей спілкуванню», Р.В. Овчаровой «Практична психологія в початковій школі» і В.В. Петрусинського «Гри, навчання, тренінг, дозвілля».

Формуюча робота мала кілька напрямків.

Перший напрямок містило в собі роботу з педагогічним колективом СШ №12, що безпосередньо займаються з дітьми 2-го класу. На педагогічній раді вчителям були прочитані доповіді:

1.   «Причини виникнення тривожності в дітей молодшого шкільного віку»

2.   «Залежність прояву тривожності від незадоволеності статусним місцем у групі в дітей молодшого шкільного віку»

У ході викладу матеріалу вчителям була показана значимість розглянутої проблеми, тобто був зроблений основний акцент на тім, що в молодшому шкільному віці однієї з основних причин виникнення неадекватного поводження дитини є тривожність. Далі була показана роль тривожності. Для плідної роботи, для повноцінного гармонійного життя певний рівень тривожності необхідний.

Той рівень, що не вимотує дитини, а створює тонус його діяльності називається конструктивною тривогою. У свою чергу деструктивна тривога викликає стани паніки, зневіри. Вона дезорганізує не тільки навчальну діяльність, але й руйнує особистісні структури. Була зроблена спроба показати вчителям, що основна мета допомоги дорослого дитині – зробити так, щоб дитина відчула впевненість у своїх силах, навчився поважати свою індивідуальність.

У процесі проведення педагогічної ради вчителі були ознайомлені з результатами експерименту, що констатує, у яких показана виявлена залежність прояву тривожності від незадоволеності статусним місцем у групі в дітей молодшого шкільного віку. Педагоги мали можливість задавати питання, пов'язані з особливостями роботи з виявленими групами дітей, а також їм були дані рекомендації, що поліпшують ефективність роботи з дітьми, що сприяють зменшенню тривожності й допомагають їм будувати своє поводження адекватно тієї ситуації, у якій вони перебувають (див. дод. 5).

Другий напрямок являв собою проведення системи корекційно-розвиваючих занять, проходило в умовах спеціально змодельованих колективних вправ і включав три етапи:

I.     Орієнтовний (2 заняття)

II.    Реконструктивний (6 занять)

III.  Закріпляючий (2 заняття)

Кожен етап припускає роботу з основних блоків:

1.      Зімкнення групи, вироблення правил поведінки на заняттях.

2.      Розвиток подань про цінності іншої людини й себе самого, розвиток комунікативних навичок, усвідомлення проблем у відносинах з людьми, формування позитивних стратегій взаємодії.

3.      Придбання навички діяльності в конфліктній ситуації, засвоєння способів дозволу власних проблем, усвідомлення мотивів міжособистісних відносин.

Програма спрямована також на розвиток засобів самопізнання тривожних дітей, на підвищення подань про власну цінність, на розвиток мотивів міжособистісних відносин, на розвиток упевненості у власних силах, а також здатності найбільше успішно реалізувати себе в поводженні й взаємодії. Це необхідно для того, щоб забезпечити дитини засобами, що дозволяють йому найбільше ефективно вступати у взаємодії, вирішувати щоденні завдання, що встають перед ним. Молодший шкільний вік є сприятливим періодом для такої роботи, тому що мотиваційно-сенсова система ще не сформована й відкрита позитивним змінам, можливість для яких створюється в груповій психотерапії. Проблеми, які аналізувалися дітьми в ході групових занять, є досить типовими для даного віку.

Дана програма складається з 10 занять і розрахована на строк 5 тижнів. Заняття проводилися за принципом соціально-психологічного тренінгу в класному кабінеті, де можна вільно розташовуватися й пересуватися. Їхня тривалість не перевищувала одного шкільного уроку. Заняття проводилися два рази в тиждень. Тренінгова група складалася з 15 чоловік. Кожній дитині забезпечувалася можливість виявити себе, бути відкритим і не боятися помилок.

Проведення програми з дітьми молодшого шкільного віку не вимагало спеціальних матеріалів: знадобилися тільки зошити для малювання й записів (на час перерви між заняттями зберігалися у ведучого), набори кольорових олівців, листки паперу зі шпильками для іменних табличок.

Робота здійснювалася за допомогою ігрових методів, методу групової дискусії, проективних методів «репетиції поводження» й елементів психогімнастики.

Зміст програми:

I етап: – орієнтовний (2 заняття)

Заняття 1.

Ціль: створення позитивного емоційного тла, зімкнення групи, вироблення правил поведінки на заняттях.

1.   «Здрастуйте, я радий познайомитися».

Хід вправи. Протягом 3 хвилин кожен учень вибирає собі ім'я, на картці – візитці пише фломастером і закріплює на самому видному місці. Потім протягом 10 хвилин кожний по колу повинен сказати фразу: «Здрастуйте, я радий з вами познайомитися!». Далі потрібно сказати своє ім'я й кілька слів про себе. Під час знайомства необхідно підкреслити свою індивідуальність, щоб про вас запам'ятали.

Це вправа тренінгу повинне настроїти учасників на серйозне відношення до справи. Навіть найпростіше знайомство дає багато інформації про людину, необхідно вчитися запам'ятовувати інформацію про людину, прояв уваги не тільки до зовнішнього вигляду, але й уловлюючи зміст його слів.

2.   Вироблення правил поведінки на заняттях.

Хід заняття: Ведучий пропонує правила поведінки на заняттях, особливо підкреслюючи, що ці правила рівною мірою ставляться й до нього, і до учасників:

1.        Довірчий стиль спілкування. Для того, наша група працювала з найбільшою віддачею, щоб ми з вами більше довіряли один одному, потрібно звертатися на «ти».

2.        Не існують правильних або неправильних відповідей.

Правильна відповідь – той, котрий насправді виражає твоя думка.

3.        Анонімність ситуацій, що розповідають, випадків з життя. Не можна перетворювати заняття в класну годину по розборі поводження кого-небудь.

4.        Щирість у спілкуванні. Під час роботи в групі ми говоримо тільки те, що ушановуємо із приводу що відбуває, тобто тільки правду. Якщо немає бажання говорити щиро й відверто, то ми мовчимо. Краще промовчати, чим говорити не те, що ти думаєш.

5.        Не можна давати оцінку виступу іншого учасника, якщо він сам тебе про це не просить. Під час обговорення відбувающегося в групі оцінюються не учасники, а тільки їхня дія й поводження. Не потрібно використати висловлення «Ти мені не подобаєшся», а заміняємо на «Ти зробив поганий учинок», «Мені не подобається твоя манера».

6.        Не можна поза заняттями обговорювати те, що ми довідалися друг про друга на заняттях, і те, як різні хлопці поводяться на них. Усе, що відбувається на заняттях, повинне залишитися нашою загальною таємницею.

7.        Повага мовця. Коли хто-небудь із учасників висловлюється, не можна перебивати його, звертаючись до кого-небудь із учасників потрібно дивитися на нього.

8.        Активна участь у що відбувається, це норма поводження, відповідно до якої в кожну хвилини ми реальне включення в роботу групу. Активно дивимося, почуваємо, слухаємо себе, партнера й групу в цілому. Не замикаємося в собі щось неприємне. Не думаємо тільки про себе, одержавши багато позитивних емоцій.

9.        Постійний склад групи. Ніхто не повинен спізнюватися на заняття. Докладно пояснити учасникам ці правила, відповісти на питання. Потім обговорити речення від учасників. Дається можливість висловлюватися всім учасникам.

Ритуал прийняття правил. Ведучий «урочисто обіцяє» додержуватися цих правил і пропонує учасникам зробити теж саме. Пропонується придумати ритуал початку й закінчення заняття, нагадуючи учасникам про їхню обіцянку.

3.   Гра «Вітри дують на…»

Хід гри: Зі словами «Вітри дують на…» ведучий починає гру. Щоб учасники гри побільше довідалися друг про друга, питання можуть бути наступними: «Вітер дує на той, у кого світлі волосся» – всі світловолосі збираються в одну купку.

«Вітер дує на той, у кого… є сестра», «хто любить тварин», «хто багато плаче», «у кого є друзі» і т.д.

Ведучого необхідно міняти, даючи можливість запитувати учасників кожному.

4.   Гра «Хоровод»

Хід гри: Запропонувати дітям устати в коло, взяти один одного за руки й дивитися один одному в очі, посміхаються.

Заняття 2.

Ціль: розвиток здатності злагоджено працювати в групі, зімкнення групи.

Час: 40 хвилин.

Похожие работы

Особистісна тривожність молодших школярів

Скачать

79491

9

28

... ). [37, 19] Стан тривоги визначається як змінний психічний стан, який характеризується суб’єктивним відчуттям напруги, побоювання, підвищенням активності нервової системи (ситуативна тривожність). Тривога як риса (особистісна тривожність)– відносно стійка психічна структура з відповідними їй шаблонами поведінки, які виражаються в тенденції реагувати на ситуації, що сприймаються як загрозливі, ...

Корекція шкільної тривожності в молодшому шкільному віці

Скачать

60210

12

0

... перевантаження організму дитини навчанням; ·  завищені вимоги до дитини; ·  постійне порівнювання її з іншими дітьми; ·  розлучення батьків; ·  висока тривожність учителя чи батьків [6, 23]. Ознаки шкільної тривожності у молодшому шкільному віці : 1.  не може довго працювати, не стомлюючись; 2. їй важко зосередитися на чомусь; 3. будь-яке завдання викликає надмірне занепокоєння; 4. під ...

Особливості емоційних реакцій молодших школярів

Скачать

85390

2

0

... ситуації в проблемних родинах свідчать про необхідність корекційних заходів на рівні школи для хоча б часткової зміни психологічного клімату в родинах. 4. Характеристика емоційних реакцій молодшого школяра Моральні якості. У молодшому шкільному віці в процесі навчання йде розвиток таких моральних почуттів, як любов до країни, колективізм, почуття товариства, дружби, боргу, честі. Усві ...

Психолого-педагогічні умови інтелектуального розвитку молодших школярів

Скачать

90946

3

0

... здібностей дитини, створюючи цілий ряд дидактичних ігор типу «Шумові коробочки», «Нюхові баночки», «Рамки та втулки» та інше. Практичність знань про особливості інтелектуального розвитку молодшого школяра полягає для педагогів в тому, що вони повинні зрозуміти важливість та особливості періоду «конкретних операцій в процесі навчання». При чому діти виступають не пасивними спостерігачами, а ...