Гра «Я не такий, як всі, і всі ми різні»

1.   Гра «Я не такий, як всі, і всі ми різні»

Хід гри: Дітям пропонується протягом п'яти хвилин за допомогою кольорових олівців намалювати, що таке радість. Підкреслюється, що малюнок може бути конкретним, абстрактним, яким завгодно. Після виконання завдання учасники, у тому числі ведучий, по черзі показуючи свої малюнки групі, розповідають, що на них зображено. Діти обмінюються враженнями, чи важко було виконати завдання, чи важко розповісти, що зобразили. Ведучий просить хлопців звернути увагу на розходження в розумінні й поданні розуміння поняття «радості». Робиться висновок про те, що кожна людина – особливий, неповторний. Тому кожна людина незамінна, і ця важлива підстава для того, щоб він відчував свою цінність.

2.   Гра «Мій портрет у променях сонця»

Хід гри: ведучий просить відповістити на запитання: «Чому я заслуговую повагу?» – у такий спосіб: намалюйте сонце, у центрі сонячного кола напишіть своє ім'я. Потім уздовж променів напишіть всі свої достоїнства, все гарне, що ви про себе знаєте. Постарайтеся, що б було якнайбільше променів. Після виконання завдання учасники по черзі, показуючи свої малюнки, розповідають про свої достоїнства.

3.   «Хоровод»

Хід гри: Учасники встають у коло, беруться за руки, дивляться один одному в очі й посміхаються.

III етап. закріпляючий (2 заняття)

Заняття 9.

Ціль: Усвідомлення проблем у відносинах з людьми, активізація самосвідомості.

Час: 40 хвилин.

1.   Гра «Продовжити»

Хід гри: «Дітям пропонується список речень, які треба закінчити з погляду того, які, на їхню думку, їх бачать навколишні:

Мені добре, коли…

Мені смутно, коли…

Я серджуся, коли…

Я боюся, коли…

Я почуваю себе сміливим, коли…

Потім по колу діти зараховують свої речення, і ведеться обговорення, виходячи з відповідей, у яких ситуаціях діти частіше почувають себе добре, їм смутно й т. д.

2.   Гра «Подяка без слів»

Хід гри: учасники розбиваються на пари за бажанням. Пари виходять у центр кола, спочатку один, а потім іншої намагаються без допомоги слів виразити почуття подяки. Потім пари діляться враженнями, про тім:

-     що почував, виконуючи цю вправу;

-     щиро або награне виглядало зображення подяки партнером;

-     Чи зрозуміло було, яке почуття зображував партнер.

3.   «Хоровод»

Хід гри: Учасники встають у коло, беруться за руки, дивляться один одному в очі й посміхаються.

Заняття 10.

Ціль: усвідомлення мотивів міжособистісних відносин, завершення групи.

Час: 40 хвилин.

1.   Завершення групи.

Кожен учасник розповідає, що йому дала робота в групі, що нового він довідався про себе й про інші.

2.   Заключне слово ведучого.

Ведучий говорить про те, що ці заняття показали, що в усіх нас багато можливостей, багато того, що робить кожного з нас унікальним, неповторним, і те, що для всіх нас загальне. Тому ми потрібні один одному, кожна людина може домогтися в житті успіху й зробити так, що іншим людям поруч із ним було веселіше й радісніше жити. До побачення. Спасибі за роботу.

Докладний опис процесу проведення занять показане в дотатку 6.

3.2 Аналіз корекційно-розвиваючої роботи (контрольний експеримент)

З метою перевірки ефективності корекційно-розвиваючої роботи, спрямованої на зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку, була проведена повторна діагностика, що дозволила простежити динаміку зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку експериментальної групи.

Завдання контрольного експерименту:

1.   Провести психодіагностичне дослідження з виявлення рівня тривожності в дітей молодшого шкільного віку експериментальної групи;

2.   Зрівняти отримані результати з результатами експерименту, що констатує;

3.   Установити ефективність корекційно-розвиваючої роботи, спрямованої на зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку експериментальної групи.

Для повторної діагностики в дітей молодшого шкільного віку використався «Тест шкільної тривожності Філіпса».

Результати діагностики тривожних дітей молодшого шкільного віку експериментальної групи на етапі експерименту, що констатує, показали, що 14% тривожних дітей мають загальну тривожність у школі, а також переживання соціального стресу; 20% тривожних дітей мають фрустрацію потреба в досягненні успіху, низьку фізіологічну опірність стресу, а також проблеми й страхи у відносинах із учителями. В 7% дітей страх самовираження, 27% дітей страх ситуації перевірки дітей. А також 34% тривожних дітей мають страх не відповідати очікуванням навколишніх.

Таблиця 4. Результати діагностики тривожних дітей експериментальної групи на етапі контрольного експерименту

Після проведення групової корекційно-розвиваючої роботи в 7% дітей знизилося переживання соціального стресу, фрустрація потреба в досягненні успіху, страх не відповідати очікуванням навколишніх, проблеми й страхи у відносинах із учителями, а також страх самовираження.

В 14% тривожних дітей знизилася загальна тривожність у школі й низькій фізіологічній опірності стресу. А також в 20% тривожних дітей знизився страх ситуації перевірки знань.

В 50% дітей були виявлені низькі показники тривожності, 50% дітей показники тривожності знизилися, але залишилися високими. На мій погляд це можна пояснити тим, що для цих дітей потрібно більше тривале корекційно-розвиваюча робота.

Таким чином, в 50% дітей удалося знизити тривожність у поводженні до оптимального рівня.

Таблиця 5. Порівняння результатів діагностики на етапі що констатує й контрольного експериментів

Для наочності на малюнку 2 представлена діаграма за даними таблиці 5.

Малюнок 1. Порівняння результатів діагностики на етапі що констатує й контрольного експерименту (див. додаток).

Для того щоб установити чи зробила корекційно-розвиваюча робота вплив на зниження рівня тривожності в дітей молодшого віку експериментальної групи, застосовується t-критерій Стьюдента.

З'ясувався причинно-наслідковий зв'язок між незалежної змінної корекційної роботи й залежний змінної – рівень тривожності в дітей молодшого шкільного віку.

Основна формула t-критерій Стьюдента виглядає в такий спосіб:

(3)

де x₁ – середнє значення змінної по одній вибірці даних;

x₂ – середнє значення змінної по іншій вибірці даних;

m₁ й m₂ – інтегровані показники відхилень приватних значень із двох порівнюваних вибірок від відповідних їм середніх величин.

m₁ й m₂, у свою чергу обчислювалися по наступних формулах:

; (4)

де - вибіркова дисперсія першої змінної (по першому виробленню);

- вибіркова дисперсія другий змінної (по другому виробленню);

n₁ – число приватних значень змінної в першій вибірці;

n₂ – число приватних значень змінної в другій вибірці.

Даний експеримент проводився за схемою, що припускає оцінку показника рівня тривожності до й після корекційної роботи. Таким чином, маємо дві вибірки експериментальних даних: 60, 80, 60, 60, 60 й 40, 60, 50, 40, 50.

Середнє значення по цим двох вибірках відповідно рівні 64 й 48. Установимо, наскільки статистично достовірні їхні розходження.

Спочатку були визначені вибіркові дисперсії для двох порівнюваних вибірок значень:

Потім обчислювався показник t:

Значення показника t рівнялося з табличним для числа ступенів свободи 5+5–2=8. Імовірність припустимої помилки дорівнює 0,05. Для даного числа ступенів волі й заданої ймовірності припустимої помилки значення t повинне бути не менше ніж 2,31. У нас же цей показник виявився рівним 3,2, тобто більше табличного. Отже, порівнювані середні значення в нашому випадку 64 й 48, статистично вірогідно розрізняються. Це говорить про те, що корекційно-розвиваючі вправи, спрямовані на зниження тривожності дітей молодшого шкільного віку, ефективні. Отже, що корекційно розвиває робота, проведена з дітьми експериментальної групи й спрямована на зниження тривожності, ефективна.

Таким чином, була встановлена наявність статистично достовірних розходжень між середніми значеннями, що належать до двох сукупностей даних до й після корекційно-розвиваючої роботи. Тому що вони дійсно вірогідно розрізняються, то можна зробити висновок про те, що проведена групова корекційно-розвиваюча робота сприяла зниженню тривожності в дітей молодшого шкільного віку.

Якісний аналіз результатів контрольного експерименту дав підстави для висновку про можливості зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку через систему корекційно-розвиваючих заходів, спрямованих на розвиток конструктивних способів взаємодії, відпрацьовування з дітьми ситуацій, що дозволяють їм ефективно вступати у взаємодію й домагатися позитивних результатів у спільній діяльності.

Висновок

У цілому, поставлені завдання виконані. На етапі експерименту, що констатує, минулого виявлені тривожні діти молодшого шкільного віку, установлений зв'язок між тривожністю й незадоволеністю статусним місцем у групі однолітків. Коефіцієнт кореляції Пірсона склав 0,5. Виявлена залежність дозволила скласти корекційно-розвиваючу програму, взявши за основу формування в дітей молодшого шкільного віку вміння використати комунікативні навички.

Формуючий експеримент, у завдання якого входило складання корекційно-розвиваючої програми, спрямованої на зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку, був проведений у два етапи: роботи з педагогічним колективом і груповою корекційно-розвиваючою роботою з дітьми молодшого шкільного віку, що проводилася в умовах, спеціально змодельованих колективних занять, що також входило в задачі даного етапу експериментальної роботи.

Контрольний експеримент дозволили простежити динаміку зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку експериментальної групи. На даному етапі підтвердилося ефективність пропонованої складеної корекційно-розвиваючої програми, тобто корекційно-розвиваюча робота, спрямована на розвиток комунікативних навичок, а також конструктивних способів взаємодії, сприяла зниженню тривожності в дітей молодшого шкільного віку. Тому що чим більше в дитини засобів подолання утруднення, засобів дозволяючих йому ефективно взаємодіяти з навколишніми дітьми, тим йому легше знайти вихід з конфліктної ситуації й домагатися позитивних результатів, тим менш тривожним стає його поводження.

Статистична обробка отриманих даних проводилася за допомогою t-критерію Стьюдента, що склав 3,2 при критичному значенні показника t, рівним 2,31. Це значення дає можливість казати про ефективність корекційно-розвиваючої роботи. Проведене дослідження дозволило зробити наступні загальні висновки:

По-перше, висунута в дослідженні гіпотеза про те, що встановлення певних причин підвищеної тривожності в дітей молодшого шкільного віку сприяє проведенню цілеспрямованої корекційно-розвиваючої програми, приводить до зниження тривожності в поводженні дітей молодшого шкільного віку в цілому, одержало підтвердження.

По-друге, спроба створення корекційно-розвиваючої програми, спрямованої на розвиток комунікативних навичок, а також конструктивних способів взаємодії й зниження їхньої тривожності, виправдала себе.

По-третє, на цій підставі можна вважати, що в дослідженні одержали експериментальну розробку деякі аспекти великої й складної роботи надання засобами спеціально створених корекційно-розвиваючих занять, включених у систему загальноосвітніх уроків, реальної психологічної допомоги дітям молодшого шкільного віку.

По-четверте, виконане експериментальне дослідження має виражену загальну практичну спрямованість. Розроблені в програмі принципи розвитку комунікативних навичок, конструктивних способів взаємодії, а також розвитку здатності найбільше успішно реалізувати себе в поводженні взаємодії, можуть бути використані в масовій практиці роботи з дітьми молодшого шкільного віку.

Дана програма не являє собою єдиний закінчений варіант, вона може бути розширеної, але важливо дотримати порядку, при якому вправи, спрямовані на знайомство й саморозкриття учасників, були зосереджені в перших заняттях, а вправи, орієнтовані на позитивну зміну способів взаємодії – ближче до закінчення циклу.

Таким чином, отримані дані є основою для подальших досліджень по даній проблемі, у тому числі переконують, що встановлення певних причин підвищеної тривожності, а також застосування цілеспрямованих корекційно-розвиваючих занять реально впливають на зниження тривожності в поведінці дітей молодшого шкільного віку.

Робота із психопрофілактики й подолання тривожності в дітей молодшого шкільного віку повинна носити не вузько функціональний, а загальний, індивідуально-орієнтований характер, сфальцьований на тих факторах середовища й характеристиках розвитку, які в кожному віці можуть стати причиною тривожності. Роботу варто здійснювати на рівні всіх структурних компонентів тривожності, з орієнтацією на її вікові й полові «піки» й індивідуальні «зони уразливості» для кожної дитини. У молодшому шкільному віці центральне місце приділяється роботі з навколишньої дитини дорослими.

У профілактиці й подоланні тривожності в дітей істотну роль грає забезпечення дитини необхідним набором засобів і способів дій у значимі для нього ситуаціях, вироблення індивідуальної ефективної моделі поводження.

Література

1.     Абрамова Г.С. «Введение в практическую психологию» – Екатеринбург: «Деловая книга», Москва: Издательский центр «Академия», 1995

2.     «Альманах психологических тестов» – Москва: «КСП», 1995 – 333 с.

3.     Алякринский Б.С. «Общение и его проблемы» – М.: Знание, 1982 – 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Молодежная», №7)

4.     Андреева Г.М. «Социальная психология» /Перев. с англ. – СПБ, 1997 – 688 с.

5.     Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. «Режиссура педагогического взаимодействия». – Новосибирск: НГПИ, 1991

6.     Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. «Психофизиологический метод оценки тревожности» // Психологический журнал – 1997 – №2 – 38 с.

7.     АракеловН., Шишкова Н. «Тревожность: методы ее диагностики и коррекции» // Вестник МУ, сер. Психология – 1998 – №1 –18 с.

8.     Бабич Н.И. «Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников» // Вопрося психологии. – 1990 – №2.

9.     Бакеев В.А. «Экспериментальные исследования психологических механизмов внушаемости».: Автореферат диссертации … канд. псих. наук. – М., 1970 – 17 с.

10.  Бернс Эрик «Игры, в которые играют люди. Психологии человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы». / Пер. с англ. М., Прогресс. 1995.

11.  Бернс Эрик «Развития Я-концепции и воспитание». / Пер. с англ., М., Прогресс, 1986.

12.  Битякова М.Р. «Организация психологической работы в школе» – М.: Совершенство, 1997 – 298 с.

13.  Блюм Г. «Психоаналитические теории личности». Пер. с англ. и вступительная статья А.Б. Хавина – Э.: Изд-во «КСП» 1996 – 243 с.

14.  Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности // Сов. педагогика – 1990 – №5 –77 с.

15.  Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии – 1993 – №1 – 113 с.

16.  Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) М., Просвещение, 1968 – 235 с.

17.  Бреслав Г.М. Эмоциональная особенность формирования личности в детстве: Норма и отношение. – М.: Педагогика, 1990 – 144 с.

18.  Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учеб. заведений / Под ред. Ю.М. Жукова, А.А. Петровской, О.В. Соловьевой – 2е – изд. М.: Смысл 1996 – 373 с.

19.  Волков Е.М. «Трудные дети или трудные родители?» М.: / Профиздат, 1992 – 96 с.

20.  Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. – Л.: Медицина, 1990 – 176 с.

21.  Гофруа Ж. Что такое психология? В 2‑х т. – М., 1996.

22.  Горянина В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия. Автореферат диссертации на соискание ученой степени Доктора психологических наук. Москва, 1996 – 86 с.

23.  Примак Л.П. Общение с собой. Начала психологии активности. – М.: Политиздат, 1991 – 145 с.

24.  Дети с аффективным поведением – М., Просвещение, 1966 – 55 с.

25.  Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М.: Просвещение, 1987 – 170 с.

26.  Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. – М.: Издательство МГУ, 1997. 228 с.

27.  Зимбардо Ф. Застенчивость (что это такое и как с ней справиться) – С. – П., 1995 – 86 с.

28.  Изард К.Е. Эмоции человека – М., 1980 – 210 с.

29.  Имедадзе И.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте / Психологические полследования – Тбилиси, изд-во: Мецнисреба, 1960 – 57 с.

30.  Каган М.С. «Мир общения: Проблема межсубъективных отношений» – М.: Политиздат, 1988 – 319 с.

31.  Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997 – 240 с.

32.  Козлов Н.М. Как относиться к себе и людям, или Практическая психология на каждый день / 2‑е изд. перераб. и доп. – М.: Новая школа, 1997 – 320 с.

33.  Козлова Е.В. Тревога – как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации // Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. – Ставрополь, 1997 – 20 с.

34.  Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976 – 168 с.

35.  Коломенский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969 – 65 с.

36.  Коломенский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974 – 96 с.

37.  Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги // Воспитание школьника – 1990 – №6 – с. 34–41

38.  Майерс Д. Социальная психология / Перев. с англ. – СПб, 1997 – 688 с.

39.  Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей // Психологическая наука и образование – 1988 №2 – с. 15

40.  Матвеева Л.В. Коммуникативный акт в условиях опосредствования общения // Вестник МУ Психология, 1996 – №4 – С. 21

41.  Неймарк М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления // Советская педагогика – 1963 – №5 – с. 38–40

42.  Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения – Л., 1983

43.  Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. – М., 1996 – 169 с.

44.  Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бодалева и Р.Л. Кричевского. – М., 1987 – 105 с.

45.  Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: Сфера, 1996 – 240 с.

46.  Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал – 1996 – №1 – с. 169–174

47.  Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербанова – М., 1987 – 176 с.

48.  Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К. Тутушкиной – М., 1997 – 180 с.

49.  Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. / Под ред. Дубровиной. 2‑е изд. – М.: ТЦ «Сфера», 1998. – 247–256 с.

50.  Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие – Самара: Дом «БАХРАХ», 1998 – 672 с.

51.  Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Маврентьевой, – М.: Новая школа, 1996 – 144 с.

52.  Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2‑е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990 – 494 с.

53.  Психологическая служба школы. Учебное пособие для студентов / Под ред. И.В. Дубровиной – М.: Международная педагогическая Академия, 1995 – 222 с.

54.  Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология – СПб.: Питер Ком., 1999 – 416 с.

55.  Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций: – М.; 1979

56.  Рогов Е.И. Национальная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. – М.: Владос, 1996 – 529 с.

57.  Руденский Е.В. Психотехника общения – Новосибирск: Изд-во СибСПИ, 1990

58.  Савина Е. Тревожные дети // Дошк. воспитание – 1996 – №4 – с. 11–14

59.  Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал – 1996 – №1 – с. 25–30

60.  Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. – М., – 1966

61.  Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин – Минск; Харвест, 1997 – 800 с.

62.  Столяренко Л.Д. Основы психологии, Ростов-на-Дону. Изд-во «Феникс» – 1996 – 736 с.

63.  Толстых А.В. Взрослые и дети: Парадоксы общения. М.; 1988.

64.  Томэ Х., Кахеле Х. Современный психоанализ. Т. 1. Теория: Пер. с англ. / (Общ. ред. А.В. Казанской – М.: Издательская группа «Прогресс», 1996 – с 163–172.

65.  Фрейд З. Психология бессознательного. – М.; 1989 – с. 57 – 104.

66.  Фридман Л.М., Кулагина Ю.Ю. Практический справочник учителя – М.: Просвещение, 1991 – 228 с.

67.  Хрестоматия. Дети с нарушением развития. – М., 1995.

68.  Цукерман Г.А. А ведь была отличницей // Семья и школа – 1990 – №12 – с. 29 –27.

69.  Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей // серия Педагогический ф-т – М., 1989.

70.  Детство и общество. – Санкт-Петербург, 1996 –592 с.

71.  А. Адлер. Наука жить. – Киев, 1997 – 58 с.

72.  Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., «ПРОГРЕСС», 2000 г. – 247 с.

73.  С. Салливен. Диагностика социального интеллекта. – Санкт-Петербург, 2006 –192 с.

74.  Фромм Э. Человек для себя. – Минск. «Коллегиум», 1992. – 253 с.

75.  Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М., 1974. – 165 с.

76.  Lersild А. The Nature of Human Values. N. – Y., 1973. – 185 с.

77.  К. Роджерс. Гуманистическая, трансперсональная и экзистенциальная психология. Изд.: Прайм-Еврознак, 2007 г. – 224 с.

78.  Хорни К. Невроз и личностный рост. Борьба за самореализацию – СПб, совместное издание Восточно-Европейского института психоанализа и БСК, 1997 – 316 с.

79.  У. Шутц. Радость. Расширение человеческого сознания. Издательство: Эксмо, 2003 г. – 256 с.

80.  Д. Кислер. Общественное животное. Исследования. Издательство: Прайм-Еврознак, 2003 г. – 800 с.

81.  В.Н. Куницына. Межличностное общение. Учебник для вузов. Издательство: Питер, 2001 г. – 544 с.

82.  К. Левин. Программно-методические материалы. Начальная школа. Издательство: Дрофа, 2000 г. – 288 с.

83.  Журавлев В.И. Педагогика: Учебное пособие (под ред. Пидкасистого П.И.) Изд. 3‑е, доп., перераб., 2002 г. – 640 с.

Додаток №1

Результати методики «Вимір рівня тривожності Тейлора»

Примітка: випробувані експериментальної групи виділені шрифтом (тут і далі).

Додаток 2

Результати «Тесту шкільної тривожності Філіпса»

Умовні позначки:

1.      Загальна тривожність у школі;

2.      Переживання соціального страху;

3.      Фрустрація потреби в досягненні успіху;

4.      Страх самовираження;

5.      Страх ситуації перевірки знань;

6.      Страх не відповідати очікуванням навколишніх;

7.      Низька фізіологічна опірність стресу;

8.      Проблеми й страхи у відносинах із учителями.

Додаток 3

Результати соціометричного дослідження у вигляді соціоматриць

1 клас

Похожие работы

Особистісна тривожність молодших школярів

Скачать

79491

9

28

... ). [37, 19] Стан тривоги визначається як змінний психічний стан, який характеризується суб’єктивним відчуттям напруги, побоювання, підвищенням активності нервової системи (ситуативна тривожність). Тривога як риса (особистісна тривожність)– відносно стійка психічна структура з відповідними їй шаблонами поведінки, які виражаються в тенденції реагувати на ситуації, що сприймаються як загрозливі, ...

Корекція шкільної тривожності в молодшому шкільному віці

Скачать

60210

12

0

... перевантаження організму дитини навчанням; ·  завищені вимоги до дитини; ·  постійне порівнювання її з іншими дітьми; ·  розлучення батьків; ·  висока тривожність учителя чи батьків [6, 23]. Ознаки шкільної тривожності у молодшому шкільному віці : 1.  не може довго працювати, не стомлюючись; 2. їй важко зосередитися на чомусь; 3. будь-яке завдання викликає надмірне занепокоєння; 4. під ...

Особливості емоційних реакцій молодших школярів

Скачать

85390

2

0

... ситуації в проблемних родинах свідчать про необхідність корекційних заходів на рівні школи для хоча б часткової зміни психологічного клімату в родинах. 4. Характеристика емоційних реакцій молодшого школяра Моральні якості. У молодшому шкільному віці в процесі навчання йде розвиток таких моральних почуттів, як любов до країни, колективізм, почуття товариства, дружби, боргу, честі. Усві ...

Психолого-педагогічні умови інтелектуального розвитку молодших школярів

Скачать

90946

3

0

... здібностей дитини, створюючи цілий ряд дидактичних ігор типу «Шумові коробочки», «Нюхові баночки», «Рамки та втулки» та інше. Практичність знань про особливості інтелектуального розвитку молодшого школяра полягає для педагогів в тому, що вони повинні зрозуміти важливість та особливості періоду «конкретних операцій в процесі навчання». При чому діти виступають не пасивними спостерігачами, а ...