История изучения памяти как психологического феномена

1.3 История изучения памяти как психологического феномена

Проблема памяти интересовала психологов с ранних этапов развития науки, и длительное время оставалась предметом дискуссий в русле различных теоретических концепций и экспериментальных разработок. Одними из первых изучать память стали представители школы ассоцианизма. Ассоцианистическая теория трактовала память как цепь ассоциаций – копий тех ощущений и представлений, которые были в опыте человека. Психологи-ассоцианисты сделали первые попытки экспериментального изучения памяти (работы Г. Эббингауза, 1885; Г. Мюллера, 1911-1915; А. Пильцеккера, 1980). Однако вопрос о детерминации ассоциативного процесса остался открытым - «сторонниками этой школы не была решена, да и, по существу, не была поставлена проблема природы мнемического следа» [1, с.27].

С 90-х гг. XIX века исследованиями памяти начали заниматься сторонники другого направления психологии – бихевиоризма. У. Джемс впервые дифференцировал память на виды. Он выделял первичную (непосредственную) память и память вторичную (косвенную). Первичная память, по Джемсу, представляет собой активное хранилище следов, которые могут осознаваться человеком. Вторичная память - это хранилище, где в течение длительного времени могут сохраняться следы, доступ сознания к которым не всегда является свободным. Отметим, что данное представление о памяти являлось своего рода новаторством для того времени и может считаться прообразом моделей памяти более позднего, когнитивного подхода в психологии.

С позиций бихевиоризма в психологии следует изучать то, что поддается внешнему наблюдению. Участие сознания и различных аспектов личности при этом игнорируется, основная теоретическая цель – предсказание и контроль поведения. В связи с этим, ряд экспериментальных работ представителей бихевиоризма посвящен изучению памяти как научения в процессе сенсомоторных действий. Так, Э. Толмен, изучавший формирование навыков у крыс, предложил использование термина «когнитивная карта», объясняющего ориентацию в пространстве. «Когнитивная карта» представляла собой образ пространственного окружения, в котором животное действовало по принципу знакомости. Более поздние исследования внесли новые важные факты и выводы в науку – была показана зависимость продуктивности запоминания от объема (К, Ховланд, 1940), характера материала (Э. Гилфорд, 1934), группировки запоминаемой информации (Дж. Миллер, 1958), от положения элемента в ряду (К. Ховланд, 1938; Дж. Диз, 1958).

Структурная теория памяти объединила собой сторонников другого направления - гештальтпсихологии. В. Кёлер и К. Левин на основании проведенных ими исследований утверждали о важности организованного, структурированного восприятия в процессе запечатления информации, а также подчеркивали роль намерения для эффективного запоминания [13, с.25-28].

Познавательная активность человека усиленно изучалась в когнитивной психологии. Дж. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам определили память как деятельность, при совершении которой у испытуемых складывается план запоминания и план воспроизведения [13, с.58]. Ж. Пиаже и Б. Инельдер пришли к выводу, что структурные особенности воспроизведения связаны с деятельностью, состоящей из постановки вопросов, группирования, классификации материала, установления соответствия и осознание причинности. [13, там же]. Идея разграничения первичной и вторичной памяти стала основой для первой математической модели памяти Н. Во и Д. Норманна, а Р. Аткинсон и Р. Шиффрин разработали трехкомпонентную модель памяти, где были представлены как структура, так и процессы управления памяти [3, с.367]. В трехкомпонентной модели память сравнивалась с хранилищем, но были и другие способы определить сущность памяти: у Д. Бродбента это библиотека, у Р. Клацки – мастерская. Когнитивная теория уровней обработки, разработанная Ф. Крейком и Р. Локартом, акцентирует внимание не на особенностях статичных блоков и времени пребывания информации в первичной памяти, а на связи запоминания с глубиной переработки этой информации, тесно зависящем от возможностей и интересов субъекта.

Ф. Крэйком был выявлен эффект отрицательной недавности. Эксперимент, в котором обнаружился данный феномен, проходил следующим образом: испытуемым предлагалось 10 списков, состоящих из 15 слов каждый. Списки предъявлялись поочередно с последующими воспроизведениями слов. По окончании эксперимента, следовала внезапная просьба участников воспроизвести как можно большее количество слов из всех показанных. В результате было обнаружен следующий факт: те слова, которые находились в предъявленных списках последними, воспроизводились хуже всего. Данная особенность указывает на специфичный, неравномерный характер запоминания, который нужно учитывать при научном анализе памяти, а также в педагогической и психологической работе с детьми и взрослыми.

Изучение памяти в когнитивной психологии внесло значительный вклад в развитие психологии как науки, но, вместе с тем, отечественные психологи отмечали излишний сенсуализм когнитивных моделей зарубежных психологов и неразрешенность проблемы смысловых основ памяти, сознательной деятельности запоминания [1, с.33].

Коренные преобразования в теоретических воззрениях на природу памяти произошли с возникновением в психологии новой идеи о социальном происхождении ее процессов. В работе «О воспоминании» (1932) Ф. Бартлетт высказывает точку зрения о том, что информация, которую запоминает и затем воспроизводит человек, зависит от его личности, сформированной на основе интересов, определяемых обществом.

П. Жане говорит о том, что память свойственна только человеку после трехлетнего возраста и связана с сознательной и коммуникативной жизнью людей. В своем труде «Эволюция памяти и понятия времени» (1928) этот психолог выделяет несколько генетических форм памяти, каждая из которых обусловливается ситуацией социального сотрудничества. Память становится необходимой в ситуациях отсутствия прошлого. По сути, с позиций П. Жане, память выражается в ожидании появления того, что запоминалось, затем – в поисках его, потом – в отсроченных действиях и закреплении поручения с помощью предметов, а позднее - с помощью знаков. На высших этапах развития памяти возможна еще одна ее форма – пересказ, для которого необходимо различение временной перспективы и сформированность сознательных процессов психики.

Изучение памяти в русле деятельностного подхода изложено в трудах отечественных психологов – П.И. Зинченко, А.А. Смирнова, В.Я. Ляудис. Анализу механизмов памяти в процессе непроизвольного и произвольного запоминания посвящены эксперименты П.И. Зинченко и А.А. Смирнова. В работе П.И. Зинченко были изложены принципиально новые взгляды на природу непроизвольной памяти, а именно: она не сводима к процессам пассивного запечатления объектов, находящихся в поле внимания, при его направленности на другие объекты [10, с.473]. Согласно результатам экспериментов, эффективность запоминания в процессе деятельности, целью которой являлась классификация картинок без установки запомнить, оказалась лучше, чем тогда, когда перед испытуемым ставилась задача запомнить картинки. Выводы, к которым пришел П.И. Зинченко на основании полученных данных были следующими: уже в дошкольном возрасте запоминание представляет собой продукт деятельности и находится в тесной связи с направленностью этой деятельности.

В соответствии с результатами исследований П.И. Зинченко появилась возможность устранить дихотомию двух видов памяти. По П.И. Зинченко непроизвольное и произвольное запоминание не противопоставлены друг другу, а являются двумя ступенями в развитии памяти ребенка, постепенно сменяющими одна другую. При этом запоминание тогда становится произвольным, когда в содержании действия появляются цель, направленность запоминания. С возрастом происходит развитие произвольного характера памяти – увеличивается зависимость памяти от намерения запомнить.

Исследование З.М. Истоминой, посвященное изучению произвольного запоминания у дошкольников в условиях игры и при выполнении указаний взрослого, показало, что в игровой деятельности запоминание слов у детей всех возрастов происходит определенно лучше, чем в лабораторных опытах. Начиная со старшего дошкольного возраста, у некоторых детей отмечались попытки выполнить действия, отражающие намерение запомнить, припомнить что-то. З.М. Истомина приходит к выводу, что «ребенок осознает (и выделяет) мнемические цели лишь тогда, когда он сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания» [15, с.655]. З.М. Истомина отмечает, что переход к произвольному запоминанию происходит постепенно, представляя собой двухэтапный процесс: сначала ребенок выделяет и осознает мнемические цели, что во многом зависит от мотива, побуждающего его к той или иной деятельности, а на втором этапе происходит формирование соответствующие целям действий и операций.

В одном из своих экспериментов А.А. Смирнов приходит к похожим выводам, что и ранее П.И. Зинченко: запоминание во многом детерминируется активностью субъекта, направленностью деятельности и мотивами, которыми испытуемые руководствуются при ее осуществлении [47]. Кроме того, согласно экспериментальным данным В.Я. Ляудис, которая проводила исследования со студентами I – IV курсов университета, «не порядок элементов в запоминаемом материале, а возможность их соотнесения с опытом субъекта во многом определяет состав первого воспроизведения» [24, с.56]. То есть не только активная ориентировка и целевые характеристики запоминания определяют его эффективность, но и субъективно-личностные особенности запоминающего.

В работе А.А. Смирнова «Развитие логической памяти у детей» [44] память рассматривалась в контексте деятельности следующим образом: автор изучал влияние приемов запоминания на продуктивность процессов памяти. Опыты А.А. Смирнова состояли из трех серий: 1) констатирующая, в ходе которой испытуемые запоминали 20 слов, сгруппированных по признаку родовой принадлежности (мебель, одежда, транспорт и пр.). В этой серии использовался метод неполного заучивания: слова читались пять раз, после каждого предъявления следовало воспроизведение; по окончании заучивания испытуемые давали отчет, как они запоминали слова; 2) обучающая серия. В этой серии участников эксперимента обучали действию классификации – к рядам слов (родовых понятий) необходимо было подобрать картинки с теми объектами, которые соответствовали бы каждому родовому понятию; 3) тренировочная серия. Она состояла в запоминании нового ряда слов. При этом никаких указаний об использовании того или иного способа запоминания не давалось. Целью исследования А.А. Смирнова было обучение испытуемых мнемическому приему классификации, поэтому в ходе эксперимента школьники, запоминающие лучше, проходили только констатирующую и тренирующую серии. Опыты А.А. Смирнова показали, что прием классификации – объединение некоторых слов под общее название (понятие) – характерен только для учащихся начиная с шестого класса, а более младшие школьники, запоминая слова, главным образом, используют повторение [44, с.112]. В свете заявленной нами темы исследования результаты А.А. Смирнова имеют для нас большое значения: они свидетельствуют о том, что лишь в старшем подростковом возрасте подростки становятся способными к использованию сложных приемов для запоминания.

К.П. Мальцева в своем исследовании процессов запоминания использовала в качестве экспериментальных материалов так называемые «опоры» - наглядные (предметы, изображенные на картинках) и словесные (слова, написанные на карточках) [26]. Она выявила, что, во-первых, активность, ориентировка испытуемых при выборе опор дает лучшие результаты, чем при использовании аналогичных готовых опор, но предложенных экспериментатором. Во-вторых, достижение уровня запоминания, опирающегося на словесные опоры, отмечается к концу обучения в начальной школе. С возрастом преимущество запоминания с опорами все больше выступает на передний план.