Трудовое воспитание и обучение умственно отсталых детей

3. Трудовое воспитание и обучение умственно отсталых детей

Труд оказывает значительное воздействие на формирование личности ребенка, на улучшение его физического здоровья, создает благоприятные условия для корригирования интеллектуальной недостаточности, делает нетипичных детей независимыми в плане самообслуживания. К направлениям трудового воспитания детей в специальном ДОУ относятся: занятия ручным трудом; воспитание навыков самообслуживания; воспитание уважения к труду взрослых.

Занятия ручным трудом представлены формированием продуктивных видов деятельности умственно отсталых детей. Основная задача - сформировать интерес к изобразительной деятельности и заинтересованность в ее результате. На начальных этапах обучения занятия направлены на формирование предпосылок к изобразительной деятельности, а именно: на развитие интереса к ней, развитие орудийных действий, зрительно-двигательной координации, ручной моторики, а также развитие восприятия предметов.

В дальнейшем занятия изобразительной деятельностью (ИЗО) ориентированы на формирование у детей умения анализировать предметы, овладение способами обследования их свойств, качеств и передачи их через рисунок, лепку, аппликацию, конструирование, занятия с природным материалом, полуфабрикатами из дерева. Изобразительная деятельность напрямую связана с занятиями по сенсорному воспитанию, ознакомлению с окружающим, обучением игре. Поэтому занятия ИЗО начинаются с младшей группы.

Овладение элементами трудовой деятельности является прямым продолжением развития предметной деятельности ребенка, при этом сами предметные действия становятся для ребенка социально значимыми. Трудовое воспитание проводится в детском саду по следующим разделам: формирование навыков самообслуживания и бытового труда; знакомство с трудом взрослых, привитие навыков по уходу за растениями и животными.

Овладение навыками самообслуживания обеспечивает детям определенную бытовую самостоятельность - ребенок без помощи взрослого может одеться и раздеться, обуться, пользоваться туалетом и т.д. Работа в данном направлении начинается с приучения ребенка выполнять несложные действия: принести шапочку, подать сапожки, пальто, кофту и т.д. Здесь же используются специально организованные занятия с дидактическими игрушками, которых дети учатся одевать, кормить, водить гулять. Кроме того, повышается роль коррекционно-развивающих занятий, на которых у детей корригируют нарушения моторной сферы, совершенствуют координацию движений, а также коррекционно-практических занятий, где дети учатся практическому выполнению культурно-гигиенических навыков.

В дальнейшем детей учат посильному хозяйственно-бытовому труду: уборке игрового уголка, дежурству по столовой и в уголке природы, уходу за животными, труду на участке и т.д. Введение элементов трудовой деятельности играет большую роль в усвоении ребенком опыта действий с предметами, способствует пониманию роли каждого отдельного действия и логической последовательности действий. Воспитание трудовых навыков осуществляется в повседневной жизни и на специальных занятиях. В процессе занятий по труду дети учатся действовать по подражанию, образцу и словесной инструкции. Действия по вербальной инструкции помогают развитию у детей словесной регуляции деятельности.

Формирование представлений о труде взрослых проводится в ходе каждодневных наблюдений и в процессе занятий по ознакомлению с окружающим. Детям рассказывают о труде няни-уборщицы, повара, дворника, водителя, врача, то есть людей, которые окружают детей и труд которых доступен пониманию детей с нарушенным интеллектом. Основная задача педагога - показать определенный вид труда, его результаты, их значимость именно для детей, а также воспитывать у них чувство благодарности, обращать внимание на нравственные аспекты. Впоследствии круг профессий расширяется. Добавляются, в первую очередь, профессии родителей. Организуются экскурсии в библиотеки, проводятся беседы, на прогулках обращается внимание детей на разнообразие трудовой деятельности человека.

Огромную помощь в понимании значения труда, в усвоении знаний о людях разных профессий оказывает игра, в которой дети под руководством педагогов обыгрывают полученные во время наблюдений впечатления, поочередно выполняя различные роли, переживают чувство симпатии к людям различных профессий.

Формирование представлений о труде взрослых проводится также в процессе ознакомления детей с художественными произведениями, картинами, иллюстрациями с отображающими труд людей.

§ 3. Игровая деятельность как средство социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

Игровые технологии используются в обучении с незапамятных времен. В настоящее время они широко используются лишь в сфере начального образования, средняя и высшая школа обращаются к ним очень редко. Игровая форма занятий создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые позволяют активизировать познавательную деятельность детей.

При планировании игры дидактическая цель превращается в игровую задачу, учебная деятельность подчиняется правилам игры, учебный материал используется как средства для игры, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую, а успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Важнейшая роль в игровых технологиях принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия.

Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка [80, с.66].

Основные задачи системы игровых занятий:

1. Формировать у детей желание высказаться, внести свои предложения в обсуждаемую тему.

2. Учить детей припоминать факты по обсуждаемой теме из собственного опыта либо из опыта других людей, а также импровизировать (фантазировать), строить предположения.

3. Учить детей слушать друг друга и пользоваться фактами, которые получили друг от друга.

4. Учить детей выбирать собственное решение, опираясь на нравственную оценку.

Поиск ответов на возникающие игровые проблемы повышает социальную компетентность, познавательную активность детей и в реальной жизни. Достигнутый в игре прогресс психического развития ребенка существенно влияет на возможности его систематического обучения на занятиях, способствует совершенствованию его реальной позиции в среде сверстников и взрослых.

Развивающее значение игры состоит не только в реализации возможностей разностороннего развития детей, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в знаниях, становлению мотива новой деятельности - учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребенка к обучению в школе. Велика и диагностическая роль игры. Она позволяет выявить уровень развития многих личностных качеств ребенка, определить его статус в детском коллективе.

Следует помнить, что на начальном этапе становления различных форм устойчивого поведения ребенок проявляет только то поведение, которое одобряется окружающими, и стремится исключить те формы поведения, которые окружающими осуждаются. Этот механизм работает до тех пор, пока поведение не консервируется в виде социальных установок и привычек. Если это произошло, то период социально и лично значимого поведения переходит в период устоявшегося поведения. Метод применяется при работе с группой, подгруппой, парой и индивидуально с ребенком.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную - недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально - деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник с нарушениями интеллекта получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса в игру усвоенного в повседневной жизни.

Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.

Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Оказывается, если воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели.

Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что развитие игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи - тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности. Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления.

Воспитатель должен помнить, что любая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основная задача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразовать условия и тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практические задачи, которые должен решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями [30, с.88].

Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.

Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне.

Бывает в практике и так, воспитатель не понимая значения обобщенных игровых действий мышления детей, требует от них действий коллективных максимально сходных с практическими.

Во-первых, если все, что происходит с ребенком в повседневной жизни, перенести в игру, то она попросту исчезнет, ибо исчезнет ее главная особенность - воображаемая ситуация.

Во-вторых, игра, отображая хорошо знакомую, но мало обобщенную жизненную ситуацию, невольно заходит в тупик. Вместе с тем известно, что в повседневной жизни дети получают не только четкие, конкретные знания, но и не ясные, гипотетические. Например, ребенок знает кто такой моряк, но ему не понятно, чем он занимается. Чтобы уточнить свои представления, в ходе игры он задает вопросы и получив ответ, приобретает вполне ясные знания.

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета - игрушки и потому перерастает в ориентированные действия - операции.

Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры в которой отдельные предметно - специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий¾ наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.

Кроме того, хорошее игро-действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях.

Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.

Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми раннего возраста.

По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно - игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.

И так, сформированности игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающий в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей. Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные и др.).

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.

Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка.

Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного - эстетического воспитания дошкольников.

Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.

В группе игр с фиксированной программой действия относятся подвижные, дидактические, музыкальные, игры - драматизации, игры - развлечения.

Кроме собственно игр следует сказать о так называемой не игровой деятельности, протекающей не в игровой форме. Это могут быть особым образом организованные начальные формы детского труда, некоторые виды изобразительной деятельности, ознакомление с окружающем на прогулке и т.д.

Своевременное и правильное применение различных игр в воспитательной практике обеспечивает решение задач поставленных программой воспитания и обучении в наиболее приемлемой для детей форме. Нельзя не отметить, что игры имеют существенное преимущество перед специально организованными занятиями в том плане, что в них складываются более благоприятные условия для проявления активного отражения в детской самостоятельной деятельности общественно сложившегося опыта.

Поиск ответов на возникшие игровые проблемы повышает познавательную активность детей и реальной жизни. Достигнутые в игре процессы психического развития ребёнка существенно влияют на возможности его систематического обучения на занятиях, способствуют совершенствованию его реальной нравственно - эстетической позиции среди сверстников и взрослых.

Прогрессивное, развивающие значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в занятиях становлению мотива новой деятельности - учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе.

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам - животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку "на вкус". Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.

У значительной части умственно отсталых детей на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т.д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов - заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.

Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие место и следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу "Игра" не случено, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе.

Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том главенствующие значение отводится среди них сюжетно-ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложенного механизма сюжетно - ролевой игры.

Перед учителем - дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталых в мир игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть в месте с детьми, он должен быть подготовлен. Кроме сюжетно - ролевой игры умственно отсталые обучаются дидактическим и подвижным играм.

Учитывая потребность детей в движении, можно также широко применять фрагменты подвижных игр. Таким образом, раздел "Игра" включает три направления: обучение сюжетно - ролевым играм, подвижным и дидактическим. Занятия по первому направлению проводит дефектолог и воспитатель, а по двум другим - в основном (на специальных занятиях) воспитателям.

Глава 3. Практическое изучение формировавния социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарцшениями интеллекта

 

§ 1. Организация практической работы с детьми младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта по формированию социальной адаптации

Практическая работа с детьми младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта по формированию социальной адаптации проводилась в ДОУ № 60 г. Новосибирска в течение 6 месяцев с ноября по май 2004-2005 года. В эксперименте участвовали две группы детей младшего дошкольного возраста (3-4лет) с нарушениями интеллекта (в стадии дебильности) (табл.3). Одна группа детей - экспериментальная, вторая - контрольная. В экспериментальной группе занятия по формированию социальной адаптации с детьми уже проводились, а в контрольной группе - не проводились. Диагноз поставлен на основании решения медико-психолого-педагогической комиссии.

В исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Выявить проблемы социальной адаптации среди детей младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

2. Определить уровень социальной адаптации детей методами диагностики личностный особенностей детей и личностных отношений между детьми

3. Организовать поэтапную работу по формированию социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста

1. Определение социальной адаптации детей через проблемные ситуации

"Мостик"

Любая проблема создается двумя противоборствующими сторонами, каждая из которых стремится доказать, что она - единственно правая в споре. Задача каждого участника - сделать встречные шаги, выстроить "мостик", который поможет объединить людей, их желания и стремления, поможет привести их к общей цели, которая затем и должна быть сформулирована. Например: Коля и Миша (4 года) хотят рисовать красным карандашом, каждый стремится взять его себе. "Мостиком" в этом случае является либо их договоренность рисовать по очереди, либо желание уступить другому. Общая цель: сохранить дружеские взаимоотношения.

"Ступеньки"

Обсуждая проблему, дети могут проговаривать не только свои собственные "шаги", но и предвидеть реакцию на них другого человека, последствия того или иного своего "шага". Обсуждение происходит в виде "лесенки", поднимаясь по которой ребенок может выстроить логическую цепочку своих рассуждений (снизу вверх). Например: Даша (4 года) хочет попросить маму купить ему конструктор:

4. Мама обещает купить мне конструктор через неделю.

3. Я попрошу, чтобы она купила, когда будут деньги.

2. Мама скажет: "Нет денег!"

1. Я попрошу маму купить мне конструктор.

"Две гири"

Оценивая свое желание, ребенок может высказать свои предположения по итогам реализации задуманного с положительными последствиями "+" и с отрицательными последствиями "-". В этом случае "на весы" ставятся "две гири", и ребенок перечисляет на одной "чаше весов" положительные результаты достижения желаемого, а на второй - отрицательные последствия. Что выберет ребенок?

Дать игрушку (+)	Не давать (-)
Саша будет со мной дружить	Саша не будет со мной дружить
Потом уступит игрушку	Будем играть с другими детьми
Будем играть вместе с ним	Все будут меня дразнить

"Логическая цепочка"

Эта методика используется на первом этапе обучения детей составлению логических рассказов из жизни сверстников (или из собственного опыта). Ребенок пытается выделить этапы развития события, связать их воедино, сделать вывод из собственного рассказа.

"Туча"

С помощью этой схемы дети могут выстроить стратегию и тактику своего поведения и определить выход их создавшейся ситуации. Можно считать предыдущие методики подготовительными к освоению схемы "Туча".

Во-первых, ребенку нужно определить общую цель, ради которой необходимо погасить конфликт: жить дружно, чувствовать себя свободно, никого не обижать и др.

Во-вторых (и это самое сложное), надо отделить свое "хочу" ("Что я хочу сделать?") от чужого "хочу" ("Что хочет сделать другой?"). В этом и состоит суть конфликта. Именно на основе столкновения противоположных "хочу" и надо искать пути договоренности, выстраивая между ними "Мостик".

В-третьих, ребенок учится аргументировать свое "хочу" ("Почему мне необходимо добиться своего?") и пытается сформулировать точку зрения другого ("Почему другой настаивает на своем?"). На подготовительном этапе можно использовать методику "Две гири" (см. выше). Оценивая все "за" и "против", ребенок приходит к выводу: "Добиваясь одной своей цели (своего "хочу!"), можно многое потерять, а уступив другому, можно многое приобрести".

Подводя итог логическому анализу проблемной ситуации, можно воспользоваться алгоритмом "Ступеньки". С помощью этой схемы ребенок видит встречные шаги двух конфликтующих сторон и может сделать вывод: для достижения общего результата необходимы встречные усилия обеих сторон.

"Отрицательная ветвь"

Часто дети знают, что тот или иной поступок может вызвать негативную реакцию взрослых или сверстников. Однако проанализировать результаты своего поведения, выстроить логическую цепь отрицательных последствий им достаточно трудно. С помощью этой методики ребенок овладевает навыками рассуждения по типу индукции: "Если А - то В, если В - то С, и т.д."

Бывает, что итоги таких рассуждений удивляют или даже пугают некоторых детей. Они сразу же прекращают свои рассуждения и говорят: "Нет, я, пожалуй, так делать не буду!"

Выстраивают "отрицательную ветвь", как и "ступеньки", снизу вверх. Каждую фразу надо начинать со слова "Если... ", а заканчивать фразой со словом "то... ". В качестве примера приведем рассуждения Славы Н., 4 года (читаются снизу вверх).

16. Нет, я буду всегда слушаться воспитателя и дружить с ребятами!

15. Я буду переживать.

14. Она заболеет.

13. Она узнает причину и расстроится.

12. Она отпросится с работы и побежит в детский сад.

11. Мама будет волноваться.

10. Позвоню маме и попрошу ее забрать меня пораньше.

9. Я захочу домой.

8. Я очень расстроюсь.

7. Но никто со мной не захочет играть.

6. Когда я попрошу прощения, воспитатель разрешит мне играть с детьми.

5. Мне будет скучно сидеть, и никто ко мне не подойдет.

4. Воспитатель посадит меня на стул.

3. Дети обидятся на меня и пожалуются воспитателю.

2. Я буду бегать и всем мешать.

1. Я не буду слушаться воспитателя.

В результате проведенной работы дети 3-4 лет постепенно приходят к выводу, что каждый человек имеет собственные интересы, мнения, желания. Эти желания надо принимать и уважать, тогда многих конфликтов и ссор можно избежать.

В ходе работы мы столкнулись с рядом проблем по формирования социальной адаптации у детей в обеих группах.

Условно их можно разделить на две группы.