Гуманизация целей образования- формирование свободного, развитого высоконравственного, творчески активного, социально зрелого человека

1 Гуманизация целей образования- формирование свободного, развитого высоконравственного, творчески активного, социально зрелого человека

2. Гуманизация содержание образования- реализация принципа историзма, показ эволюции человеческих знаний о природе, обществе и мышлении включение в содержание образования* этапов становления и развития общечеловеческих ценностей, гуманистических взглядов мыслителей и ученых в создании духовной культуры всего человечества.

3. Гуманизация методов обучения - гуманистический подход к организации учебно-позновательной деятельности учащихся, как субъекта учебного процесса. Разработка личностно-ориентированной технологии обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, в средних и высших учебных заведениях. Видение учителем ученика, как полноправного члена общества со своими определенными целями, способностями и интересами.

4. Гуманистически - ориентированный подход к определению организационных форм учебных занятий, к проверке, учету и оценке знаний, умений обучаемых.

5. Гуманистический подход к формулированию критериев оценки результатов образования.

Оценке труда учителей, преподавателей, воспитателей и образовательных учреждений в целом.[16с.37]

Личностно-ориентированная образовательная концепция позво­ляет  поставить в центр образовательной системы ученика, ин­тересы его развития, личностные структуры сознания.

На основании сказанного можно сделать вывод о том, что систе­ма образования, базируясь на личностно-ориентированной концеп­ции, нацелена не на формирование личности обучаемого в "задан­ном русле" (как это считалось ранее), а на создание условий, в которых обучаемый развивает собственную универсальную сущ­ность,

свои природные силы.

Чтобы практически проиллюстрировать это положение, приве­дем в качестве примера результаты проведенного J.Lompscher ана­лиза двух возможных образовательных парадигм: обучение как "передача знаний, навыков и умений" и обучение, нацеленное на "свободное раскрытие личности"

Обучение как передача знаний навыков и умений

Обучение как свободное раскрытие личности

на уровне целeполагания:

Передача учебного содержания (Знаний, умений, достижение планируемых нормативов)

личностное развитие, способность к деятельности.

на уровне взаимоотношений учителя и ученика:

ученик — объект, "переработчик информации"; учитель — субъект, активно действующее лицо

ученик — субъект, активно действующее лицо; " учитель — помощник, консультант.

			Самоконтроль и самоанализ
		Направлены на репродукцию(воспроизведение) знаний и умений; реализация того что запланировал учитель			Направлены на способность осуществлять деятельность и анализ результатов последней; стимулируют активность ученика

Следует целиком и полностью согласиться с А.А.Леонтьевым в том, что личностно-ориентированная направленность образования коренным образом меняет его (образования) содержание, которое

должно:

-способствовать усвоению учащимся социального опыта, то есть
знаний, навыков и умений, которые необходимы ему для нормаль­ной жизнедеятельности в обществе, конкретном социуме;

стимулировать способность школьника к свободному и креа­тивному мышлению;

-формировать у школьника мировоззрение, создавать целост­ную картину мира;

-развивать умение осознанно планировать свое развитие, пони­мать динамику последнего и самостоятельно учиться;

— развивать в обучаемом систему личностных свойств и ка­честв, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию,
-системные знания как средство контроля сформированности кар­тины мира и др.

Поскольку система обучения ИЯ есть один из элементов общей системы образования, то все выше сказанное имеет отношение и к ней. Следовательно, основным принципом обучения ИЯ является его (обучения) личностно-ориентированная направленность, на­правленность на языковую личность обучаемого. В связи с этим еще раз подчеркиваем, что выдвижение концепта языковой лично­сти/вторичной языковой личности в качестве системообразующего фактора современной методической теории и практики представля­ется весьма актуальным и созвучным общеобразовательной идео­логии. Языковая личность редуцируется и предстает как генети­чески обусловленная предрасположенность к созданию и манипу­лированию знаковыми системами, как "человеческий" коррелят языка с большой буквы. В таком понимании языковая личность есть многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готов­ности к осуществлению речевых поступков разной степени сложно­сти, поступков, включающих выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением, управляю­щих ее текстопроизводством и в конечном итоге определяющих иерархию смыслов и ценностей в языке модели мира.

Принцип ориентации обучения иностранного языка на формирование в обучае­мом черт вторичной языковой личности самым естественным об­разом делает актуальной задачу не просто научить ученика вести себя (с помощью ИЯ) как носитель изучаемого языка, но и развить у ученика способность и готовность осуществлять текстовую деятельность на изучаемом языке, способность к адекватному вза­имодействию с представителями иных культур и социумов (на раз­ных у ровнях).Совершенно очевидно, что реализовать это положение возможно лишь в том случае, если система обучения предмету будет макси­мально ориентирована на личность обучаемого, его реальные по­требности и мотивы, социокультурные и индивидуальные програм­мы развития. Поэтому в качестве производного из названного выше принципа может быть следующее: построение учебного процесса должно осуществляться не с позиции логики и системности пред­мета усвоения, а с точки зрения логики развития личности ребен­ка, его субъективного внутреннего состояния, его индивидуальной программы усвоения изучаемого языка. При этом для успешного усвоения ИЯ важны не дисциплина и прилежание, а проявление учеником собственной активности, радость и удовольствие от обще­ния субъектов учебного процесса друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на уроках.

Таким образом, личностно-ориентированный характер обучения ИЯ диктует необходимость переосмысливать как обучающую дея­тельность учителя, так и деятельность и позицию учащегося по ус­воению языка. Ученик становится главным субъектом учебного процесса. Учитель выступает не просто в роли модератора, созда­ющего стимулы, побуждающие ученика к усвоению содержания обучения, — он является помощником и организатором общения на изучаемом языке и с его (языка) помощью. Учебный процесс строится не с точки зрения приоритетов учебного материала: ис­ходным является ученик как субъект учебно-воспитательного про­цесса. Чтобы реализовать это положение, необходимо внедрять в практику и дидактико-методические технологии, "целью которых (на всех этапах обучения) является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование меха­низма самоорганизации и самореализации личности каждого уче­ника"[4, с. 78]. Иными словами, речь идет о поиске выхода за узкие рамки языковых аспектов обучения ИЯ в область личност­ных отношений и интересов субъектов педагогического процесса.

Поскольку и лингвистика, и психолингвистика рассматривают язык не как определенную систему языковых средств, а как один из аспектов человеческой деятельности — социальный (речевая де­ятельность есть умственная и творческая деятельность), то обуче­ние иностранному языку, нацеленное на формирование у обучаемых черт вторичной языковой личности, представляет собой сознательный (когнитив­ный) и творческий процесс, а не "запрограммированное поведение".

Когнитивностъ, по справедливому замечанию А.А.Леонтьева, связана с тем, что ученик не просто овладевает еще одним сред­ством общения. Поскольку язык сам по себе не выражает ника­ких смыслов, существующих независимо от концептуальных сис­тем, то усвоение языка есть не только и не столько обретение сред­ства кодирования концептов, сколько формирования картины мира учащегося, состоящей, как мы уже отмечали, как из вербальных, так и предметных значений ([4], с.79). Поэтому ИЯ не должен препо­даваться как "формальная система".

Обучать языку — значит обучать культуре, имея в виду взаимо­связанные коммуникативное и социокультурное развитие учаще­гося. Усвоение языка есть усвоение соответствующих различий в мире — концептуальных систем. Что касается языковых средств, то овладение ими должно служить тому, чтобы ученик осознанно мог управлять процессом выбора соответствующих средств в ходе общения и процессом индивидуального усвоения языка.

В связи со сказанным выше особую значимость приобретает про­блема аутентичности репрезентируемой с помощью языка "карти­ны мира". Процесс обучения ИЯ должен опираться на аутентич­ный инофонный текст как единицу коммуникации (продукт тек­стовой деятельности), в котором представлены признаки другой (иноязычной) языковой общности. При этом речь должна идти о социально значимой, культурологически специфической информа­ции, овладевая которой обучаемый будет приобщаться на опреде­ленном уровне к лингвокогнитивным характеристикам представи­теля иной этнокультурной общности и, интерпретируя его тексто­вую деятельность, лучше осознавать свою родную культуру.

Поскольку речевая деятельность является в сущности речевым мышлением и язык для учащихся есть средство выражения соб­ственных намерений, то такое использование языка является твор­ческим, а не имитационным и обучение языку должно быть связа­но с развитием творческого мышления и фантазии обучаемых.Научить творчески пользоваться языком можно только в ходе активного общения (взаимодействия) учащихся на этом языке. По­этому способы обучения, направленные в первую очередь на ус­воение системы языка, должны быть заменены новыми, интерак­тивными формами обучения, объединяющими учащихся — субъек­тов учебного процесса и придающими процессу обучения поистине деятельностный характер.

Деятельностная основа обучения предмету — еще один прин­цип преподавания и изучения ИЯ — выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося. Это значит, что тра­диционная фронтальная работа, при которой речевую активность проявляет учитель, а ученики активны только в том случае, если их спрашивают, сокращается в пользу самостоятельных, групповых и коллективных форм обучения. Практика показывает, что, к сожа­лению, нередко учащийся выступает "как сторонний наблюдатель, холодно фиксирующий происходящее или находящееся вокруг него (когда он делает это не холодно, а с улыбкой, это уже считается методическим достижением)" ([4], с.80). Это не способствует успешности усвоения языка. Последняя в полной мере зависит от того, вызывает ли деятельность по овладению языком у ученика положительное к ней отношение и моделируются ли в учебном процессе ситуации, в которых обучающийся действует самостоятель­но.

Поскольку ученик понимается как интеллектуальный (мысля­щий) и автономно (самостоятельно) действующий индивидум, его речевая деятельность (впрочем, как и усвоение языка) находится под влиянием его общего, постоянно изменяющегося речевого опы­та (в том числе и в родном языке), а также индивидуального опыта в усвоении языка и общении на этом языке. Если это так, то учеб­ный процесс должен активизировать имеющиеся у каждого уче­ника интеллектуальные способности, знания и речевой опыт, его эмоции и настроения и развивать эти личностные параметры.

Поэтому важно строить учебный процесс таким образом, чтобы обучаемый, решая те или иные коммуникативные задачи, испыты­вал потребность и имел возможность реализовать собственные на­мерения, то есть действовал от своего собственного лица. При этом процесс обучения ИЯ должен быть направлен не на формиро­вание корректной речи (чаще всего на основе заданного образца) и развитие у учащихся умений "речевого реагирования и речевого приспособления к коммуникативной ситуации (на уровне речевого поведения). [4,с.81] В центре внимания должно находиться обу­чение способности порождать и понимать высказывания в рамках аутентичной ситуации на уровне текстовой деятельности.

Как было отмечено выше, процесс усвоения ИЯ в большей мере зависит от индивидуальных предпосылок обучения и от условий обучения, нежели от разницы между системами родного и иност­ранного языков. Следовательно, методические ссылки на контрастивность двух систем языка следует редуцировать в пользу содер­жания и технологии обучения, способствующих развитию у обучае­мого свободы и раскрепощенности. Учащиеся должны овладеть разными стратегиями и техниками овладения зыком и общения на этом языке: от умения учиться до умения выйти из трудного положения с использованием минимальных языковых средств. Данный тезис есть логическое следствие все более последовательно­го обращения исследователей к проблемам актуального использо­вания языка в социальном контексте.

Таким образом, процесс овладения учащимися иностранного языка в учебных условиях будет успешным при условии, если он:

--направлен на личность ученика, его реальные потребности и мотивы, социокультурные, индивидуальные программы раз­вития;

осознан обучаемыми как индивидуальный процесс, зависящий

в первую очередь от них самих;

--обеспечен умениями учителя/преподавателя выявлять моти­вацию к обучению у каждого обучающегося и направлять ее на успешное овладение языком;

имеет деятельностный, когнитивный, творческий характер;

— ориентирован не на логику и системность предмета усвоения,а на логику развития личности ученика, его субъективного внутреннего состояния;

— стимулирует проявление собственной активности учащихся, радости и удовольствия от общения друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на уроках;

— учитывает прежде всего индивидуальные предпосылки обу­чения и условий обучения, а не различия между ситемами родного и иностранного языков.

Сказанное выше позволяет расценить современный процесс овладения иностранным языком в условиях обучения как когнитивный, творческий и «открытый» процесс, исключающий директивность со стороны учителя и неприятие содержания обучения учеником.

Принципиальное отличие личностно-ориентированной образовательной технологии от традиционной «знание ориентированной »

( Г. Ф Карпова) состоит в том, что образовательно-развивающий эффект здесь не может быть достигнут только за счет включения обучаемых в предметную деятельность, как это происходит в технологиях обучения, основанных на концепциях поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф Талызина), содержательного обобщения (В.В.Давыдов), укрупнения дидактической единицы (П.Эрдниев) и других. Образование на личностном уровне это субъективное восприятие реальности, и никакая предметная деятельность не гарантирует образования требуемого смысла. Поэтому говорить здесь о технологиях воздействия на личность можно лишь с высотой долей условности, подразумевая при этом то, что личность всегда выступает действующим лицам, соучастником, а то и инициатором любого процесса своего образования. Теоретическое название идеи личностно-ориентированного обучения видится в раскрытии природы и условий реализации личностно-развивающих функций образовательного процесса, в определении целевых,содержательных и процессуальных характеристик системы образования. При этом необходимо опираться на фундаментальные дидактические исследования, раскрывающие природу педагогического знания. В.В.Краевский), целостность образовательного процесса В.С.Ильин,.Я.Лернер, М.Н.Скаткин), личностно развивающие функции обучения Е.В.Бондаревская,

Н.В.Бочкина, З.И.Васильева, В.В.Горшкова,Г.Н.Мальковская, А.Я.Тряпицина), сущность педагогической деятельности (В Н. Загвязинский, И. .Колесникова ,В.А.Сластенин,Н.Д.Хмель).[16,с40-41] В многочисленных нормативных документах, в объяснительных записках к программ неоднократно повторялось, что обучение предмету формирует знания, умения, развивает личность обучаемого. Однако нет нужды доказывать, что и содержание образования, и особенно способ его задания, и форма функционирования в реальном учебном процессе в том виде, в котором они существовали и существует сегодня, мало соответствуют механизмам личностного развития. А потому личностно развивающая функция больше декларируется, чем реально выполняется существующим учебным процессом. Это не означает, что в образовательном процессе не развивается личность обучаемого. Просто что вклад в эту сферу невелик. Не этим ли объясняется то, что ценность и смысл учебной деятельности в личностном самоопределении современных молодых людей играют не столь уж большую роль?

Здесь по моему мнению, важно новое представление о цели образования в процессе формирования личности. Традиционно она представлялось, как некая модель личности, выражающая заказ социума и имеющая форму стандарта образованности и поведения. Поэтому оптимальным может быть то образование, которая предполагает гармонию государственных стандартов и личностного саморазвивающего начала. Мысль о необходимости включения в содержание, кроме задаваемых из вне стандартных компонентов, еще и эмоционально-ценностные, личностные элементы, которые неотрывны от самого процесса обучения с присущем ему межсубъектным общением, присутствует в различных концепциях образования. Развивая это положение, В.В Сериков полагает, что целостное, реально представляющее перед субъектом содержание образования, складывается из двух элементов:

1) дидактический переработанного социально-культурного опыта, существующего до и независимо от процесса обучения в виде учебно-программных материалов (образовательный стандарт);

 2)личностного опыта, приобретаемого на основе субъект - субъектного общения и обусловленных им ситуаций, проявляющегося в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития, [16,с.41].

Личностно-ориетированное содержание не может задаваться в отрыве от процессуальной формы существования, основой которого можно читать учебную ситуацию. Конструирование учебной ситуации поданным некоторых исследований, предполагает использование следующих типов технологий:

Дадим краткую характеристику каждой из представленных типов технологий.

Учебный диалог можно считать специфическим видом технологии, диалогичность на уроках ИЯ выступает как одна из сущностных характеристик учебного процесса, как источник -личностного опыта, фактор актуализации смыслообразующей, рефлексивной, критической и других функций личности.

Понятно, что опыт диалогического общения накапливается у учащихся постепенно, поэтому на начальных этапах он неизбежно включает элементы формальной организации: изложение сценария, распределение ролей и т.д.

Поэтому возникает необходимость выделить уровни сформированности учебного диалога:

- жестко детерминированное отношение обучаемого к правильным ответам;

-обмен независимыми мнениями и высказываниями;

-взаимослушание, взаимопонимание, стремление к самораскрытию;

-стремление к пониманию другого, к поиску новой истины. ведение в ситуации диалога предполагает использование следующих элементов технологии:

- диагностика готовности обучающихся к диалогическому общению, т.е. определение базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения;

- поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;

- переработка изучаемого материала в систему проблемно конфликтных
вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до «вечных» человеческих проблем;

продумывание различных вариантов развития сюжетных линий налога;

проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися;

гипотетическое выявление зон импровизации, т. е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников.

Особая роль принадлежит имитационно-игровым ситуациям на уроках ИЯ. В традиционном обучении преследуются чисто учебные цели-запомнить, найти понять, изложить. А игра ценна своей мотивацией, особым творческим, эвристическим, партнёрским состоянием личности, так как всякая игра есть

Прежде всего, и в первую очередь, свободная деятельность. « Игра по приказу-уже больше не игра»[17с17]. Игра непременно содержит соревнование и конфликт, принятие роли и экспертную оценку результата. Это не просто модель жизни. Она в известной степени выше обыденной жизни, поскольку делает явными ее скрытые стороны, обостряет состояние состязательности, в том числе и с самим собой. [16,с42-43]

Как мы видим из выше сказанного что, обучение иностранному языку требует личностно-ориентированного подхода в большей степени, чем какой-либо другой учебный предмет, т.к. индивидуальной, прежде всего, является речь ученика. И действительно, речь ученика – это средство выражения его сугубо индивидуальных чувств, эмоций, взглядов и т.д. Можно сформулировать следующее правило: любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным, т.е. исходить как бы из внутреннего «я». Для достижения целей обучения, намеченных современной программой, для развития коммуникативной компетенции учащихся необходимо, прежде всего, общение.

Современный ученик - это личность, которой всё интересно. Ему хочется знать о культуре других стран, он много путешествует и общается, стремится быть всесторонне развитым, а, следовательно, ученик получает доступ к культурным ценностям новой для него страны, расширяя свой кругозор.

В современных условиях гуманистическая философия образования реализуется с помощью разнообразных технологий, целью которых является не только трансляция знаний, а выявление, развитие, рост творческих интересов и способностей каждого ребенка, стимулирование его самостоятельной продуктивной учебной деятельности. Одними из таких технологий являются обучение в сотрудничестве и игровые технологии

Похожие работы

Личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку

Скачать

110457

3

1

... выше обыденной жизни, поскольку делает явными ее скрытые стороны, обостряет состояние состязательности, в том числе и с самим собой. Как мы видим из выше сказанного что, обучение иностранному языку требует личностно-ориентированного подхода в большей степени, чем какой-либо другой учебный предмет, т.к. индивидуальной, прежде всего, является речь ученика. И действительно, речь ученика – это ...

Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе ([Курсовая])

Скачать

54761

1

0

... говорить не об интенсивном обучении как таковом, а об интенсификации обучения.” Однако наиболее подробно проблему интенсивного метода в школе исследует Денисова Л.Г. в статье “Место интенсивной методики в системе обучения иностранным языкам в средней школе” [25]. Она, в частности, пишет следующее. “Авторы как практических рекомендаций, так и методических статей предлагают разнообразное ...

Анализ и планирование урока иностранного языка в общеобразовательной школе

Скачать

103915

3

4

... , огромным чувством ответственности должен обладать педагог, обучая нынешнее поколение. Глава II Практические рекомендации по анализу и планированию урока иностранного языка   2.1 Методические рекомендации по анализу урока английского языка средней общеобразовательной школы С помощью психолого-педагогических критериев определяются следующие параметры урока. 1. Воспитательная ценность урока ...

Интенсификация обучения иностранному языку с использованием компьютерных технологий

Скачать

66265

4

2

... влияние на все компоненты современной образовательной системы и, в частности, на предмет "Иностранный язык": его цели, задачи, содержание, методы, технологию. Обучение иностранному языку с использованием компьютера отличается рядом преимуществ: 1) интерес учащихся к компьютеру приводит к высокой мотивации процесса обучения; 2)ученики охотно ведут диалог с компьютером, у них повышается общая, ...