Оглавление
Введение
Глава 1. Изучение эпических произведений
1.1.Задачи работы над эпическими произведением
1.2 Анализ сюжетно–композиционной основы произведения и работы над эпизодом
Глава 2. Методика изучения произведений Н.В.Гоголя в V – VI классах
2.1.Специфика изучения «Вечеров на хуторе близ Диканьки
2.2. Тематическое и поурочное планирование
2.3. Конспекты уроков
Заключение
Литература
Введение
Реформа общеобразовательной и профессиональной школы требует кардинального совершенствования учебно-воспитательного процесса, форм, методов и средств обучения. В школьном анализе литературного произведения любого рода и жанра следует руководствоваться основными положениями реформы: формировать материалистическое мировоззрение учащихся, их патриотические, гражданские чувства; добиваться значительного улучшения эстетического образования и воспитания; определить оптимальный объем умений и навыков по данной теме; освободить уроки от второстепенного материала.
Комплексное решение образовательно-воспитательных задач каждого урока литературы требует системного подхода, который заключается прежде всего в изучении литературных явлений в различных взаимосвязях и взаимообусловленности: историко-литературной, тематической, родовой, жанровой. Теоретико-литературные понятия, связанные с родовой и жанровой природой произведения, должны способствовать сознательному усвоению системы знаний и активизировать умения ученики.
Анализ литературного произведения с учетом его родовой и жанровой специфики позволяет познакомить учащихся с различными способами выражения авторской позиции, авторского отношения к миру и человеку, помогает более глубокому восприятию содержания и формы произведения, способствует развитию читательских умений, пробуждает интерес к самому процессу анализа художественного текста.
Изучение литературных произведений в соответствии с особенностями рода и жанра дает возможность учителю усилить воздействие искусства на духовную сферу учащихся, выбрать такие сочетания методов и форы обучения, которые способствовали бы развитию познавательной и социальной активности школьников, их самостоятельности, овладению необходимым объемом умений.
Центральное место в программе по литературе занимают эпические произведения, причем больше всего изучается проза: рассказ, очерк, повесть, роман, роман-эпопея.
Широкие рамки повествовательной формы, которую представляет эпос позволяют поместить в него и историю человеческой жизни, и картину общественных нравов, и обрисовку социальных условий, и воспроизведение огромного многообразия человеческих характеров.
Методика анализа эпического произведения в значительной степени опирается на своеобразие рода и жанра. Жанр произведения выступает как одно из средств раскрытия его содержания.
Цель работы –показать специфику изучения эпических произведений в V – VI классах.
Задачи:
- познакомиться с теоретическим материалом по теме;
- изучить методику преподавания эпических произведений;
- описать методику изучения повести Н.В.Гоголя « Вечера на хуторе близ Диканьки»
Работа состоит из введения, двух глав, заключения и литературы.
Глава 1. Изучение эпических произведений
1.1.Задачи работы над эпическим произведением
Эпос — один из трех родов художественной литературы. Конкретизируя теоретический смысл понятия «эпос», Л. И. Тимофеев на первый план выдвигает «развернутое изображение человеческих характеров, повествовательность, сюжетность, многогранность образов»[5,112].
К малым эпическим формам относятся рассказ, сказка, новелла, басня и т. д., к средним — повесть, поэма, к большим — роман, эпопея.
В произведениях, относящихся к эпическому роду, ведущей чертой всегда остается повествовательность, что наряду с другими особенностями накладывает свой отпечаток и на восприятие, и на школьный анализ эпоса.
Специфика литературного рода сказывается как на общем подходе к изучению художественного произведения, так и на конкретных путях, формах, приемах этого изучения.
Обращаясь к новому произведению, учитель коснется истории его создания, к какому бы литературному роду оно ни относилось. Однако, например, проблему соотношения реальной основы произведения и художественного вымысла, как значительную, самостоятельную проблему, целесообразнее рассматривать, естественно, при изучении рассказа, повести или романа. Вопрос об организации домашнего чтения, контроля за чтением возникнет в связи с изучением эпических жанров (лирические произведения при первом знакомстве с ними учащихся обязательно читаются в классе -вслух).Принадлежность изучаемого произведения к тому или иному литературному роду влияет и на виды работы по усвоению содержания. Если ориентировочная беседа, выявляющая степень понимания учащимися прочитанного произведения, проводится в любом случае, а работа над планом целесообразна при изучении эпических и драматических произведений, то устный пересказ, так широко распространенный на уроках русской литературы в школе, связывается прежде всего с эпическими произведениями и не оправдан в отношении лирики. Объясняется это тем, что пересказываются главным образом события, а лирика в ее чистом родовом проявлении не событийна, не сюжетна в своей основе.
В VI — VII классах анализ становится более углубленным, а предлагаемые программой рассказы — сложнее, обширнее. Изучая их, школьники приобретают навыки, необходимые в старших классах для разбора крупных прозаических произведений— повестей, романов.
К сожалению, некоторые методисты считают достаточным ограничиться при изучении художественных произведений в школе лишь одним их первичным чтением.
Большинство учителей и методистов стоит на иной точке зрения.. Они утверждают, что «мы мало учим вдумчивому анализу как образов, так и всего произведения в целом»[5,121].
Очень часто первое чтение не может вызвать полных и верных впечатлений и эмоций, даже чтение лирических стихотворений. Последующий краткий анализ нужен для того, чтобы вес оттенки и детали картины, рисуемой автором, стали понятны и зримы учащимся. Лишь усвоив эти детали, ученики смогут эстетически верно и глубоко воспринять художественное произведение.
Таким образом, основной задачей беседы, комментирующей текст художественного произведения в V—VI классах, является приобщение учащихся к тем образам, к той образной системе, которые даны художником слова в читаемом рассказе или стихотворении. Надо помочь детям увидеть то, что нарисовал писатель, надо сделать его картины близкими и понятными маленьким чтецам. Тогда слово учителя как бы явится подступом к чтению-видению, о котором так страстно и убедительно говорила М. А. Рыбникова. Такое чтение возможно лишь в том случае, когда школьники заинтересуются содержанием произведения, предлагаемого их вниманию. Увлеченность, заинтересованность учеников той жизнью, теми событиями, теми чувствами, о которых рассказывает писатель, помогут им стать не только слушателями, но и активными читателями, выразительно и убежденно передающими художественный текст.
Следовательно, для лучшего понимания и усвоения художественного произведения совершенно необходима беседа по прочитанному тексту, комментирующая и даже анализирующая его. Этим и объясняется наличие в методике вступительных или вводных занятий, обычно, даже предшествующих чтению текста.
Как показывает практика, наиболее эффективными для небольших произведений являются в средних классах вводные занятия после первого чтения. Заинтересованные ярким прочтением текста, учащиеся со вниманием слушают первое вступительное слово учителя о прочитанном произведении и его авторе и активно участвуют в беседе. Очень важно, чтобы слово учителя было содержательным, оригинальным, не шаблонным, углубляющим эмоциональное воздействие от прочитанного и способствующим пониманию картины, которую рисует автор.
Знакомство с художественным произведением иногда следует начать с кратких биографических сведений о писателе, сообщив их в виде отдельных конкретных фактов из его жизни, или яркого, образного рассказа о писателе и его творчестве
Думается, нет нужды доказывать необходимость и целесообразность различных форм вступительных бесед, предваряющих или углубляющих эмоциональное восприятие художественного произведения. Они представляют собой такой этап анализа, который заключается в разъяснении содержания произведения. Он способствует в процессе предварительного или последующего чтения верному, яркому, эмоционально-образному восприятию учащимися изучаемого материала.
Как правило, анализ художественного произведения в V—VI классах, сводится к характеристике действующих лиц. Вопросы композиции и языка рассматриваются как средство создания образа. В самой структуре образа, представляющего собой, как известно, конкретную картину индивидуальной человеческой жизни, имеющей вместе с тем типическое, обобщенное значение, созданной при помощи творческого вымысла и несущей в себе эстетическую оценку изображаемого автором, учителей интересует прежде всего именно его индивидуальная сторона и эстетическая оценка, называемая обычно идеей произведения. Роль творческого воображения, вскрываемая лишь при формировании типического (обычно V—VII кл.), и уяснение понятия типического обычно опускаются. Отсюда и неполнота критерия прекрасного, художественного: как показывают наши обследования эстетических взглядов и вкусов учащихся даже старших классов, при определении понятия художественного образа (характера) они видят его специфику именно в том, что это изображение живого человека (индивидуальное начало), в котором дана оценка автором изображаемого (эстетический идеал) и которое дано захватывающе, увлекательно (элемент воображения). Но почти ни в одном высказывании не говорится о типичности, свойственной художественным образам и картинам жизни, запечатленным в художественном произведении. Это свидетельствует о том, что в средних классах понятие типического почти не формируется, а в старших—плохо изучается и усваивается. Само собой разумеется, что в средних классах единство индивидуального и общего, характеризующее художественный образ, не может быть полностью усвоено учащимися, на логическое развитие которых и усвоение ими теоретических знаний не обращается должного внимания (особенно в последнее время в связи с превалированием в обучении литературе эмоционально-воспитательных тенденций). Правда, в своей методике В. В. Голубков говорит, что в VII классе можно ввести понятие типа, типичности героя. Но он тут же оговаривается, что «можно только до известной степени подвести учеников к такому сложному понятию, как типичность; о более полном охвате этого понятия следует говорить лишь в старших классах»[5,89].
Никакого полного и четкого понимания типичности у учащихся средней школы нет. Другое дело, что лучшие учителя литературы добиваются некоторых, довольно смутных представлений у учащихся V—VII классов о типе как обобщении человеческих характеров, черт, жизненных закономерностей. Но практически в средних классах при характеристике героя вопрос о его типичности, как правило, не ставится. Иногда типичность подменяется множественностью явления. Поэтому и в старших классах наиболее распространенным определением типичности является определение В. Г. Белинского, полностью не вскрывающее диалектическое существо типа.
В средних классах у учащихся бытует наивно-реалистическое представление образа, как действительно существовавшей или существующей человеческой личности. Отсюда и чисто психологический подход к характеристике, выяснение положительных и отрицательных черт героя. Очевидно, что в какой-то мере такой подход к анализу художественного произведения в средних классах закономерен. Учитывая, что «идея становится персонажем» (Бальзак), что характеры и обобщения непрерывно переходят друг в друга, раскрытие идейного содержания через образ в средних классах—наиболее простой и доступный методический путь.
Но на этом пути имеется ряд подводных камней: схематизм, штамп, чрезмерная детализация и даже вивисекция живого характера. Необходимо, идя к раскрытию эстетического значения образа путем психологическим, всегда помнить, что мы имеем дело с произведением искусства, которое, как бабочка, теряет цвет и пыльцу от прикосновения грубых пальцев. И здесь еще раз можно подтвердить мысль, высказанную нами в конце I главы, что дело не столько в методе, сколько в умении, такте и чутье учителя, для которого основным законом также должен быть закон искусства: все в меру, все «чуть-чуть», все творчески — свежо и вдохновенно.
В исследовании, проведенном Институтом психологии АПН РСФСР, установлено, что учащиеся V класса в процессе самостоятельного чтения в основном сосредоточивают свое внимание на самих событиях, изображенных в произведении. Лишь незначительная часть испытуемых (менее '/з) высказала обобщающее суждение, которое может быть понято как указание на идею произведения (типа «Автор показывает эксплуатацию, несправедливость» и т. п.).
Говоря о героях произведения, учащиеся указывают на их социальную принадлежность, реже (если идет речь о советской действительности) на их общественное положение или занятие и обычно отмечают только одну черту героя, которая произвела на них большое впечатление. Как правило, они говорят о действиях и поступках героя. Надо отметить полное отсутствие каких бы то ни было суждений, относящихся к самому литературному образу, как и вообще каких-либо высказываний об особенностях изображения. Наоборот, налицо наивно-реалистическое восприятие образа. Оно сказывается в стремлении учащихся V класса действовать вместе с главным героем, самому становиться как бы участником изображенных в произведении событий и поступков героя.
В описываемых опытах экспериментаторы пытались выяснить, оценивают ли учащиеся V класса художественные особенности произведения и в чем они их видят, т. е. в какой-то мере определить художественный критерий учеников. Оказалось, что упоминаемые учащимися термины, знакомые им из школьного курса по литературе, не обозначают в их сознании художественных особенностей, действительно отмеченных ими при чтении. Так, если после высказывания о том, что в книге есть метафоры и сравнения, испытуемый приводит понравившийся отрывок, то в нем не оказывается ни одной метафоры, ни одного сравнения. Это позволяет сделать вывод, что влияние тех знаний, которые относятся к художественным средствам, значительно меньше по сравнению с теми, которые помогают осмыслить изображенную в произведении действительность.
Если понимание и усвоение учащимися идеи и черт характера героя опирается на их интересы, которые формируются не только на уроках литературы (например, идея защиты Родины, качества героя в жизни), то особенности литературного образа не получают такой жизненной «опоры». Эти вопросы не интересуют школьников. Для того чтобы они оказались действенными, надо сформировать их именно в процессе учебной работы по литературе.
Результаты опытов с учащимися VII класса в части их свободных высказываний на основе самостоятельного чтения показывают, что учащиеся уже меньше ограничивают свое внимание главным героем, высказывают положения, выражающие идею произведения. По мнению экспериментаторов, особенности, характеризующие чтение учащихся VII класса, в значительной мере определяются влиянием обучения литературе в школе. В связи с возрастными "особенностями у них усиливается интерес к качествам личности, ослабевает интерес к роли самих по себе действий и поступков героя, меньше концентрируется внимание на главном герое, индивидуализируется характеристика различных героев. Все это свидетельствует об изживании наивно-реалистического отношения к героям литературного произведения, своеобразного отождествления себя с героем и внутреннего действования вместе с ним. А это в свою очередь вызывает и новое отношение к литературному образу: некоторые учащиеся высказывают суждения об образе него типичности.
Приведенные данные говорят о том, что на этой ступени обучения под влиянием литературы начинает возникать новый этан в отношении школьников к литературным произведениям, характеризующийся интересом к обобщенному смыслу произведения. На этом этапе учащимся свойствен переход от осознания изображенной действительности к осознанию особенностей ее изображения.
Результаты этого интересного исследования должны быть учтены при анализе художественных произведений в V—VIII классах школы. Ясно одно, что литературные знания помогают учащимся понять литературный образ, они оказывают стимулирующее влияние на характеристику учениками этого основного компонента художественного произведения.
... всех писателей) — в повествовательном характере эпических произведений. В эпическом произведении — всегда повествуется о человеческих судьбах, о том, что уже совершилось, уже было. Для изучения эпических произведений существуют вступительные занятия, цель которых сводится к тому, чтобы вызвать у детей интерес к изучаемому материалу и создать условия, благоприятствующие пониманию его. То и ...
... , а композитор В. Н. Кашперов создал оперу на либретто Островского. Все это должно способствовать появлению интереса к творчеству и личности драматурга. 2.2. Тематическое планирование по пьесе А.Н. Островского «Гроза» Определяя путь изучения Островского в школе, мы прежде всего решаем для себя, каким бы мы хотели запечатлеть его в сознании учащихся, какой круг знаний мы хотим им дать. ...
... Ломоносова «Я знак бессмертия себе воздвигнул...», «Памятником» Державина. Домашнее задание: чтение романа Пушкина «Капитанская дочка» (главы 1—5). Конспекты методистов. Литература в школе, № 3, 1995. Н. Н. КОРОЛЬ, М. А. ХРИСТЕНКО Пророческое слово Андрея Платонова. Постижение стиля. XI класс Научить учащихся читать произведения А. ...
... ли приверженность к оседлому образу жизни встанет на пути их творческого развития. И Виктор Астафьев — лучший тому пример. ГЛАВА III. СИСТЕМА УРОКОВ ПО ИЗУЧЕНИЮ РАССКАЗОВ В.П. АСТАФЬЕВА В 5 – 9 КЛАССАХ В своей работе по изучению эпических произведений малой формы мы обращаемся к одному из ярких деятелей современной литературы, писателю с мировым именем, последнему классику современности, как ...
0 комментариев