1.2 Анализ сюжетно–композиционной основы произведения и работы над эпизодом
«Композиция»,» «сюжет» — наиболее часто употребляемые из литературоведческих терминов и одновременно— один из наименее четких по своему содержанию. Авторы различных критических, литературоведческих и методических работ вкладывают подчас различное содержание и, естественно, что эта теоретическая сбивчивость осложняет преподавание литературы в школе. Как правило, все пишущие по вопросам композиции утверждают, что под «композицией» следует понимать «построение» произведения, но какое именно содержание следует вкладывать и в то и в другое понятие — на этот вопрос наше литературоведение исчерпывающего ответа пока не дало.
Так, до сих пор нет необходимой для науки четкости в вопросе о соотношении таких понятий, как «композиция» и «сюжет».
В первую очередь остановимся на тех вопросах композиционного характера, которые связаны со спецификой эпических произведений.
В каждом эпическом произведении читатель знакомится с теми или иными действующими лицами и их судьбами. Действующие лица произведения определенным образом группируются, ставятся в определенные отношения друг к другу. Из самой группировки действующих лиц становится в какой-то степени ясным, каков замысел автора, какие проблемы его волнуют. Внимание учащихся следует фиксировать на этой стороне «организации» материала в произведении, потому что такого рода наблюдения позволят им сразу уловить внутреннюю связь между действующими лицами, отдать себе отчет в том, что произведение является не суммой тех или иных действующих лиц, а определенной системой. Выявление принципа группировки героев произведения позволит учащимся уже в самом начале анализа художественного произведения держать в поле своего зрения «часть» и «целое», что очень важно для восприятия художественных произведений.
Ставя вопрос о группировке (или расстановке) действующих лиц, следует обращать внимание учащихся и на то, вводит ли писатель в свое произведение большое количество действующих лиц, или ограничивается небольшим их количеством (само собой разумеется, что этот вопрос непосредственно связан с вопросом о жанровых особенностях произведения), имеется ли в произведении резкое членение на главных действующих лиц и так называемых «второстепенных», или, наоборот, в произведении трудно провести грань между теми и другими. И этот момент позволит учащимся уловить ту мысль писателя, которой он руководствовался, создавая свое произведение.
С вопросом о группировке действующих лиц непосредственно связан вопрос о сюжете или сюжетных линиях в произведении; в подавляющем большинстве эпических и даже драматических произведений мы имеем дело не с одной, а с целым рядом сюжетных линий.
При анализе композиции следует обращать внимание на то, как располагает писатель сюжетные линии в своем произведении, т.е. дает ли их параллельно, пересекает ли одна сюжетная линия другую, дается ли одна после другой, а самое существенное – как соотносятся они друг другу, что связывает их между собой. Таким образом, при рассмотрении и этой стороны композиции произведения в поле зрения учащихся будут находиться «часть» и «целое».
Научить учащихся вдумываться, чего достигает писатель, располагая материал так, а не иначе—представляется важным и для уяснения смысла данного произведения, и для выявления мастерства писателя, и для художественного воспитания учащихся.
В построении художественного произведения, кроме последовательности в расположении материала, большое значение имеют самые пропорции в подаче материала. Читая художественное произведение, важно отдать себе отчет в том, что дается художником крупным планом, что как бы отодвигается на второй план, что художник детализирует, о чем, наоборот, он пишет кратко. Степень детализации в изображении внешности тех или иных действующих лиц, в передаче их мыслей и чувств, в описании обстановки, при внесении экспозиционного материала,— всегда позволяет судить об общем направлении мысли писателя, об идейно-художественной концепции его произведения. Само собой разумеется, что уловить эту степень детализации можно только в том случае, если соотнести тот или иной отрывок со всей образной структурой произведения. Внимание к пропорциям в подаче материала означает опять-таки умение соотнести «часть» и «целое», умение воспринимать «часть» в связи с «целым».
Существенным вопросом, связанным с композицией художественного произведения, является вопрос о системе средств раскрытия человеческого характера. При изображении разных действующих лиц в пределах одного и того же произведения писатель пользуется различными средствами раскрытия их характеров: в одних случаях писатель уделяет значительное внимание биографии действующего лица, в другом случае — почти не касается. биографических моментов; в одном случае монолог выступает в качестве важнейшего средства обрисовки человека, в другом — автор ограничивается только отдельными репликами действующих лиц; то же в отношении портрета, пейзажа как средства психологической характеристики.
Это помогает читателю яснее представить себе композицию произведения в целом, художественные принципы организации материала в нем.
Если важно разобраться в построении любого художественного произведения, то не менее важно установить какие-то общие закономерности, находящие свое выражение в построении произведений, относящихся к одному и тому же поэтическому роду и к одному и тому же жанру. Одно дело — композиция эпического произведения, другое дело — композиция драматического произведения; значительно различаются между собой композиция эпопеи и композиция даже такого сравнительно близкого к эпопее жанра, как роман. Каждый из поэтических родов, как и любой из поэтических видов (или жанров), обладает, при всей относительности границ, отделяющих один род от другого, какими-то более или менее устойчивыми композиционными признаками; иначе говоря, любой поэтический род и вид обладает своими возможностями художественного отражения жизни, своими способами «организации» материала, и настоящий писатель всегда учитывает эти возможности. При всем различии художественных манер, присущих писателям, при всем различии идейно-художественных задач, которые они решают в том или ином произведении, если их произведения относятся к одному и тому же поэтическому роду и виду, они всегда будут нести в себе нечто общее в смысле композиции.
Таков приблизительно тот круг вопросов, который следует учитывать при рассмотрении композиции литературного произведения. Над этими вопросами приходится задумываться и учителю 5—7 классов, и учителю 8— 10 классов, и литературоведу. Учителю необходимо вдуматься в самые разнообразные стороны, характеризующие «организацию» материала в произведении. Это позволит ему очень многое раскрыть для себя в произведении, а тем самым даст ему возможность много нового, интересного передать и учащимся. Самое важное, чтобы учащиеся в результате внимательного отношения к композиции и сюжету полнее почувствовали бы прелесть произведения, то индивидуальное, неповторимое, что свойственно подлинному произведению искусства.
Все отмеченное выше говорит о том, что в школе необходима кропотливая работа по анализу художественного произведения. Анализ эпизода—составная и органическая часть анализа литературного произведения. Методика знает несколько видов работ по анализу эпизода художественного произведения. Это и комментированное чтение, и выявление идейного содержания, и рассмотрение композиции, характеров персонажей, и пересказы разных типов и т. п.
Нам бы хотелось остановиться на вопросе о процессе анализа эпизода. Как показало исследование, учащиеся больше всего затрудняются в определении последовательности этапов анализа, в выборе тех действий, которые нужно произвести, чтобы убедительно ответить на вопрос. К этому добавляется неумение разгадать секреты художественной изобразительности. Учитель не всегда представляет себе трудность вопросов типа «как» и «почему». Ученик не представляет себе объема такого вопроса, его глубины, не знает, с чего начать ответ. Он не понимает, какую роль играет определение своих читательских впечатлений в осознании художественных особенностей прочитанного. Не понимает, что впечатления эти слагаются благодаря воздействию художественных средств автора на читателя. Следовательно, не придаст значения и другому важному обстоятельству—вычленению, отбору тех конкретных художественных фраз контекста, которые повлияли па читательские впечатления, помогли им оформиться. Правда, зачастую ученик выделяет их в контексте не как обозначенные термином приемы автора, а как фразу или словосочетание, особенно его поразившие. В этом случае он действует верно, хотя интуитивно.
Но вот далее он часто заходит в тупик: он не может объяснить, каков механизм влияния этой художественной фразы или словосочетания на него. Это естественно для неопытного читателя, тем более, что иногда решающее значение может иметь ритмика, музыка контекста по-новому звучать знакомую мысль. И так как ученик не может объяснить истинной причины обаяния художественного произведения (или его эпизода), он переключается в своем суждении из плана художественно-эмоциональной оценки в план бытовых или социологических оценок. Так он сужает сферу воздействия художественного произведения: вместо ответа об идейно-художественном единстве произведения он говорит только о важности темы как единственном критерии художественности.
При этом ученик обычно сужает и самый вопрос или уходит в сторону от него. Сформулирован вопрос в форме простого вопросительного предложения—ученик обычно и отвечает простым предложением, стараясь повторить даже строй предложения-вопроса. Он не видит многообразия причинно-следственных связей, скрытых в одном неразвернутом вопросе, не умеет, как правило, довериться художественному тексту как главному источнику для суждения.
Чтобы избежать подобных результатов, надо дать учащимся руководство к действию, т. е. сделать конкретный литературный анализ обучающим. Особенно строго этот принцип должен соблюдаться в V—VI классах, где изучаются классические произведения русской литературы XIX века, сложные по проблематике, воспринимаемые зачастую внеисторически.
Учителю необходимо строго продумать принципы отбора эпизодов художественного произведения для обучающего анализа и конкретные задачи каждого из видов работ. Эпизод, на котором организуется обучающий анализ, должен быть небольшим, внутренне законченным, единым (цельным) по своему настроению, художественно ярким. Главным аргументом в решении предложенной задачи должен быть для учащихся текст. На это надо специально обратить их внимание в начале работы обучающего характера.
Первый раз учитель должен проанализировать какой-либо эпизод сам, поставив себя в положение только читателя (не наставника), который вслух делится с друзьями впечатлениями о прочитанном. Очень важно создать в классе такую обстановку, чтобы учащиеся чувствовали раскованность, прилив сил и желания работать. Это потребует оперативности от учителя. Он должен успеть ответить на многие недоумения, успеть на ходу уловить мысль ученика, подсказать направление поиска. Чтобы при этом энергия его и класса не распылялась, надо постоянно иметь в виду главные магистрали обучающего литературного анализа. Их можно сформулировать так:
1) раскрывать последовательный ход работы, логику анализа;
2) давать представление об идейно-художественном значении анализируемого эпизода;
3) приводить учащихся к пониманию силы образного слова, его воздействия на читателя.
При этом знакомство со своеобразием разных произведений от класса к классу должно углубляться по принципу концентризма, с тем, чтобы представления учащихся постоянно обогащались, а умения анализировать художественный текст становилось все более прочными.
Анализ сюжетного эпизода при изучении прозаического произведения—сложный вид работы. Здесь учащимся приходится иметь дело и с анализом пейзажа или фона действия, и с анализом портретов персонажей, настроений, поведения героя, и с анализом композиции (динамика сцены, эпизода). Здесь значителен удельный вес творческих видов работ: зарисовка по тексту, развертывание речевой характеристики в психологическую и т. п. Все это непременно должно найти отражение в характере обучающего задания учителя. Оно будет включать ряд творческих работ-миниатюр, требующих деятельности воссоздающего воображения, будет ориентировать учащихся на анализ авторских изобразительных средств как главных посылок для обобщающего литературного суждения.
Так, на уроках чтения повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба» для всего класса можно предложить обучающее задание, которое начато будет устно, а закончено письменно (дома): описать сцену «Совет равных». Комментарий учителя к нему может быть таким:
1) Прочитайте сцену совета равных в 8 главе. Зачем собралась рада? Что было решено на ней?
2) Используя цитаты, опишите общий вид картины совета: как вы представляете себе место, где идет рада; как стоят казаки, что окружает их; каковы краски этой картины. Обратите внимание на детали, которые могут помочь «увидеть» картину: «Еще солнце не дошло до середины неба, как все запорожцы собрались в круги», «все до единого стояли они в шапках», «далеко чернели и червонели черные червоно-верхие бараньи их шапки».
3) Какие чувства переполняют кошевого и Тараса, когда они произносят речь на раде? Как слушают их казаки? Обратите внимание на слова: «Так говорил атаман и, когда кончил речь, все еще потрясал посеребрившеюся в казацких делах головою», «Много напомнил им Тарас знакомого и лучшего, что бывает на сердце у человека, умудренного горем, трудом, удалью и всяким невзгодьем жизни». Подумайте, какие чувства и мысли Тараса так взволновали и его самого, и казаков.
4) Какими сравнениями Тарас Бульба подчеркивает святость чувства товарищества? Как по-иному можно определить товарищество запорожцев?
Предлагая классу подобную творческую работу, учитель прежде всего приводит учащихся к пониманию идейного и композиционного значения данного эпизода в повести Н. В. Гоголя. А затем на основе четких социологических представлений предлагает учащимся творческую работу, назначение которой — путем собственных размышлений и опытов, путем анализа психологического и образного содержания эпизода, так оказать, изнутри подтвердить сформулированный вначале общий вывод. При выполнении этого задания учитель увидит глубину понимания выразительности речи автора. Гоголь рассказывает о раде, очень скупо при этом рисуя видимые, предметные детали. Словесную картину, данную через речи героев, учащиеся должны дополнить описанием, нарисовав на основе анализа деталей-ориентиров ее общий вид и конкретных участников в состоянии крайнего подъема чувств (чувства патриотизма прежде всего).
Проделав такую работу при активном руководстве учителя, ученик на конкретных примерах понимает, что можно «увидеть» в художественном произведении, в каждом, казалось бы, незаметном слове автора. Умение почувствовать и определить авторские настроения и «почерк» его в отдельных эпизодах, на наш взгляд, играет решающую роль и при ответе на более значимые вопросы—о своеобразии произведения в целом.
Читательское мышление, особенно у неопытных читателей, конкретно: в ответ на вопрос, чем понравилась или не понравилась книга, ученик обычно вспоминает о тех или иных сценах, эпизодах, «случаях» из жизни героев и именно на них ориентируется, отвечая на такой вопрос. Значит, необходимо, чтобы эти сцены, эпизоды он умел оценить не только с точки зрения, хорошо или плохо поступал в них герой, отвечает ли он своим поведением общепринятым нормам и личным принципам нашего читателя-учащегося. Нужна большая глубина и подвижность, когда бы ученик, сохраняя свои непосредственные впечатления, понимал, как, т. е. при помощи каких художественных средств, добился писатель нашего восторга или негодования, чем поразил он нашу мысль.
Какого количества обучающих аналитических работ достаточно, чтобы считать, что учащиеся самостоятельно справляются с тем обычным, обманчиво легким, на первый взгляд, вопросом типа «почему» и «как», о котором шла речь выше? Ответ на это может быть сугубо индивидуальным в каждом отдельном случае. И путь к такому ответу постепенный: от развернутого учительского руководства к более общему и, наконец, к обычному свернутому вопросу. Сделать руководство более общим — значит опустить советы, рекомендации к тем аналитическим операциям, с которыми учащиеся уже имели возможность познакомиться, которые ими освоены. Например, не делать за них отбора изобразительных средств автора в эпизоде, требовать обоснованности в оценке своих впечатлений, сознательного пользования литературоведческими терминами. Наряду с этим учитель может предлагать обучающее руководство уже не каждый раз, но в процессе знакомства класса с новым видом работы по литературному анализу.
При анализе аллегорического эпизода важно привести учащихся к пониманию сложности аллегорического плана повествования, его двуплановости и необходимости строго придерживаться законов первого и второго (собственно аллегорического) плана художественного изображения.'
В анализе эпизодов с массовым героем и значительным историческим событием в центре, помимо вопросов, обычных для сюжетной сцены, можно, вероятно, привлекать внимание учащихся к вопросам соотношения правды факта и правды художественной, к вопросам типизации, чтобы, кончая VIII класс, учащиеся имели верные теоретико-литературные понятия, как того требует программа, понимали своеобразие художественной литературы как вида искусства.
Чтобы проверить, насколько сознательно владеют учащиеся умениями анализа литературного эпизода, можно предложить классу письменную работу с заданиями подробно описать все последовательные действия, которые необходимы при анализе какого-то конкретного законченного отрывка.
1.3.Работа над образом и осмысление авторской позиции в эпическом произведении
Для того чтобы знания учащихся о художественном образе и его особенностях (композиции образа, его типичности, художественных средствах) оказались действенными, необходимо формировать соответствующие интересы в процессе учебной работы начиная с V класса. Следовательно, задачей преподавателя литературы средней школы должно явиться не только сообщение соответствующих знаний, но и формирование необходимого отношения к ним. Из исследования явствует также и то, что понятие типического, в основном присущее подлинному художественному образу, выпадает из сферы анализа в средних классах, поскольку лишь начинает формироваться в V—VII классах
При характеристике героя главное значение будет иметь анализ действий и поступков его, раскрывающих идейную направленность и помогающих дать ему нравственную оценку, выявление его немногих индивидуальных черт, и лишь постепенно у учащихся возникает интерес к средствам художественной изобразительности. Прав В. И. Сорокин, который считает, что первая задача преподавателя литературы при анализе образа—добиться того, чтобы учащиеся «почувствовали в нем- живого человека». Таким путем в известной мере будет осуществлен и принцип связи обучения с жизнью. Вряд ли только (в отношении средних классов) можно требовать раскрытия образа «во всем многообразии тех черт его характера, которые изобразил художник». Эта задача поставлена исследователем без учета возрастной специфики учащихся средних классов, которым присуще, как мы видели выше, внимание к одной-двум чертам главного героя, проявляющимся в его действиях и поступках. Поэтому вряд ли можно говорить, как это делает автор исследования «Анализ литературного произведения в средней школе», что «во всех случаях методика анализа образа-персонажа должна строиться так, чтобы ученики чувствовали всю полноту человеческого характера, отраженного в данном образе. Без этого он неизбежно превращается в схему». Автор сам далее возражает против распыления художественного образа, состоящего в том, что характеристика героя превращается в своеобразный перечень его черт (являющихся «извлечением» из его поступков, добавим мы), не скрепленных «единой ведущей идеей, основной чертой данного характера, выражением которой служат все частности...»
Против такого «прейскуранта» черт в характеристике героя и возражают теперь почти все преподаватели-методисты, общественники, критикующие методику преподавания литературы в школе. Если учащиеся, ограничиваясь главными, ведущими чертами героя, иллюстрируют их его действиями и поступками, тем самым отпадает всякий схематизм.
В этом отношении, думается, прав В. В. Голубков, когда считает, что «основным принципом чаще всего бывает выделение нескольких «крупных черт», внутренне между собой связанных, определяющих все поведение героя и характерных для его времени и общественной среды... Реже учащиеся имеют дело с героями, изображение которых построено па превалировании одной господствующей черты»[12,129]. Очевидно, что в этих высказываниях идет речь не о схеме, а о живом характере, который проявляет себя в различных ситуациях и действиях.
Все исследователи подчеркивают, что каждый художественный образ представляет типическое обобщение, которое раскрывается автором в соответствующих приемах типизации. Естественно, что это хорошо должно быть известно учителю и к раскрытию этих типических для своей эпохи черт характера и должна быть направлена характеристика.
Поэтому характеристика, которую учащиеся средних классов с трудом осваивают как рассуждение с элементами описания, обычно представляет собой изложение событий и поступков героя, иллюстрирующих или доказывающих основные его черты, основную идейную направленность его характера. Типические обстоятельства, которые обусловливают типический характер, в свою очередь не могут быть оторваны от него: раскрывая их, учащийся неизбежно говорит и о типическом характере.
Вот почему, знакомясь с поступками и поведением героя, учащиеся сами, не сознавая этого, не давая себе отчета, уже постигают определенный тип жизни, типический характер. Лишь постепенно, опираясь на отдельные художественные образы, можно в V классе подводить учеников к формированию понятия типического, объясняя его прежде всего как обобщение множественного, характерного, распространенного.
При работе над характеристикой не следует увлекаться чрезмерным логизированном, составлением планов, перечислением черт характера. Правильно, думается, поступают те преподаватели, которые первоначально предлагают учащимся рассказать то, что они знают о герое, а затем, ставя несколько вопросов типа «почему, зачем», подводят их к раскрытию основных черт и идейной направленности характера.
Очень неплохо в V—VI классах прибегать при характеристике к устному и даже живописному рисованию, как это практикуют учителя III—IV классов школы. Словом, задача заключается в том, чтобы гармонично раскрыть «мысль и чувство образа», прибегая и к логическому анализу, и к эмоциональному восприятию образа.
При помощи выразительного чтения и задушевной беседы нетрудно будет добиться от учеников такого гармонического восприятия и усвоения. Большую помощь могут в данном случае оказать смежные искусства — живопись (наглядные пособия), кино, театр.
Таким образом, основным в анализе должно явиться целостное восприятие содержания через художественный текст. Это значит, что учащиеся не только рационалистически анализируют текст, .размышляют над ним, привлекая, жизненные впечатления и полученные знания, но и по возможности синтезируют свои впечатления, полно переживают художественные образы. Вот почему необходимо после анализа обязательно потребовать от учащихся целостной, окрашенной отношением ученика устной или письменной характеристики рассмотренного образа-персонажа. Такой характеристике должен учить преподаватель, заканчивая анализ образа живым, синтезирующим его черты рассказом о поведении и поступках героя, добиваясь, чтобы в сознании учащихся после анализа оставался целостный, эмоционально окрашенный живой портрет героя, близкий и интересный для рассказчика. Именно такого яркого, вдохновенного рассказа о герое произведения должны мы добиваться от школьников в результате работы над художественным образом, а не рационалистического, равнодушного «перечисления» черт его характера.
Глава 2. Методика изучения произведений Н.В.Гоголя в V – VI классах
2.1.Специфика изучения «Вечеров на хуторе близ Диканьки»
Главной заслугой Гоголя является создание «Ревизора» и «Мёртвых душ». Но и ранние его повести представляют исключительную художественную ценность. Без их изучения нельзя определить размеры его влияния на современных ему и последующих русских писателей.
Для средней школы «Вечера на хуторе...» имеют ещё и то значение, что учащиеся лучше поймут и скорее полюбят Гоголя, если предварительно познакомятся с этими произведениями. Это важно ещё и потому, что на основе накопленного учащимися конкретного материала преподаватель может с большей полнотой раскрыть творческий путь писателя. В свою очередь класс, включая даже наименее сильных учащихся, сознательно усвоит этот материал.
Наконец, знакомство с «Вечерами на хуторе...» и «Миргородом» в связи с последующим изучением «Мёртвых душ» поможет полнее разобраться в мировоззрении великого русского» писателя.
Не все произведения « Вечеров..» включены в программу для обязательного изучения, а на наш взгляд, необходимо познакомиться со всеми историями, входящие в «Вечера..», так как они дополняют друг друга и составляют единое целое.
С начала первой четверти учебного года повести Н.В. Гоголя последовательно, одна за другой, могут даваться учащимся для классного и внеклассного чтения.
Чтению и изучению может быть предпослана небольшая вводная беседа примерно следующего содержания.
Николай Васильевич Гоголь — великий русский писатель, литературная деятельность которого относится к 30—40-м годам XIX в. Он с глубокой любовью относился к своей родине, к своему народу и проявлял исключительный интерес к народному творчеству, быту, мировоззрению, к народным характерам. Творчество Гоголя носило прогрессивный, демократический характер.
В 1831 г. вышел первый том его повестей, объединённых общим заглавием «Вечера на хуторе близ Диканьки». Книга сразу привлекла к себе общее внимание и положила начало славе Гоголя.
А. С. Пушкин писал о ней: «Сейчас прочёл «Вечера на хуторе близ Диканьки». Они изумили меня. Вот настоящая весёлость, искренняя, непринуждённая, без жеманства, без чопорности. А местами какая поэзия! Какая чувствительность! Всё это так необыкновенно в нашей нынешней литературе, что я и доселе не образумился». В 1835 г. великий критик Виссарион Григорьевич Белинский дал такой отзыв о повестях Гоголя:
«Гоголь сделался известным своими «Вечерами на хуторе». Это были поэтические очерки Малороссии, очерки, полные жизни и очарования. Всё, что может иметь природа прекрасного, сельская жизнь простолюдинов обольстительного, всё, что народ может иметь оригинального, типического, всё это радужными цветами блестит в этих первых поэтических грёзах г. Гоголя. Это была поэзия юная, свежая, благоуханная, роскошная, упоительная...»
Ранние произведения Гоголя проникнуты юмором. Реже мы видим в них сатиру. Встречаются у Гоголя и героические повести. С одной из них, с «Тарасом Бульбой», вы уже хорошо знакомы.
Свою вступительную беседу преподаватель заключает последовательным перечислением повестей, входящих в состав «Вечеров на хуторе..» и намечает план их чтения, отводя на каждую повесть по одной неделе, кроме тех, которые входят в программу. Это «Майская ночь …» и « Ночь перед Рождеством». Учитель должен составить план изучения так, чтобы эти повести органично вошли в процесс чтения и знакомства с произведением.
Проверка понимания и усвоения прочитанного проводится на уроке. Для этого после ответов по домашнему заданию ставится два-три вопроса опрашиваемому и столько же — другим учащимся. Иногда, в зависимости от количества, вопросы к одной повести распределяются между двумя уроками.
Вопросы формулировались преподавателем заранее и вносились в план его урока. Ниже приводится примерный перечет этих вопросов.
Первая часть «Вечеров на хуторе близ Диканьки»
Предисловие к первой части «Вечеров на хуторе близ Диканьки»
1. Под чьим именем Гоголь издал эти повести? (Понятие о псевдониме.)
2. Кто такой Рудый Панько и что значит его прозвище?
3. Чего боялся пасичник Рудый Панько при издании своих произведений?
4. Назовите главных рассказчиков занимательных историк '^на «вечерницах» у Рудого Панька.
5. Из-за чего произошла размолвка между дьяком Фомой Григорьевичем и панычом в гороховом кафтане?
6. Как удалось предупредить между ними ссору? Продумайте дома, в чём юмор «Предисловия».
«С о р о ч и н с к а я я р м а р к а»
1. Назовите действующих лиц повести.
2. Где происходят описываемые в ней события?
3. Как автор описывает летний день?
4. Как он описывает ярмарку?
5. Зачем приехал Солопий на ярмарку?
6. Кто и для какой цели распространил слух о «красной свитке» на ярмарке?
7. Расскажите содержание этой легенды.
8. Как использовал её Голопупенко в своих целях? Продумайте дома, в чём комизм образа Солопия Черевика и юмор всей повести.
«Вечер накануне Ивана Купала»
1. Как Гоголь описывает в своей повести быт крестьян?
2. Почему батрак Петро не мог жениться на Пидорке?
3. Какое существовало поверье о цветке папоротника?
4. Как передаётся в повести предание о человеке, добывшем богатство путём преступления?
5. О каких проявлениях «нечистой силы», помимо этого» рассказывается в повести? Какое впечатление они производят?
Продумайте дома, какова основная идея этого произведения.
«М а й с к а я ночь или утопленница»
1. Как описывается природа в «Майской ночи»?
2. Кто такой голова и как он обращается с крестьянами?
3. Как они отплачивают ему за его несправедливость?
4. Какое предание рассказывает Левко о заброшенном доме?
5. Какой сон видел он на берегу пруда?
6. Какую легенду рассказывает Винокур?
Продумайте дома: а) Какие мотивы устной народной поэзии отразились в повести? б) В чём её фантастика? в) В чём её реализм?
«Пропавшая грамота»
1. Что рассказывает дед о своих приключениях?
2. Откуда мы видим, что дед любил прилгнуть?
3. Что могло случиться с ним на самом деле? Продумайте дома: какие черты характера и поведения можно подметить у деда.
Вторая часть «Вечеров на хуторе близ Диканьки»
«Ночь перед рождеством»
1. Как черт похитил месяц?
2. Кто был свидетелем этого?
3. Какие последствия имело это похищение?
4. Что видел Вакула во время своего полёта в Петербург?
5. Кто оказался победителем в борьбе человека с чертом?
6. Какие народные обычаи описаны в повести? Продумайте дома два вопроса:
а) Хочет ли Гоголь всерьёз уверить читателя в действительности описанных в повести чудесных происшествий?
б) Какими чертами характера и поведения обрисован кузнец Вакула?
«Страшная месть»
1. Почему повести дано такое заглавие?
2. Какое из преступлении колдуна является самым тяжким?
3. Каковы лучшие черты Данилы Бурульбаша?
4. Одинок ли Данила в своей борьбе с врагами родины? Продумайте дома, почему «Страшную месть» мы можем назвать романтической повестью. Подготовьте для выразительного чтения описание Днепра
(«Чуден Днепр при тихой погоде...»)
«И в ан Ф ё д о р о в и ч Ш п он ь к а и его тётушка»
1. Расскажите об учебных занятиях юного Ивана Фёдоровича.
2. Чем заполнял он своё время, ставши взрослым человеком?
3. Как помещик-крепостник Сторченко обращается со своими крепостными слугами?
4. Чем объясняет автор незаконченность повести?
Продумайте дома, почему этой повести не нужен конец, в чём её сатирический характер.
2.2. Тематическое и поурочное планирование
Приводим примерный план и содержание занятий.
.Первое занятие.
Гоголь — великий русский писатель.
План
Значение его творчества. Основные черты его времени. Жизнь, литературные интересы и первые литературные опыты до начала литературной славы будущего великого писателя. Его жизнь и литературная деятельность в первую половину 30-х годов.)
Второе занятие –
Тема «Юмор и сатира Н.В.Гоголя в «Предисловии»»
План
1. Выразительное чтение «Предисловия» к первой части «Вечеров на хуторе близ Диканьки».
2. Работа учащихся:
а) Юмор «Предисловия».
б) Сатира в «Предисловии».
Третье занятие посвящено «Сорочинской ярмарке».
Тема«Сорочинская ярмарка» как отражение народного творчества»
План
1.Красочность описаний природы, ярмарки, внешнего вида действующих лиц в «Сорочинской ярмарке»;
2.Отражение народного творчества в повести;
3.Реализм сюжета и бытовых картин;
4.Основные черты характеров и поведения действующих лиц. Реализм образов Солопия Черевика и его дочери;
5.Яык действующих лиц повести как средство характеристики.
Четвертое занятие: «Вечер накануне Ивана Купала».
Тема «Фантастика народного предания»
План
1.Описание быта крестьян в повести.
2. Народное предание как основа сюжета и главная идея
повести.
3. Юмористическое изображение народных верований в «нечистую силу».
Следующее занятие посвящено повести «Майская ночь или утопленница».
Пятое занятие
Тема « Лиризм повести « Майская ночь… »»
План
1. «Пан-голова» и его взаимоотношения с крестьянами.
2. Народные легенды в повести «Майская ночь».
3. Черты реализма и фантастики в «Майской ночи».
Шестое занятие
«Ночь перед рождеством»
Тема урока «Отражение в повести «Ночь перед рождеством» народных поверий.»
План
1. Черты скептицизма в повести.
2. Изображение народных обычаев.
3. Кузнец Вакула как положительный образ.
Методические рекомендации
Гоголь — великий русский писатель.
Значение его творчества. Основные черты его времени. Жизнь, литературные интересы и первые литературные опыты до начала литературной славы будущего великого писателя. Его жизнь и литературная деятельность в первую половину 30-х годов.)
Вначале можно дать сообщения учащихся (по 5-минут каждое):
1. Литературные интересы семьи Гоголя.
2. Изучение Гоголем народного творчества.
3. Литературные занятия Гоголя в период обучения в Нежинской гимназии.
В процессе обсуждения сообщений преподаватель может поставить несколько вопросов, как, например:
1. Что способствовало развитию литературных способностей юноши Гоголя?
2. Не может ли кто-нибудь сказать, в чём сказалось влияние народного творчества в повестях Гоголя?
3. Может ли кто-нибудь привести примеры гоголевского юмора?
Для того чтобы урок прошел содержательно и интересно, он должен быть тщательно подготовлен. Докладчики (для первых сообщений — из наиболее успевающих учеников) собираются вместе с преподавателем, который проводит инструктивную беседу о плане, содержании и источниках каждого из намеченных докладов.. Здесь указывается также на обязательность чёткости и выразительности как чтения, так и устной речи докладчиков.
Вот примерное содержание инструктивной беседы.
Изучение народной жизни и народного творчества начинается Гоголем очень рано, и идёт оно разными путями.
Отец великого писателя, Василий Афанасьевич Гоголь, был талантливым и по тому времени образованным человеком. Ему принадлежат остроумные бытовые рассказы и сцены в лицах. Комедии Василия Афанасьевича Гоголя из украинского народного быта, написанные для домашнего театра дальнего родственника, вельможи Трощинского, написаны хорошим языком, проникнуты тонким юмором и свидетельствуют об отличном знании автором народной украинской жизни.
Своё дарование, свою любовь к литературе, свой интерес к народному быту Василий Афанасьевич передал и сыну.
Интерес к народному творчеству разделяли и остальные члены семьи Гоголя. Позже мы найдём в письмах юного писателя к матери постоянные просьбы о сообщении ему народных легенд, песен, народных обычаев, описаний одежды, особенностей быта.
Вместе с тем Гоголь изучает вышедшие в печати сборники произведений народного творчества и труды до этнографии. Он был знаком со всеми имевшимися тогда сборниками украинских песен.
Но Гоголь не только использовал уже готовый материал устной народной поэзии, — он был также и его собирателем. Уже п юношеские годы, в Нежине, он записывал украинские этнографические и фольклорные материалы в заведённую им «Книгу всякой всячины или подручную энциклопедию». Эти записи он продолжал в последующие годы и накопил большое собрание украинских песен, поговорок, присловий и пр. .
В работе он широко пользовался своими записными книжками. Гоголь писал о том, что творчество народа обусловливается всем ходом его исторической жизни. В статье «О малороссийских песнях» мы читаем: «Я не распространяюсь о важности народных песен. Это народная история, живая, яркая, исполненная красок, истины, обнажающая всю жизнь народа. Если его жизнь была деятельна, разнообразна, своевольна, исполнена всего поэтического и он, при всей многосторонности её, не получил высшей цивилизации, то весь пыл, всё сильное, юное бытие его выливается в народных песнях». В статье «Несколько слов о Пушкине» Гоголь писал, что через творчество народа познаётся его характер. А поскольку, по определению Гоголя, «истинная национальность состоит не в описании сарафана, но в самом духе народа..,», в восприятии мира «глазами своей национальной стихии, глазами всего народа», изучение народного творчества играет исключительную роль в формировании художественного таланта.
В период своего обучения в Нежинской гимназии высших наук Гоголь очень много читал. Чтение юноши Гоголя было весьма многообразно и свидетельствовало о высоком уровне его литературного развития.
Увлекался он и театром, и живописью. Последняя была его «маленькой страстью»; большой страстью была литература. В эти годы Гоголь также много писал.
Ещё в младших классах Гоголь написал балладу «Две рыбки», с которой он пытался изобразить судьбу своего рано умершего брата Ивана и свою. В журнале гимназии он поместил трагедию «Разбойники» и повесть «Братья Твердиславичи».
Очень рано замечается у Гоголя стремление к юмору. Он смешил своими выходками товарищей, прекрасно играл комические роли. Им была написана сатира в прозе «Нечто о Нежине или дуракам закон не писан».
В лицейские же годы написана и идиллия «Ганц Кюхельгартен».
Таким образом, выступлению Гоголя в начале 30-х годов в печати предшествовала большая подготовительная работа.
Учащиеся могут использовать для своих докладов документальный материал, приводимый в беседе преподавателя. (Соответствующие цитаты целесообразно выписать на отдельных карточках.)
Четвёртое занятие посвящено «Сорочинской ярмарке».
Примерные доклады учащихся:
1. Красочность описаний природы, ярмарки, внешнего вида действующих лиц в «Сорочинской ярмарке».
2. Отражение народного творчества в повести.
3. Реализм сюжета и бытовых картин.
В плане подготовки учащихся к докладам проводится беседа после прочтения ими повести.
Содержание её примерно следующее.
Комическая повесть. «Сорочинская ярмарка» построена на реалистической основе, и фантастический элемент трактуется в ней как проявление суеверия. Вся повесть пронизана юмором, начиная от выбора жениха, основным достоинством которого, "по мнению отца невесты, является умение пить «горилку» в неограниченном количестве, и кончая описанием «храброго» поведения казаков при появлении в окне свиного рыла.
Комический характер носят и имена героев: «Солопий Черевик (черевик в переводе на русский язык —туфля), Грицко Голопупенко, Хавронья Никифоровна». Однако комизм имеет здесь не только внешний характер:
он обусловливается определёнными внутренними особенностями изображаемых персонажей. Хотя образы действующих лиц намечены в повести немногими чертами, но это не лишает их жизненности, реализма. Как живые, проходят перед читателем добрый, но слабовольный Солопий Черевик, его сварливая и властолюбивая жена Хавронья Никифоровна, трусливый любитель любовных приключении попович, смелый и дерзкий Грицко, красавица Параска, пленённая ласковостью и красивым поясом Грицка.
В качестве средства характеристики здесь с большим мастерством использован язык действующих лиц. Простодушно-доверчивый, невежественный Черевик обращается к куму:
«Скажи, будь ласков, кум! Вот прошусь да и не допрошусь истории про эту проклятую свитку». — «Э, кум! Оно бы и не годилось рассказывать на ночь; да разве уж для того, чтобы угодить тебе и добрым людям», — отвечает не отличающийся храбростью кум.
Иной склад речи у получившего 'в духовной семинарии образование поповича: «Тс! ничего, ничего, любезнейшая Хавронья Никифоровна! Выключая только уязвления со стороны крапивы, сего змееподобного злака, по выражению покойного отца протопопа...»
Параска свои затаённые думы и чувства выражает языком песни: «Скорее песок взойдёт на камне и дуб качнётся в воду, как вербы, нежели я нагнусь перед тобой».
Язык самого автора прост, меток и выразителен. Реалистичны здесь описания избы, ярмарки.
Но несмотря на черты реализма, «Сорочинская ярмарка» носит романтический характер. Здесь мы видим одностороннее освещение народной жизни и отдельных характеров, чрезмерно пышные описания природы, молниеносно вспыхнувшую любовь сердцах Грицка и Параски, а также несколько фантастические средства борьбы Грицка за своё счастье, обобщённый портрет молодой красавицы, наконец, наличие народных поверий.
Это сочетание реализма и романтизма в раннем творчестве Гоголя носит своеобразный характер, оттеняя внутреннее богатство народной жизни. Автор подсмеивается над слабостями «поселян», живёт их жизнью, говорит их языком, любовно повторяет в эпиграфах их песни, понимает их обычаи и уверенно вводит в среду этой жизни читателя.
Первое и второе из намеченных сообщений учащиеся могут подготовить самостоятельно. Преподавателю достаточно будет дать общие указания, а затем сделать свои замечания в заключительном слове на заседании кружка. Тема третьего значительно труднее, и план его должен быть предварительно обсуждён более или менее подробно.
Его следует начать с точного определения значения реализма как литературного направления. После этого можно обсудить, как раскрыть черты реализма в сюжете, описании бытовых сцен (по пути на ярмарку и на ярмарке), в трактовке легенды о красной свитке.
«Вечер накануне Ивана Купала».
1. Описание быта крестьян в повести.
2. Народное предание как основа сюжета и главная идея
повести.
3. Юмористическое изображение народных верований в «нечистую силу».
Начало рассказа «Вечер накануне Ивана Купала»,_и вообще вся художественная рамка, в которую вставлена трагическая, полная мрачной фантазии народная легенда, носит ярко выраженный реалистический характер. Фома Григорьевич, от имени которого ведётся рассказ, вспоминает обстановку, в которой слышал эту чудесную историю от своего покойного деда. Зимний вечер в крестьянской избе с узенькими запушёнными инеем окнами. Мать прядёт пряжу, качая в то же время ногой люльку и напевая песню. Дрожащий огонёк примитивного светильника («каганца»), жужжанье веретена и рассказ старого деда, давно уже не слезавшего с печи, про старину. После такого рассказа мальчик «положенную свитку» часто издали принимал «за свернувшегося дьявола» Прежде чем переходить к основной теме, рассказчик с укоризной говорит о том, что «эдакое неверие разошлось по свету! Да чего,—вот не люби бог меня и пречистая дева! Вы, может, даже не поверите: раз как-то заикнулся про ведьм — что ж? Нашёлся сорви-голова, ведьмам не верит!» И когда после этого вступления Фома Григорьевич начинает рассказывать фантастическую историю, слышанную им от деда, о страшных делах нечистой силы, читатель воспринимает её как плод народной фантазии, как произведение народного творчества, обработанное Гоголем и вставленное в рамку реалистической повести.
Здесь переплетается быль с вымыслом. Бедный хутор, где лепилось около десятка крестьянских избёнок, «не обмазанных, не укрытых», не огороженных хотя бы плетнём. Это жили «богачи». «Голь» же, к которой принадлежала и семья рассказчика, жила просто в ямах. Не было защиты ни от иноземных, ни от своих насильников. В этом-то хуторе полюбил молодой батрак Петрусь хозяйскую дочку Пидорку.
Узнав, что Пидорке сватают богатого жениха, Петрусь с горя побрёл прямо в шинок. И вот тут, когда человек потерял всякую надежду, в его дела вмешивается нечистая сила, которая толкает его на преступление. Он теряет власть над своими поступками, и простая, привычная жизнь заменяется кошмарными видениями. В основе сюжета рассказа лежит древнее поверье о силе цветка папоротника, расцветающего в Иванову ночь.
Совершив тяжёлое преступление, Петрусь разбогател и женился на Пидорке, но ценой преступления нельзя купить счастья—высокое моральное чувство народа не допускает этого. Петрусь гибнет. Пидорка уходит в монастырь.
И снова от полного трагизма и мрачной фантастики народного предания рассказчик возвращает нас к повседневному быту, к лукавой шутке о том, как чарка кланялась в пояс опьяневшему церковному старосте, как «отец Афанасий ходил по всему селу со святою водою и гонял черта кропилом по всем улицам», как чорт по вечерам стучал в крышу и царапался по стене в отместку за то, что тётка покойного деда рассказчика закрыла шинок на Опошнянской дороге, где он, в лице Басаврюка, любил пьянствовать, «как нечистое племя... поправляло на свой счёт» развалившийся шинок. Как бы подчёркивая фантастичность повествования подсмеиваясь над доверчивыми слушателями, автор дополняет свой рассказ несообразностями об ожившем жареном баране, о пляшущей по избе в присядку квашне. Всё это прозрачно намекает на скептицизм рассказчика, очевидно, желающего вызвать такое же отношение и у читателя. Непоколебимой остаётся только простая и великая правда о трудной жизни крестьянской бедноты, о тяжести социального неравенства, о моральной высоте народных воззрений, о скептическом отношении ко всякого рода суевериям.
Таким образом, в рассказе «Вечер накануне Ивана Купала» Гоголь рисует картину народной жизни с её бытом, горестями, верованиями, в центре которой даётся народная легенда, проникнутая высоким моральным чувством.
Преподаватель ставит докладчикам ряд вопросов, задача которых — выявить, насколько ясен для них характер их будущих докладов.
1. Как показана в повести жизнь крестьянской бедноты и состоятельной части крестьянства?
2. Как изображены в ней взаимоотношения батрака и хозяина?
3. Какое народное поверье включено в сюжет повести?
4. Почему Петрусь и Пидорка не могли быть счастливы?
5. Как проявляла себя в селе «нечистая сила»?
6. Как относится автор к народным суевериям?
Занятие посвящено повести «Майская ночь или утопленница».
1. «Пан-голова» и его взаимоотношения с крестьянами.
2. Народные легенды в повести «Майская ночь».
3. Лиризм повести.
4. Черты реализма и фантастики в «Майской ночи».
Приводим примерное содержание вводной беседы в повести «Майская ночь или утопленница» Гоголь развёртывает повествование в двух планах: реалистически-бытовом и фантастическом. Вся повесть пронизана глубоким лиризмом. На берегу большого пруда, утопая в зелени, раскинулось тихое украинское село. Всё залито лунным светом. Но в этом благодатном уголке жизнь простых людей далеко не легка. Правда, молодость берёт своё, и молодёжь поёт и веселится, но на переднем плане здесь пан-голова. Он глуповат, тщеславен и хвастлив; несмотря на свою старость, любит поухаживать за молодыми девушками. В селе он представитель власти, и «всё село, завидевши его, берётся за шапки».
В мирской сходке, или громаде, «голова всегда берёт верх и почти только по своей воле высылает, кого ему угодно, ровнять и гладить дороги или копать рвы». Он заставляет крестьян обмолачивать ему хлеб. Его сын говорит о нём: «Он управляется у нас, как будто, гетьман какой..., помыкает, как своими холопьями». Случается, что непокорных голова обливает подо» на морозе. Население села ненавидит и голову, и его помощника — писаря. К нему загоняют в огород свиней, парни бьют в его доме окна, подгулявший мужик ругает его.
Обо всём этом говорится как будто вскользь, между прочим, но действие повести, построено в основном на этом конфликте. На стороне Левка вся деревенская молодёжь, именно потому, что это даёт ей возможность выразить свой протест против гнёта головы.
Но как бы ни был силен внешний гнёт, истоки народной жизни неиссякаемы, чувства народа глубоки и прекрасны, легенды и поверья наивны, но исполнены поэзии. Беседуя с Ганной, Левко рассказывает ей скорбное предание о молодой загубленной жизни, связанное с сумрачным прудом. Продолжение своего рассказа он видит во сне, и оно светлым лучом вплетается в его жизнь. Фантастика здесь переплетается с реальной действительностью. Гоголю как будто жаль разрушать обаяние народной легенды, и он воздерживается от выражения своего скептицизма в форме обычной для него лукавой шутки или тонкой иронии.
«Майская ночь или утопленница»—.одно из самых лирических произведений Гоголя.
Контрольные вопросы
1. В чём основные особенности композиции (построения) повести «Майская ночь»?
2. Как изображена здесь природа?
3. Как показана жизнь крестьянства?
4. Назовите основные черты характера и поведения головы.
5. Как мстит население голове и писарю за их самоуправство?
6. Расскажите об отражении в повести народных преданий и поверий.
7. Укажите элементы фантастики.
8. В чём проявляется реализм повести?
9. Как будете строить доклад по теме «Лиризм повести»? (Лиризм описаний природы, предания о сотниковой дочке, сна Левко, высказываний Левко и Ганны, авторских отступлений и отдельных оборотов речи.)
«Ночь перед рождеством»
1. Отражение в повести «Ночь перед рождеством» народных поверий.
2. Черты скептицизма в повести.
3. Изображение народных обычаев.
4. Кузнец Вакула как положительный образ.
Проводя инструктивную беседу, преподаватель прежде всего показывает, как Гоголь с изумительным мастерством воспроизводит наивность стародедовских представлений (наступает темнота, потому что черт украл месяц; прикоснувшись к месяцу, черт обжигается; Вакула решает продать душу черту побоится согрешить, поевши в постный день сметаны, и т. д.).
Ярко выраженное комическое содержание повести построено на основе необыкновенных приключений и столкновений. ( Черт, желая доставить неприятность кузнецу Вакуле, украл месяц, вследствие чего Чуб неожиданно попал к Солохе, убедился в её неверности, и когда Вакула, заставив попавшего ему в руки черта свозить его в Петербург, где он достал черевики для своей капризной возлюбленной, пришёл свататься. за Оксану, старый самодур ответил согласием. Легкомысленной Солохе пришлось прятать своих многочисленных поклонников в мешки из-под угля, что тоже составляет комический момент. В качестве пролога к этой сложной интриге явилась прогулка ведьмы с чертом в поднебесье, где они набрали много звезд, а черт, обжигаясь, схватил месяц и спрятал его в карман. Свидетелем этого беззаконного дела был волостной писарь, выходивший на четвереньках из кабака и видавший, как танцевал месяц. Последнее указание сразу придаёт всему демонологическому колориту повести шутливый характер.
Фантастическое содержание «Ночи перед рождеством» (человек ловко одурачил бесовскую силу) носит чисто фольклорный характер. Всё оно пронизано жизнерадостным юмором.
Народная фантазия по-своему преобразовала окружающий мир, и эти фантастические представления отразились в описании путешествия Вакулы на черте в Петербург: звёзды играют в жмурки, колдун пролетает в горшке, метла возвращается без седока, духи сгустились в тучи и т. д.
«Ночь перед рождеством» — одно из самых насыщенных народной поэзией, описаниями народных обычаев и бытовых подробностей произведений Гоголя. Патриархальное мышление и язык усиливают его народный колорит. Вся повесть построена на сложном переплетении человеческих и бесовских взаимоотношений и страстей. В этой весёлой суете торжествует человек и его добрые начала.
Гоголь с огромным интересом и симпатией рисует и народный быт, и народные верования. Его скептицизм выступает здесь в немногих, точно вскользь оброненных замечаниях. Так, например, рассказав, как Солоха летала через трубу на метле, он потом добавляет, что, может быть, «хитрость и сметливость её были виною, что кое-где начали поговаривать старухи, особливо когда выпивали где-нибудь на весёлой сходке лишнее, что Солоха точно ведьма».
Повесть «Страшная месть» интересна для учащихся как яркий образчик романтической повести, как первый опыт Гоголя в создании героической эпопеи, явившейся своего рода подготовкой к «Тарасу Бульбе». Поэтому с ней знакомится весь класс в плане внеклассного чтения.
Последнее занятие посвящается изучению незаконченной повести Гоголя «Иван Фёдорович Шпонька и его тетушка».
Очередной урок может начинаться небольшим вступлением, в котором учитель обращает внимание на то, что в изображении Гоголя жизнь крестьянства и казачества полна глубоких чувств, ярких переживаний, что в их среде встречаются сильные, благородные характеры. Что же касается дворянства, то жизнь его бедна, бессодержательна, характеры мелки и ничтожны.
Повести «Иван Фёдорович Шпонька и его тётушка» посвящались два доклада:
... всех писателей) — в повествовательном характере эпических произведений. В эпическом произведении — всегда повествуется о человеческих судьбах, о том, что уже совершилось, уже было. Для изучения эпических произведений существуют вступительные занятия, цель которых сводится к тому, чтобы вызвать у детей интерес к изучаемому материалу и создать условия, благоприятствующие пониманию его. То и ...
... , а композитор В. Н. Кашперов создал оперу на либретто Островского. Все это должно способствовать появлению интереса к творчеству и личности драматурга. 2.2. Тематическое планирование по пьесе А.Н. Островского «Гроза» Определяя путь изучения Островского в школе, мы прежде всего решаем для себя, каким бы мы хотели запечатлеть его в сознании учащихся, какой круг знаний мы хотим им дать. ...
... Ломоносова «Я знак бессмертия себе воздвигнул...», «Памятником» Державина. Домашнее задание: чтение романа Пушкина «Капитанская дочка» (главы 1—5). Конспекты методистов. Литература в школе, № 3, 1995. Н. Н. КОРОЛЬ, М. А. ХРИСТЕНКО Пророческое слово Андрея Платонова. Постижение стиля. XI класс Научить учащихся читать произведения А. ...
... ли приверженность к оседлому образу жизни встанет на пути их творческого развития. И Виктор Астафьев — лучший тому пример. ГЛАВА III. СИСТЕМА УРОКОВ ПО ИЗУЧЕНИЮ РАССКАЗОВ В.П. АСТАФЬЕВА В 5 – 9 КЛАССАХ В своей работе по изучению эпических произведений малой формы мы обращаемся к одному из ярких деятелей современной литературы, писателю с мировым именем, последнему классику современности, как ...
0 комментариев