Наиболее частотные ошибки в речи учащихся

1.5  Наиболее частотные ошибки в речи учащихся

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма».

Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества».

Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной».

Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

В речи младших школьников встречаются разнообразные отклонения от норм русского литературного произношения. Все отступления от орфоэпических норм целесообразно классифицировать по вызывающим их причинам. Для русских учащихся главными источниками возникновения произносительных ошибок являются письмо, просторечие и диалект. В соответствии с этим выделяются три типа наиболее частотных орфоэпических ошибок в речи детей младшего школьного возраста: орфоэпические ошибки, вызываемые влиянием написания слова; орфоэпические ошибки просторечного характера; орфоэпические ошибки диалектного происхождения. Учет произносительных ошибок младших школьников дает нам возможность определить следующие правила литературного произношения, которые должны быть в центре внимания при обучении орфоэпии в начальных классах:

1) произношение сочетания “чт” в местоимении “что” и его производных,

2) произношение сочетания “чн” в отдельных словах: конечно, нарочно, скворечник, скучный, в отчествах на –ична;

3) произношение сочетания “щн” в существительном “помощник” и в словах с соответствием произношения и написания (хищный ),

4) произношение слова “сегодня” и его окончания,

5)произношение сочетаний гк, гч,

6) произношение заимствованных слов с фонемным сочетанием “йо” в позиции начала слова или после гласного: йод, район, майор,

7) произношение слов иноязычного происхождения на “он” в положении после согласного: батальон, почтальон,

8) произношение твердых и мягких согласных перед “е” в заимствованных словах: шоссе, музей и др.;

9) произношение мягких губных согласных на конце числительных семь, восемь и в глагольных формах типа составь, составьте.

Таким образом, выделенный минимум состоит из девяти орфоэпических правил, причем в качестве иллюстрации к ним отобраны только такие слова и грамматические формы, которые отличаются устойчивостью, стабильностью произношения в современном русском литературном языке. Именно такие слова и формы, не допускающие колебаний в речи говорящих, и должны стать предметом усвоения в младшем школьном возрасте.

Произносительный минимум кроме орфоэпических правил включает в себя перечень конкретных слов, правильное произношение и ударение которых является предметом усвоения на начальном этапе обучения прежде всего это слова и грамматические формы, подчиняющиеся выделенным орфоэпическим правилам. Учет разного рода произносительных ошибок младших школьников заставляет ввести в минимум слова, не связанные с отобранными правилами, однако широко употребляемые детьми и вызывающие множество отклонений от нормы в их устной речи. При отборе слов учтена лексика учебного комплекса для начальных классов (букваря и азбуки, учебников русского языка и книг для чтения), а также частотность употребления слов в русском языке. Нами было установлено, что у детей наблюдаются разнообразные ошибки в постановке ударения: в существительных в именительном падеже (гусеница, щавель и др.), в существительных в родительном падеже (волка, гуся, ежа), в глаголах прошедшего времени (взяла, дала, отняла, поняла). Далее приведен список слов, в которых дети наиболее часто допускают ошибки в ударении: столяр, баловаться, кладовая, кухонный, черпать, береста, звонит, торты, банты, свекла, включишь, красивее, лифты, завидно, искра, петля, мусоропровод, передал, тефтели, хлебцы, задали, заплесневелый, налил, обнял.

Таким образом, нами были выявлены слова, наиболее часто употребляемые детьми и вызывающие множество отклонений от нормы в их устной речи.

1.6  Психолого-педагогические условия эффективности работ над исправлением акцентологических ошибок

Работа по развитию речи учащихся в школе многогранна. Одно из ее направлений - обогащение словарного запаса путем развития орфоэпически правильной речи детей. Это значит совершенствовать их произносительно-слуховую культуру, формировать хорошую дикцию, развивать выразительность речи, повышать культуру живого слова. К сожалению, в современной школе не изжита привычка изучать язык в письменном виде, насаждать грамотность исключительно в виде орфографии. До сих пор актуальными остаются слова, сказанные более полувека назад: «...мысль о правильности произношения в школе не есть постоянная хозяйка нашей речи, а гостья, да еще редкая гостья, парадная, так сказать» (Богоявленский Л. Место орфоэпии в школьной работе // Родной язык в школе;1926-№9.) Младший школьный возраст считается наиболее благоприятным периодом для становления и совершенствования произносительной культуры. Высокая языковая восприимчивость, большая склонность к подражанию способствуют успешной организации работы по развитию речи на произносительном уровне в начальных классах. Однако именно в начальной школе «обучение живому слову ... нередко недооценивается учителями; недочеты речи застаревают, и исправить их впоследствии уже оказывается очень трудно» (Львов М. Р. Основы развития речи младших школьников // Начальная школа.-1981.-№7.-стр. 9.)

Внимание к орфоэпической стороне речи детей определяется множеством факторов, среди которых первое место занимают социальные. Грамотная устная речь способствует быстроте, легкости общения между людьми, придает речи коммуникативное совершенство. В жизни современного общества необычайно расширилась сфера воздействия живого, звучащего слова на человека. Все это заставляет предъявлять высокие требования к правильности звучащей речи. Задача сознательного овладения нормами устной речи, воспитания максимального уважения к богатым традициям русского языка сейчас не только выдвигается на первый план, но и определяется как важнейшая общественная задача нашего времени, как социальный заказ общества.

Степень развития слухового сосредоточения у детей младшего школьного возраста достаточна, чтобы привить им чуткость к слоговой структуре слова, сформировать твердые орфоэпические навыки в правильной постановке ударения. Эта работа трудна для ребенка, поскольку он должен перейти от привычного произношения слов к нормативному путем образования слухоречевых дифференцировок. Часто обычное исправление ошибок не приводит к желаемым результатам — ребенок продолжает ставить ударение неправильно, хотя его много раз поправляли, побуждали произносить слово правильно.

Какова причина этого явления? Когда ребенок о чем-нибудь живо рассказывает, он захвачен содержанием разговора и не сосредоточивает свое внимание на звучании слова. Кроме того, поправка, которую делает в этот момент учитель, касается лишь единичного случая произнесения слова, что приводит к разрыву между анализирующей и синтезирующей деятельностью ребенка. Необходимо показать ребенку правильное произношение на разных формах одного и того же слова. Следует при этом использовать начальные формы произвольного внимания, запоминания, лишь тогда у ребенка возможно качественно новое отношение к своей речи и появляются условия для анализирования и синтезирования слуховых восприятий.

Для закрепления ударения в косвенных падежах существительного можно предложить детям короткий дидактический рассказ (из трех-четырех фраз), в который нужно вставить недостающие слова, например: мальчик гонит к пруду ... (гуся); гусята идут вперевалочку за ...(гусем) и т. д.

Для повышения интереса детей к этим упражнениям необходимо использовать картинки, инсценировки, игровые действия.

В целом, орфоэпическая правильность детской речи формируется путем подражания речи взрослых. В устной речи имеются два разновидности произносительного стиля: стиль разговорный, иди неполный, и стиль публичной речи, полный. Разговорный стиль — обычная речь, в которой отсутствует тщательная артикуляция и существуют отдельные отступления от орфоэпических норм. Полный стиль характеризуется безупречным произношением, несколько замедленным темпом речи и четкой дикцией.

Речь учителя в силу педагогической направленности является по характеру публичной речью, которую дети без затруднений воспринимают и на которой они учатся, поэтому она должна быть всегда орфоэпически выдержанной. Действительно, учитель начальных классов по сравнению с учителем-словесником среднего звена школы обладает большими преимуществами в деле совершенствования звуковой стороны речи детей. Это объясняется, на наш взгляд, двумя причинами. Первая - это огромный, непререкаемый авторитет учителя в глазах младших школьников, особенно первоклассников. Авторитет педагога подчас превышает авторитет окружающих ребенка членов семьи, а это означает, что образцы произношения, предъявляемые учителем, будут усваиваться детьми особенно тщательно, даже ревностно. Любопытен в этом отношении случай, изображенный писателем Л. В. Успенским: «В эвакуации на Урале русский язык моему сыну стала преподавать опытная и с сильной волей, очень симпатичная учительница тамошней школы. Ее русский язык в значительной мере был «народным говором среднего Урала», как теперь значится в одном из областных словарей, И приехав к семье на побывку, я столкнулся с недоумением жены. Сын говорит: «Мам, пошто ты мне хлеба не дала?» Мать замечает, что это не по-русски, а он с сознанием своей правоты возражает: «А Полина Сергеевна всегда говорит: «Пошто ты стиха-то не выучил?»

( Успенский Л. В. Культура речи.- М., 1976.-стр. 23.)

Второе обстоятельство, объясняющее огромные возможности учителя младших классов в повышении произносительной культуры учащихся - сама специфика процесса начального обучения. Почти все предметы (русский язык, математику, природоведение, труд) ведет один преподаватель, следовательно, в начальных классах легко осуществим орфоэпический режим при условии владения учителем нормами русского литературного языка.

Чтение и письмо, являясь ядерным эвеном воспитания произносительной культуры учащихся, включается в цепь всех речевых процессов таким образом: аудирование (слушание) - чтение и письмо - говорение. Первое место занимает аудирование, так как именно от восприятия образцового произношения, предъявляемом в основном учителем, начинается овладевание произносительными нормами. Далее, овладевая грамотным чтением, дети приучаются в своей речи следовать известным им правилам произношения. Следовательно, путь к достижению орфоэпически грамотной устной речи младших школьников лежит через организацию правильного чтения.

Первым критерием является значимость материала для процесса коммуникации. Следование названному критерию, с одной стороны, предполагает отбор наиболее употребительного, частотного и продуктивного для речевого общения произносительного материала. С другой стороны, важно отобрать не просто коммуникативно значимые языковые явления, а именно те, которые характерны для данного типа обучаемых и для определенного этапа обучения.

Отсюда второй критерий - специфичность объема языкового материала и форм его предъявления в процессе повышения культуры речи детей. В соответствии со вторым критерием произносительный минимум должен быть доступным для усвоения детьми младшего школьного возраста и включать в себя случаи, представляющие наибольшую трудность в самостоятельном практическом овладении. Произносительный минимум кроме орфоэпических правил включает в себя перечень конкретных слов, правильное произношение и ударение которых является предметом усвоения на начальном этапе обучения прежде всего это слова и грамматические формы, подчиняющиеся выделенным орфоэпическим правилам. Учет разного рода произносительных ошибок младших школьников заставляет ввести в минимум слова, не связанные с отобранными правилами, однако широко употребляемые детьми и вызывающие множество отклонений от нормы в их устной речи. При отборе слов учтена лексика учебного комплекса для начальных классов (букваря и азбуки, учебников русского языка и книг для чтения), а также частотность употребления слов в русском языке. Во время подготовки к работе над культурой живого слова, а также при ее проведении важно обеспечить условия, способствующие эффективному обучению, детей русскому литературному произношению и ударению. Успех в развитии звуковой стороны речи младших школьников зависит, главным образом, от двух обстоятельств: от речи учителя и от определенного уровня сформированности произносительно-слуховой культуры учащихся (Егармина Т. Г. Предупреждение речевых недочетов у второклассников// Начальная школа. – 1979. – №6. – с 13.)

Для успешного овладения учащимися литературным произношением необходимо становление и закрепление целого комплекса умений:

-- умение слушать звучащую речь;

-- умение слышать произносимое, находить отклонения от орфоэпических и акцентологических норм в чужой и собственной речи;

-- умение правильно воспроизводить услышанное на основе образца;

-- умение дикционно ясно артикулировать звуки, звукосочетания, слова родной речи;

-- умение соотносить слышимое и произносимое слово с видимым: определять соответствие звукового и буквенного состава, находить противоречие между литературным произношением и написанием слова;

-- умение самостоятельно употреблять орфоэпические и акцентологические образцы в собственной устной речи и при чтении.

Формирование и развитие у младших школьников перечисленных умений и определяет содержание орфоэпической работы в начальных классах, того минимума, который является обязательным для усвоения младшими школьниками русского языка. Он включает орфоэпические правила современного русского литературного языка, а также слова и грамматические формы, значимые с точки зрения литературного произношения и ударения.

Таким образом, орфоэпическая правильность детской речи формируется, главным образом, путем подражания речи взрослых. Далее, овладевая грамотным чтением, дети приучаются в своей речи следовать известным им правилам произношения. На основе этого у младших школьников формируется тот минимум, который является обязательным для усвоения ими русского языка. Он включает орфоэпические правила современного русского литературного языка, а также слова и грамматические формы, значимые с точки зрения литературного произношения и ударения.

Глава 2. Методика работы над акцентологическими ошибками в речи

Похожие работы

Обогащение словарного запаса на уроках развития речи в младших классах вспомогательной школы

Скачать

321800

0

0

... язык как учебный предмет. Следовательно, при определении тематических групп (идеографических тем) для организации работы по обогащению словарного запаса учащихся на уроках русского языка в V—IX классах необходимо исходить из «социального заказа» общества о воспитании подрастающего поколения, обладающего «всесторонне развитыми способностями». (М арке К., Энгельс Ф. Соч.—М., 1955.—Т. 4.—С. 336.) В ...

Формирование образно-выразительных средств речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень) в процессе обучения монологическому высказыванию

Скачать

160080

8

4

... , что затрудняет построение научно обоснованной методики формирования монологической формы речи. 1.3 Психолого-педагогические условия формирования образно-выразительных средств речи у дошкольников с ОНР (III уровень) в процессе обучения монологическому высказыванию Детям с речевым недоразвитием свойственны ослабление и нарушение коммуникативных отношений речи к неречевым структурам на ...