Условия развития речи слабослышащих дошкольников

1.2 Условия развития речи слабослышащих дошкольников

Речевое развитие дошкольников с нарушениями слуха является многоплановым процессом. И в дошкольном учреждении, и в семье должны быть предусмотрены условия, обеспечивающие различные стороны этого процесса. Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, реальное ее использование в условиях общения, является организация слухоречевой среды в группе детского сада и в семье.

Создание слухоречевой среды предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком с нарушенным слухом, независимо от его возможностей восприятия речи и уровня речевого развития. В создании этой среды участвуют, прежде всего, педагоги группы, сотрудники дошкольного учреждения, родители, другие взрослые, вступающие в постоянное общение с ребенком.

Основными условиями создания слухоречевой среды являются следующие [44]:

- мотивированное речевое общение с детьми в процессе практической деятельности;

- формирование у детей потребности в речевом общении;

- поддержание всех проявлений речи ребенка, каким бы ни был их уровень; побуждение детей к активному применению речи;

- использование остаточного слуха как необходимого условия формирования устной речи и общения;

- контроль за речью детей со стороны взрослых;

- соблюдение единых требований к речи взрослых.

Каждое из этих положений требует ежедневного внимания к их реализации, координации деятельности специалистов и родителей. Речевая среда не только компонент процесса формирования речи, но и то условие, благодаря которому осознается результативность речевого развития детей.

Развитие речи как многоплановый процесс пронизывает всю жизнь ребенка в детском саду. Программа по развитию речи предусматривает различные условия для речевого развития детей. Жизнь ребенка в детском саду связана с проведением различных режимных моментов (утренняя гимнастика, завтрак, сборы на прогулку и т. д.). Ежедневная бытовая деятельность создает условия для общения детей со взрослыми и между собой. Дети наблюдают за действиями взрослых и их общением между собой. Взрослые поддерживают и поощряют попытки общения детей, использования речевого материала. Повторяемость одних и тех же бытовых действий, использование предметов гигиены, посуды, одежды создают возможности накопления слов, необходимых для обозначения постоянно используемых предметов и действий. На начальных этапах обучения бытовая деятельность создает условия для формирования предметной отнесенности значений слов, обеспечения прочной наглядной основы. Слова используются в различных коммуникативных высказываниях: простых по структуре вопросах, побуждениях. Пользуясь естественной речью по поводу выполнения действий, организации детей во время проведения режимных моментов, воспитатель выделяет слова, нужные для обозначения наиболее необходимых предметов и действий. Важно предъявление слова в единстве с демонстрацией функций и свойств предмета (демонстрируя ложку, воспитатель показывает ее форму, правильное удержание в руке, аккуратное зачерпывание пищи и др.). Условия общения делают необходимым включение слова в различные тины высказываний («Это ложка», «Ешь ложкой», «Возьми ложку», «Ложка упала», «Где твоя ложка?»). Речевой материал предъявляется устно и, в зависимости от этапа обучения, письменно (на табличках) или устно-дактильно (в детском саду для глухих детей). Он употребляется в связи с логикой выполняемых действий. Многократное повторение одних и тех же слов и выражений в связи с бытовой деятельностью позволяет запомнить речевой материал, использовать в привычных ситуациях.

Речевое развитие детей происходит в процессе овладения различными видами деятельности (в игре, изобразительной деятельности, труде, конструировании) на занятиях и в свободной деятельности, а также в ходе ознакомления с окружающим миром. На занятиях по видам детской деятельности дети овладевают различным речевым материалом: во-первых, специфическими для данной деятельности словами и фразами. Например, в игре это слова «играть», «игрушка», «роль», «костюм» и др; в изобразительной деятельности — «бумага», «кисточка», «рисовать», «лепить», «заштриховать», а также слова, обозначающие название цвета, пространственные отношения и др.

Во-вторых, это слова и выражения, связанные с тематикой игр, рисования, лепки, которые знакомы детям, но в условиях данной деятельности получают дальнейшие уточнение и конкретизацию [37].

В-третьих, это речевой материал, связанный с организацией детей, оценкой их деятельности («Лепи аккуратно», «Не мешай», «Помоги Тане», «Алеша — молодец» и др.).

В свободной деятельности педагог обсуждает с детьми замысел рисунков, тематику игр и подбор игрушек и атрибутов, организует их общение между собой, используя разговорную речь. Речевой материал употребляется в основном в логике данных видов деятельности.

Особое значение в плане развития речи имеет ознакомление с окружающим миром, так как в процессе познания назначения и свойств окружающих предметов и явлений живой и неживой природы, формирования представлений об условиях жизни человека дети усваивают и необходимый речевой материал, который в дальнейшем (в силу идентичности тематики) будет предметом рассмотрения на занятиях по развитию речи. В процессе ознакомления с окружающим миром формируется предметная отнесенность слов, создаются конкретные условия для развития обобщающей функции слова [44].

Занятия по развитию речи являются основной формой развития речи у глухих и слабослышащих дошкольников, так как в задачи этих занятий входят координация всей работы по развитию речи, приведение в систему речевого материала, усваиваемого в разных условиях. На этих занятиях решаются специальные задачи: усвоение значений слов и фраз; формирование разных форм речи (устной, письменной, дактильной) и в связи с этим развитие разных видов речевой деятельности (слухо-зрительного и слухового восприятия устной речи, говорения, чтения, письма, дактилирования); развитие связной речи.

На занятиях по развитию речи происходят усвоение, уточнение и расширение значений слов и связных высказываний. Занятия по развитию речи носят комплексный характер, работа над различными формами и видами речи проводится параллельно. В основу занятий положен тематический принцип: в программе названы основные темы занятий, содержание которых включает различные направления этой работы.

В качестве методов формирования речи дошкольников с нарушениями слуха используются: подражание речи педагога в различных видах предметной и игровой деятельности; дидактические игры, продуктивная деятельность детей (рисование, лепка, ручной труд); работа с картинками, специальные речевые упражнения и т. д.

Речевой материал на занятиях по развитию речи тесно связан с различными разделами программы (ознакомлением с окружающей средой, игрой, трудом), здесь он отрабатывается в разных видах речевой деятельности, уточняются его значение и структура, план понимания и активного использования [8].

В программе по развитию речи сконцентрированы всё требования к речевому развитию детей, которые являются ориентирами при проведении работы по развитию речи в других разделах программы.

Занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению способствуют формированию навыков слухо-зрительного восприятия речевого материала, расширению его сенсорной основы, что имеет важное значение для уточнения произношения. Отработка различных компонентов устной речи способствует повышению внятности, разборчивости, что позволяет использовать ее как полноценное средство общения. На данных занятиях работа ведется на знакомом речевом материале, в процессе работы над его звуковой стороной также уточняется значение слов и предложений в различных контекстах, отрабатывается их структура в разных видах речевой деятельности, что особенно важно — в тех, которые в первую очередь связаны с устной коммуникацией: слушанием, слухо-зри-тельным восприятием, говорением [34].

Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье — важнейшее условие эффективной работы по речевому развитию, так как здесь создаются основания для расширения и обогащения речи в естественных условиях жизни ребенка. Коммуникативные навыки могут быть развиты на новом, более высоком уровне. Работа родителей по развитию речи детей проводится в единстве с рекомендациями сурдопедагога и направляется им. Развитие речи в семье важно соединить с практической деятельностью детей и взрослых в процессе различных бытовых моментов, посещением общественных мест, развлечениями детей. Эта деятельность может стать основой для формирования представлений о различных сферах жизни человека и в связи с этим — созданием естественных или специально организованных ситуаций общения с ребенком, в которых обеспечивается усвоение новых слов и наиболее типичных для разговорной речи высказываний.

1.3 Обучение связной речи

Овладение связной монологической речью — одна из главных задач речевого развития ребенка. Однако ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, при формировании которой используется метод беседы. Диалогическая форма речи состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, дополнение, возражение, реплика. Именно в диалоге ребенок учится воспринимать собеседника (с опорой на табличку, устно-дактильно, слухо-зрительно, на слух), задавать вопросы и отвечать (с опорой на табличку, устно-дактильно, устно). Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией. В диалоге представлены все разновидности повествовательных (сообщение, утверждение), побудительных (просьбы, требования), вопросительных (вопрос) предложений сначала с минимальной синтаксической сложностью, используются частицы, междометия, но постепенно ответы, сообщения становятся все более и более развернутыми. Все умения, которые формируются в процессе диалогической речи, необходимы ребенку для развития монологической речи [44].

Монологическая речь развивается в тесной связи с развитием всех сторон речи — лексической, грамматической, фонетической. Связность речи включает развитие умений строить высказывания разных типов: описание, повествование (события в движении и во времени), рассуждение (установление причинно-следственных связей).

Описание — это специальный текст, включающий предмет или объект, затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий. Описание отличается статичностью, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. Дети учатся описывать игрушки, предметы или сюжетные картинки, собственные рисунки или замысел, явления природы, людей и животных. Дети учатся точно называть предмет, объект. Этому способствуют игры «Что за овощ?» (фрукт, посуда, растение и т. д.), «Что у кого?», «Кто больше скажет про куклу?» (яблоко, цветок и т. д.). Умению быть внимательным, находить ошибки дети обучаются в играх «Что напутал мишка?», «Правильно ли сказал Незнайка?» и др. При рассматривании предметов, объектов дети учатся отвечать на вопросы, направленные на описание свойств, качеств, действий, назначения. Используются разные приемы работы: подбор табличек (соотнесение, конструирование, продолжение описания и т. д.), устно-дактильное и устное воспроизведение, устно-дак-тильное, слухо-зрительное, зрительное и слуховое восприятие.

Повествование — это сюжет, развертывающийся во времени и в логической последовательности. Основное назначение повествования — передать развитие действия или состояния предмета, которое включает следующие друг за другом события, сценки, картины. Структура повествования — начало, середина, конец. В повествовании используются самые разнообразные лексические и грамматические средства. Особенно это относится к глаголам (шли — пришли — увидели — обрадовались — пошли домой).

Формированию умения видеть начало и конец действий способствует раскладывание картинок, представляющих собой сюжетную цепь (девочка спит — встает — делает зарядку — умывается — завтракает). Упражнения на называние последующих действий помогают усвоить логическую последовательность действий объектов рассказа. Перед детьми ставятся вопросы, помогающие им последовательно описывать каждую картинку с опорой на таблички, затем подбор табличек, соотнесение картинок с их описанием и наоборот; продолжение описания, начатого взрослым с последующим самостоятельным пересказом составленного рассказа (устно-дактильно, устно), и его восприятие (устно-дактильно, слухо-зрительно, зрительно, на слух). Важно постепенно знакомить детей с разнообразными схемами повествования: сначала научить детей строить высказывания, состоящие из нескольких предложений, а затем с последующим увеличением.

Рассказывание по серии сюжетных картинок формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать название рассказа в соответствии с содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст. Все это создает необходимые условия для обучения детей составлять рассказ по картине со сложным сюжетом. На первом этапе детям предлагается рассмотреть картину, высказаться по ее содержанию, а затем ответить на вопросы, направленные на детальный анализ того, что изображено, а также на понимание причинных зависимостей. Содержание работы на втором этапе направлено на составление описательного или повествовательного рассказа, соответствующего изображению на картине. Планом рассказа служат вопросы, которые ребенок воспринимает по табличкам, и ответы на них — последовательное составление текста из набора предложенных табличек. Используются различные приемы работы, помогающие ребенку в дальнейшем пересказать составленный рассказ: чтение текста (аналитическое и устно-дактильное), драматизация (если возможно), зарисовки (или подбор отдельных иллюстраций), составление рассказа из деформированного текста, дополнение предложений, последовательное самостоятельное устно-дактильное, устное воспроизведение рассказа по вопросам, а затем — без опоры на вопросы. Такая система работы помогает ребенку выстраивать сюжетную линию, устанавливать связи между смысловыми частями, что способствует пониманию детьми структурной организации текста и влияет на развитие у них наглядно-образного и логического мышления.

Рассуждение — это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку. Компоненты рассуждения могут включаться как в динамическую речь, так и в монологическую в зависимости от готовности детей к этому процессу.

Формирование речи у детей дошкольного возраста и развитие ее как средства общения не может быть ограничено обучением детей только разговорной речи. Для развития общения в широком смысле этого слова большое значение имеет обучение детей связной речи. Работа над словом и предложением начинается с первого дня прихода детей, и уже это служит как бы подготовкой к работе над текстом, и на втором, а особенно на третьем году становится возможной систематическая работа над пониманием и воспроизведением связного текста. Детей учат логично мыслить и связно рассказывать.

В раздел программы «Обучение связной речи» включена работа с открытками, книжными текстами, работа с кино и диафильмами. Цель работы по данному раз делу: с одной стороны — подвести детей к восприятию и воспроизведению связного текста; с другой стороны — расширить кругозор детей и накопить словарь, выходящий за рамки непосредственного опыта детей.

Понимание текста, чтение и умение пересказать, требует более высокого уровня развития, имеет огромное значение для общего развития вообще, для развития словесного общения в частности.

Многие знания об окружающем слышащие дети получают на основе рассказывания. Новое слово, которое встречается в процессе рассказывания, объясняют детям при помощи других хорошо знакомых им слов.

В обучении глухих знания, полученные таким путем, должны быть сведены к минимуму. Уровень овладения речью детей даже старшей группы слишком невысок, чтобы на этой основе дети могли получить много знаний в дошкольном учреждении для глухих не следует раскрывать значение незнакомых слов и объяснять текст читаемого надо связывать слово с живым конкретным наблюдением, используя впечатления детей, полученные ими на основе чувственного опыта, и на нем учить детей пониманию читаемого.

Специально проводимое исследование показывает, что, даже понимая значение слов, включенных в обращение (например, положи палку под шкаф), дети не осознают смысл выражения палка лежит под шкафом, и напротив, если детей учат пониманию подобного рода фразы как требования выполнить данное действие, то для детей данное выражение в изъявительном наклонении служит приказанием, а выражение положи палку под шкаф они не понимают, и оно не служит для них руководством к действию.

Накопление словаря, совершенствование речи в общении и специальные упражнения, обучающие связной речи, помогают довести развитие речи до такого уровня, чтобы в школе чтение стало для детей источником познания и развития.

Говоря о воплощении впечатлений в слово, мы имеем в виду не только непосредственное восприятие натуральных предметов, явлений и художественные иллюстрации, но и такие изобразительные средства, как диафильмы, кинофильмы, кукольный и теневой театр, которые могут в значительной степени восполнить пробел ограниченного использования слова как средства расширения кругозора детей. Уже с первого года обучения вводятся иллюстрации. К иллюстрации делается подпись, которая отражает ее содержание. Это расширяет представления детей, их словарь и способствует проведению беседы и рассказов на основе иллюстрации. По целям и задачам такая работа сходна с рассказыванием слышащим детям.

Делается это следующим образом. Начиная со второй половины первого года обучения с детьми рассматривают отдельные художественные открытки, иллюстрации. По предложению педагога дети показывают и называют все, известное им на иллюстрации. Например, на открытке с изображением спящего кота и прикрытой подписью дети показывают: это — кот; кот лежит. Далее дети показывают и называют: нос, уши, хвост, лапы. После такой беседы дети прочитывают подпись к иллюстрации: кот спит. Или, показывая изображенную на открытке девочку, ее глаза, волосы, руки, платье, бант, ботинки, чулки, чашку на столе, хлеб, ложку, дети прочитывают затем подпись, как бы обобщающую их наблюдения: девочка ест.

После такой беседы открытки с подписью вывешиваются на стену. Вечером воспитатель вновь прочитывает подписи с детьми. Каждые два-три дня вывешивается новая открытка. Одновременно висит на стене не более четырех-пяти открыток. С ними проводятся различные игры, способствующие запоминанию слов. Одни открытки сменяются другими, а затем уже знакомые детям открытки периодически вновь включаются в игры.

Постепенно ко второму году обучения короткие подписи под открытками расширяются, превращаясь в короткие тексты. На третьем году обучения тексты под открытками прекращаются уже в небольшие рассказы.

Кроме этого, с детьми в соответствии с требованием программы ведется уже «настоящее» рассказывание по текстам народных сказок и на материале детской художественной литературы, рассчитанной на слышащих. Педагоги адаптируют эти тексты, т. е. приспосабливают их к уровню развития речи детей, и, привлекая всевозможные дополнительные приемы работы, делают содержание текстов доступным восприятию детей. Для рассказывания сказки, рассказа также составляется «система» занятий, последовательное проведение которых и обеспечивает их усвоение.

Работа над связным текстом представляет двусторонний процесс: восприятия (понимания) связного текста и его воспроизведения. Поскольку дети не обучаются письму, воспроизведение текста осуществляется в устной форме. Как показало специальное исследование, проводимое на детях, пришедших в школу из детского сада, где проводилась работа по новой программе, умение связно рассказывать устно не обеспечивает этого умения в письменной форме [32].

В настоящее время проводится опыт использования для этой цели машинописи. Знание детьми алфавита, буквенного состава слов и навык устного пересказа обеспечивают развитие у них навыка связного письменного высказывания и без обучения письму, что затруднено в условиях детского сада [32].

Предполагается, что общедидактические требования к иллюстрациям (например, их доступность восприятию детей и также ценность с эстетической точки зрения) соблюдены, При этом важно выполнение основного специального правила: подпись должна точно отражать содержание того, что воспринимают дети на открытке, т. е. только то, что можно показать па изображении. Это относится как к коротким подписям, так и к текстам. Даже большие тексты вроде народных сказок или небольших детских рассказов оформляются в виде подписей к иллюстрациям, соответствующих данному требованию.

В течение первого года можно ограничиться усвоением детьми 10-15 таких подписей под иллюстрациями, Вша втором году их должно быть не менее 100 и на третьем — не менее 200 (за все три года обучения).

Заучивать тексты под картинками не следует. Но по каждой из проработанных картинок ребенок должен быть в состоянии пересказать содержание двумя-тремя предложениями или ответить на два-три вопроса [44].

Выводы

Усвоение дошкольниками языковых средств, постижение закономерностей их функционирования в речевой деятельности служат коммуникативным и другим социальным целям. Формируемая в дошкольном возрасте произвольность объединяет языковые факты и закономерности со способностями и возможностями детей, объективизирует и обеспечивает их развитие. Этот механизм реализуется в разнообразной речевой деятельности дошкольников, которые учатся произвольно оперировать собственными умениями.

Анализ научной литературы, в которой раскрыты различные аспекты речевого развития детей при нормальном и нарушенном слухе, представлен в первой главе. Именно он позволяет нам предположить, что на активизацию речевого развития слабослышащих дошкольников, непосредственно влияет комплекс личностных достижений и особенностей ребенка: уровень понимания обращенной речи, уровень владения языковыми средствами общения, доминирование речевой активности, наличие коммуникативно-значимых личностных качеств.

Изучение связной речи у дошкольников с нарушенным слухом рассматривается в исследованиях Р.М. Боскис, А. Г. Зикеева и К.В. Коровина, в которых представлено широкое понимание этого термина. С опорой на положение, что связная речь по своему характеру и выполняемой функции может относиться к любому из стилей речи, А.Г. Зикеев рассматривает связную речь в системе обучения слабослышащих в широком плане. Автор под связной речью понимает любое единичное предложение, выражающее законченную мысль, так и диалог (единство нескольких взаимосвязанных по смыслу и грамматическому оформлению реплик), и монолог (устное или письменное высказывание одного человека, представляющее собой единое смысловое и структурное целое) [23].

В исследованиях вышеуказанных авторов подчеркивается, что обучение связной речи должно быть направленно на развитие умений правильно строить собственное высказывание.

2. Экспериментальное исследование развития связной речи слабослышащих дошкольников

  2.1 Организация исследования

 

Объект исследования - процесс речевого развития слабослышащих дошкольников.

Предмет исследования - особенности развития связной речи слабослышащих дошкольников.

Целью исследования является экспериментальное изучение развития связной речи слабослышащих дошкольников на занятиях по развитию речи.

В нашем исследовании мы ставим несколько задач:

1. Подобрать методики экспериментального исследования особенностей связной речи дошкольников с нарушением слуха.

2. Выявить уровень сформированности связной речи у детей экспериментальной группы.

3. Провести сравнительный количественный и качественный анализ полученных данных.

4. Разработать содержание коррекционно-педагогической помощи, направленной на развития связной речи у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста с использованием моделирования.

Этапы исследования:

1 этап. Организационный. Подбор диагностических методик.

2 этап. Проведение констатирующего эксперимента в экспериментальной группе.

3 этап. Количественный и качественный анализ полученных данных.

Прежде чем переходить непосредственно к описанию проделанного нами констатирующего эксперимента по изучению связной речи детей с нарушенным слухом, мы считаем необходимым предоставить данные об особенностях детей, участвующих в эксперименте.

Характеристика детей, участвующих в эксперименте.

В нашем исследовании принимало участие 8 человек посещающих детский сад №97, в котором существует группа для детей с нарушением слуха. В ходе проведенного нами исследования было изучен уровень развития связной речи слабослышащих дошкольников.

Изучение личных дел, беседы с педагогами и наши наблюдения позволяют выделить некоторые характеристики детей.

Таблица 1.Состояние слуха

Фамилия, имя	Степень снижения слуха	Причины снижения слуха
1. Яна П.	II ст. т/у	наследственная т/у
2. Илья Б.	III-IV ст. т/у	неизвестны
3. Нелли Н.	IV ст. т/у	наследственная т/у
4. Петя И.	IV ст. т/у	наследственная т/у
5. Руслан Н.	III ст. т/у	наследственная т/у
6. Варя Д.	III-IV ст. т/у	приобретенная (лечение антибиотиками)
7. Аида Б.	III ст. т/у	неизвестны
8. Никита Т.	I ст. т/у	приобретенная (лечение антибиотиками)

Из таблицы видно, что состояние слуха детей различно. В группе есть дети со значительными остатками слуха (Яна П., Никита Т.) и дети с пограничным состоянием (Петя И., Нелли Н.). Только трое детей из семей глухих – Яна П., Нелли Н., Петя И., у остальных родители слышащие.

Таблица 2.Речевое развитие

Фамилия, имя	Уровни речевого развития
	низкий	средний	высокий
1. Яна П.			+
2. Илья Б.			+
3. Нелли Н.			+
4. Петя И.		+
5. Руслан Н.		+
6. Варя Д.	+
7. Аида Б.	+
8. Никита Т.	+

Речевое развитие детей различно. И зависит, на наш взгляд, от времени пребывания в детском саду и от индивидуальных особенностей каждого ребенка. Физическое развитие и интеллект детей группы в норме.

Группа производит очень приятное впечатление. Большинство детей доброжелательны и эмоциональны, очень быстро и легко вступили в контакт. Трудности в общении возникли только с тремя детьми: Петей И., Варей Д., Аидой Б. Причем, Пете просто было необходимо время, чтобы привыкнуть к новому человеку. Варя, по характеру очень застенчивая, замкнутая девочка. Аида же, в силу своей неуравновешенности, общего негативизма, крайне неохотно вступала в контакт.

Наблюдая эту группу детей на занятиях, можно отметить, что большая ее половина (Яна П., Илья Б., Нелли Н., Петя И., Руслан Н.) – активные, любознательные дети; они активно работают на занятиях; их очень легко увлечь новыми, интересными заданиями. Что характерно, этим детям важен не только результат (похвала, одобрение), но и сам процесс обучения, если он достаточно ярок и разнообразен. У этой подгруппы детей хорошая память, достаточно устойчивое внимание, что позволяет им овладевать знаниями, опережающими установленные программные требования.

Остальных детей: Варю Д., Аиду Б., Никиту Т., значительно труднее активизировать; у них нет особого интереса к занятиям. Внимание этих детей неустойчиво, память не позволяет быстро усваивать новый материал.

Состояние устной речи детей контрольной группы тоже различно. У троих детей (Яна П., Руслан Н., Илья Б.) речь достаточно внятная, словарь, накопленный детьми, позволяет постоянно использовать в общении устную речь. У Никиты Т. еще нет достаточного опыта речевого общения (т.к. он недавно поступил в д/с), мальчик говорит мало, стремится воспринимать речь окружающих на слух, поэтому часто воспроизводит слова неполно, искаженно. Аида Б., имея хороший остаточный слух, звонкий голос, может говорить хорошо, но из-за нежелания чему-либо учиться часто пытается обмануть окружающих, воспроизводя непонятный набор звуков. У Нелли Н. из-за нарушения голоса (голос постоянно переходит на фальцет) внятность речи значительно снижена, но девочка постоянно пользуется устной речью, старается говорить хорошо. Варя Д. и Петя И. говорят очень неохотно, их необходимо постоянно побуждать к использованию устной речи. Внятность речи этих детей значительно снижена. Варя говорит очень тихо, с придыханием. У Пети сдавленный, низкий голос, сильное напряжение мышц шеи; даже активно работая на уроках, мальчик старается говорить как можно меньше.

Однако следует отметить замечательную особенность этой группы: все дети, в меру своих возможностей используют устную речь как средство общения не только с педагогами, но и между собой. Этот факт указывает на то, что педагог группы и воспитатели уделяют большое внимание развитию устной речи детей, побуждая их говорить не только на занятиях, но и в свободной деятельности.

При проведении эксперимента нами было выявлено, что дети с нарушенным слухом часто болеют.

Необходимо сказать, что значимым в обучении детей дошкольного возраста является способность ребенка к подражанию. Эта способность физиологами (Сеченов И. М., Павлов И. П.), психологами (Выгодский Л. С., Леонтьев А.Н.), сурдопедагогами (Корсунская Б.Д., Рау Е. Ф.) считается одним из условий развития ребенка.

Нами было выявлено, что все дети, участвующие в эксперименте, умеют подражать предъявленному образцу, но внимание у них неустойчивое; дети легко и часто отвлекаются, что характерно для детей с нарушенным слухом дошкольного возраста.

Во введении нами были определены задачи данного исследования, для решения которых были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретический метод исследования включает в себя изучение литературы по теме исследования. Применение этого метода позволяет определить научную основу исследования. Для нас являются значимыми сведения из области физиологии, психологии, методики обучения речи, сурдопедагогики о закономерностях формирования речевых умений и навыков у слышащих и глухих детей, сведения о сложной структуре педагогического процесса обучения [16; 18]. Основные положения из области данных наук были представлены нами в теоретической части.

2. Метод наблюдения широко используется как в общей, так и в специальной педагогике. Данный метод был применен для изучения учебно-воспитательного процесса в специальных детских садах. Также в ходе использования данного метода мы выявили степень речевой активности детей и получили общее представление о произношении детей, участвующих в эксперименте.

3. Метод изучения документации (личных дел, программы). Использование этого метода в эксперименте является источником получения фактических данных. Изучение личных дел позволяет выявить особенности развития ребенка (причину и степень потери слуха, особенности психофизического, моторного развития). Глубже узнать особенности каждого ребенка помогает использование метода беседы с сурдопедагогом и воспитателями группы.

4. В нашем исследовании основным методом является педагогический эксперимент. Данный эксперимент проводился с детьми в детском саду № 97 для детей с нарушением слуха и осуществлялся в виде констатирующего эксперимента.

Характеристика методик:

Изучение связной речи, состоящей из предложений, соединенных между собой структурно и семантически, в нашем исследовании проводилось при помощи двух методик: