Сравнительный анализ состояния зрительно-пространственных функций

3.5 Сравнительный анализ состояния зрительно-пространственных функций

Анализ результатов исследования ориентировки в окружающем пространстве, выполнении проб Хэда, составления разрезанных картинок и конструирования фигур из палочек показал, что у школьников с дислексией в большинстве случаев (73% испытуемых) нарушена ориентировка в окружающем пространстве. Так, данные школьники допускали ошибки при определении предметов, которые находятся справа от них или слева, что свидетельствует о недостаточном развитии пространственного гнозиса. Зрительный гнозис у школьников с нарушением чтения сформирован. Об этом свидетельствуют результаты составления разрезных картинок, с которыми исследованные школьники справились без ошибок.

Школьники с нормальным речевым развитием справились с заданиями без ошибок.

Статистический анализ данных по критерию Манна-Уитни показал следующее.

Гипотеза: Н_о – расхождение между развитием зрительного и пространственного гнозиса у школьников с дислексией незначительное.

Н₁ – расхождение между развитием зрительного и пространственного гнозиса у школьников с дислексией значительное.

Были получены следующие результаты.

n₁=1,1,2,5,1,2,3,1,2,1,2,1;

n₂=5,7,8,9,6,8,9,5,6,4,7,5.

21,5 28 38
Uэмп Uкр (р £ 0,01) Uкр (р£0,05)

Принимаем Н₁(р£0,01). Вывод: расхождение между развитием зрительного и пространственного гнозиса у школьников с дислексией значительное (р£0,01).

Таким образом, исследование состояния зрительно-пространственных функций показало, что у 73% школьников с нарушением речи нарушен пространственный гнозис.

3.6. Сравнительный анализ зрительных функций

Анализ результатов констатирующего эксперимента свидетельствует о том, что среди обследованной категории детей с дислексией только 17% имеют нарушения зрительных функций. Данные нарушения проявляются в ошибках узнавания зеркально написанных букв, стилизованных букв, а также неспособности конструировать и реконструировать печатные и рукописные буквы из составляющих их элементов. Например, ребенок смог составить печатную букву Н из трех элементов только с помощью исследователя. Составление буквы Г из элементов буквы Н у мальчика также вызвало затруднения.

Статистический анализ данных по критерию Манна-Уитни показал следующее.

Гипотеза: Н_о – уровень развития речезрительных функций у школьников с дислексией, допустивших ошибки, не выше, чем у школьников с дислексией, не допустивших ошибки.

Н₁ – уровень развития речезрительных функций у школьников с дислексией, допустивших ошибки, выше, чем у школьников с дислексией, не допустивших ошибки.

Были получены следующие результаты.

n₁=1,1,2,5,1,2,3,1,2,1,2,1;

n₂=5,7,12,10,6,12,10,5,6,4,7,5,5,3.

38 41 51
Uкр (р £ 0,01) Uэмп Uкр (р£0,05)

Принимаем Н₁(р£0,05). Вывод: уровень развития речезрительных функций у школьников с дислексией, допустивших ошибки, выше, чем у школьников с дислексией, не допустивших ошибки (р£0,05).

Школьники без речевой патологии задания данного блока выполнили без ошибок, что свидетельствует о сформированности речезрительных функций у данной категории детей.

3.7 Сравнительный анализ исследования процесса чтения

Анализ результатов исследования характера чтения слогов, слов, предложений и текста позволяет заключить, что у школьников с дислексией имеются значительные трудности в овладении техникой чтения. У 60% школьников чтение является побуквенным, а у 40% школьников – послоговым. У нормально развивающихся школьников чтение является словесно-фразовым, однако малознакомые или редко встречающиеся слова нормально развивающиеся школьники читали по слогам.

Анализ результатов исследования чтения слогов, слов и предложений позволил заключить, что младшие школьники с дислексией легче всего читают прямые и обратные слоги. Наибольшие трудности у них вызывают слоги со стечением согласных и слоги с мягким знаком и гласными второго ряда. Так, например, слог лье школьники читали как ле, лее, слог цю читали как ци, цу, слог ющ читали как юш. Слово красна Данила С. прочитал как крсчная, а слово коллективный – как коллекцывный. Ксюша М. слово первоклассница прочитала как первовкасница. Слово ловил в предложении «Дима ловил сачком бабочку» многие дети читали как ловит.

Анализ ошибок, допущенных детьми с дислексией при чтении слов, предложений и текста (см. диаграмму 2) свидетельствуют о том, что у данной категории детей в большинстве случаев нарушены процессы фонематического и слогового анализа и синтеза, дифференциации фонем, а также ошибки согласования. Так, например, школьники вместо слова голова читали головка, внученька – вместо внучка, мот – вместо том, кусочеки, кусочик – вместо кусочки, высыкочил – вместо вскочил, языком – вместо языков, прости – вместо просит, бабочку – вместо бабушку, фотроточкой – вместо форточкой. Ошибки согласования проявлялись в следующем: согласование в роде (два синички, побурели трава), в числе (тоненьким клювами, черный галстучки). Ошибки школьников без нарушения чтения были связаны с правильностью выбора ударения (например, вЫшивают, лОвил, занАвеску, Осенний), а также с добавлением звуков, принадлежащих к названиям букв (например, птэицы, кусочеки). Кроме того ошибки у данной категории детей заключались в неправильной смысловой догадке (например, болталась – вместо болтать, не совать – вместо не совала, а мясо – вместо а на мясе).

Статистический анализ данных по критерию Манна-Уитни показал следующее.

Гипотеза: Н_о – показатели состояния техники чтения у школьников с дислексией не ниже, чем у школьников с нормальным речевым развитием.

Н₁ – показатели состояния техники чтения у школьников с дислексией ниже, чем у школьников с нормальным речевым развитием.

Были получены следующие результаты.

n₁=6,6,6,8,8,8,9,9,9,10,10,11,11,11,14,14,14,14,14,17,17,17,17,17,17,17,17,17,20,20.

n₂ = 1,1,2,2,2,2,2,2,4,4,4,4,4,4,5,5,5,5,5,6,6,6,6,6,6,6,8,8,8,10.

24 33 34
Uкр (р £ 0,01) Uэмп Uкр (р£0,05)

Принимаем Н₁(р£0,05). Вывод: показатели состояния техники чтения у школьников с дислексией ниже, чем у школьников с нормальным речевым развитием (р£0,05).

Диаграмма 2
Анализ результатов исследования скорости чтения показал, что у многих школьников с дислексией низкая скорость чтения. В отличие от школьников с нормальным речевым развитием, у которых в среднем скорость чтения варьируется от 56 слов в минуту до 85, у школьников с дислексией скорость чтения варьируется от 15 слов в минуту, до 35 (см. диаграмму 3).

Диаграмма 3

Статистический анализ результатов исследования скорости чтения по критерию Манна-Уитни показал следующее.

Гипотеза: Н_о – показатели состояния скорости чтения у школьников с дислексией не ниже, чем у школьников с нормальным речевым развитием.

Н₁ – показатели состояния скорости чтения у школьников с дислексией ниже, чем у школьников с нормальным речевым развитием.

Были получены следующие результаты.

n₁=12,13,14,15,15,15,16,17,18,19,19,20,20,20,24,24,25,26,27,28,30,31,32,32,33,34,34,35,35,35;

n₂₌40,40,40,44,45,50,50,50,50,50,50,50,58,58,60,60,65,65,68,68,72,72,72,78,78,85,85,85,85,85.

0 292 338
Uэмп Uкр (р £ 0,01) Uкр (р£0,05)

Принимаем Н₁(р£0,01). Вывод: показатели состояния скорости чтения у школьников с дислексией ниже, чем у школьников с нормальным речевым развитием (р£0,01).

Анализ результатов исследования понимания прочитанного свидетельствует, что 43% школьников с нарушениями чтения ошибались в ответах на вопросы, но смогли правильно назвать главного героя и основные события рассказа, однако подробности рассказа не запомнили. У них наблюдалось сохранение логики последовательности событий, однако школьники использовали однообразные синтаксические конструкции без подробностей рассказа. Так, например, ребенок рассказ «Синицы» пересказал следующим образом: «За форточкой висела сетка. Там была много синиц. Мальчик на них смотрел». 33% исследованных школьников с дислексией ошибались в ответе на вопросы, однако смогли назвать главного героя. В пересказе данной категории детей была нарушена логика последовательности событий, что может свидетельствовать о нарушении понимания прочитанного. Школьники в большинстве случаев заменяли существительными местоимениями. Так, например, ребенок ответил, что рассказ «Синицы» - о синичке. На вопрос экспериментатора о том, что делали синички в рассказе, мальчик ответил: «Они хотели пока им дадут сало». Пересказ мальчик выполнил следующим образом: «Там были синички. Они хотели сала. Он дал им его. Они клевали у мальчика на окне». 24% исследованных школьников не смогли ответить правильно ни на один вопрос. В пересказе в большинстве случаев наблюдалось отступление от содержания рассказа, переключение ребенка на личные ассоциации. Например, ребенок пересказал рассказ следующим образом: «За окном три синичек и воробьи. Они чирикали. Они висели на мясе. Оно было на заборе». На вопрос экспериментатора, о чем был рассказ, девочка ответила, что рассказ был о воробьях и синице. Две синице клювали мясо. На вопрос, где было мясо, девочка ответила - на форточке. В речи у всех исследуемых нами школьников с нарушениями чтения в большинстве случаев присутствовали аграмматизмы.

Школьники без нарушения чтения в большинстве случаев (83% испытуемых) без ошибок отвечали на все вопросы, поняли основные события, назвали главного героя, запомнили все подробности рассказа. Пересказ у данной категории детей был логичен, последователен, развернут, грамматически правильно оформлен, употребляемые синтаксические конструкции правильны и разнообразны, отсутствовали аграмматизмы, не упущено никаких подробностей. У 17% испытуемых не было ошибок при ответах на вопросы. Дети поняли основные события, назвали главного героя, однако не запомнили подробностей рассказа. Пересказ у этих детей был логичен, последователен. В пересказе были отражены основные события, однако подробностей рассказа дети не запомнили. Так, ребенок пересказала следующим образом: «Мальчик выглянул за окошко и увидел двух синиц. Они клевали еду: мясо и сало. Мясо и сало висели в сетке, около форточки». На вопрос экспериментатора, какие у синичек были грудка и клюв, девочка ответила, что не помнит.

Таким образом, можно заключить, что у школьников с дислексией имеются значительные трудности в овладении навыком чтения (техникой чтения). У многих испытуемых с нарушением чтения, в отличие от другой категории школьников, чтение является побуквенным и послоговым, что определяет скорость чтения детей, а также понимание прочитанного. Чтение детей с нарушениями речи характеризуется большим количеством ошибок, которые не замечаются детьми, в отличие от нормально развивающихся школьников. Среди ошибок, допускаемых школьниками, чаще всего встречаются ошибки, связанные с языковым анализом и синтезом, а также с нарушением различения фонем. У школьников без нарушения чтения ошибки чаще всего были связаны с выбором ударения в слове или с добавлением звуков, входящих в название букв, что свидетельствует о недостаточной автоматизации навыка чтения. Кроме того, ошибки школьников без нарушения чтения, заключающиеся в неправильной смысловой догадке, свидетельствуют о несогласованности у них процессов анализа и синтеза.

Характер смысловых догадок у школьников с нормальным речевым развитием проявлялся в неправильном выборе формы слова (например, вместо слова птицы, ребенок «читал» птички), тогда, как у школьников с общим недоразвитием речи смысловые догадки заключались в неправильном выборе самого слова или группы слов.

Глава IV. Использование логопедических технологий при устранении дислексии у младших школьников 4.1 Цель, задачи, методы и организация логопедической работы по коррекции дислексии у младших школьников

На основании результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, мы разработали методику коррекционно-логопедической работы по формированию навыков чтения у младших школьников.

Предлагаемая нами коррекционно-логопедическая работа ставит своей целью коррекцию дислексии у младших школьников.

С учетом цели и данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, нами были определены задачи формирующего эксперимента.

1. Провести формирующий эксперимент с учетом дифферецированного подхода, учитывающего общие и специфические особенности процесса чтения у исследованной категории детей.

2. Развить фонематическое восприятие, анализ, синтез, представления у младших школьников.

3. Развить морфологические и синтаксические обобщения у младших школьников.

3. Развить высшие психические функции, необходимые для овладения навыком нормального чтения.

При разработке методики формирующего эксперимента для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: анализ литературных источников по проблеме исследования; систематизация полученных данных;

- эмпирические: анализ медико-психолого-педагогической документации, анализ речевой продукции и характеристика деятельности школьников с нарушением чтения, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;

- биографические: анализ анамнестических данных;

- статистические: критерий Манна-Уитни для математической обработки экспериментальных данных.

Организация коррекционно-логопедической работы. В обучающем эксперименте участвовало 60 школьников 8 лет, учащихся во втором классе. Две экспериментальные группы составили 30 детей с нарушением чтения. В состав экспериментальной группы вошли 10 школьников, страдающих аграмматической дислексией и 20 школьников, страдающих смешанной дислексией, в структуре которой фонематическая дислексия отмечалась у 20 детей, аграмматическая – у 17 детей, оптическая – у 6 детей, семантическая – у 3 детей). Контрольную группу составили 30 детей с нормальным речевым развитием.

4.2 Теоретические основы формирования навыков чтения у младших школьников с дислексией

При разработке методики формирующего эксперимента нами учитывались общие и специфические особенности навыков чтения у младших школьников, выявленные в ходе проведения констатирующего эксперимента. В том числе, мы опирались на современные положения о формировании навыков письма и чтения у детей, об усвоении детьми высших психических функций, об овладении грамматическими формами языка в онтогенезе, об усвоении детьми понятий.

Современная психология рассматривает ВПФ как сложные и строго детерминированные процессы, социальные по происхождению опосредованные по построению и сознательные и произвольные по способу функционирования. ВПФ формируются прижизненно и являются не изолированными, а системными образованиями. Возникая при жизни человека, всякая психическая функция становится социальной и внешней раньше, чем внутренней. Л.С. Выготский писал по этому поводу, что всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию в своем развитии, потому что она является первоначально социальной функцией; и что любая ВПФ вначале была внешней, и только потом становилась внутренней. А.Н. Леонтьев считал, что главная особенность человеческой психики заключается в том, что она формируется и развивается не как проявление врожденных способностей и не как приспособление наследственного видового поведения к среде, а представляет собой продукт присвоения общественно-исторического опыта, опыта предшествующих людей, и что каждый отдельный человек учится быть человеком.

Психофизиологической основой ВПФ являются функциональные системы. Согласно концепции о функциональных системах, разработанной П.К. Анохиным и А.Р. Лурия, они не появляются в готовом виде к рождению ребенка и не созревают самостоятельно, а формируются при жизни человека в процессе предметной деятельности и общения с людьми. Это заставляет мозг работать по-иному, что и приводит к формированию качественно новых функциональных систем, реализующих высшие психические функции. Таким же образом возникли и новые функциональные системы письма, чтения и счета.

Новые данные психологии о ВПФ и концепция о функциональных системах положили начало и новому учению о локализации психических функций. Стало известно, что ВПФ опираются не на один какой-либо участок мозга, а на динамические системы его совместно работающих зон. Эти представления легли в основу учения о динамической и системной локализации ВПФ. Локализация ВПФ меняется, и она разная у детей и взрослых людей; ВПФ в процессе развития у детей меняет и свою структуру, и взаимодействие с теми или другими ВПФ, поэтому и локализация их меняется во времени.

Нами также учитывалась тесная взаимосвязь между мыслительными операциями и речевой деятельностью, их неразрывное влияние друг на друга. По словам Л.С.Выготского, речь является одним из мощных средств для развития мышления, не связанного непосредственно с ситуацией (4 - 6). «Речь всегда позволяет внести в ситуацию нечто такое, что в ней непосредственно не содержится, и всегда мы можем сказать на словах что-либо, расходящееся с данной ситуацией» (4, с. 153).

Взаимосвязь речи и мышления находит свое отражение и в индивидуальном, и в социально плане. В ходе индивидуального развития человек усваивает результаты мыслительной деятельности человечества, овладевает словарем, а также операциями и формами мышления, сложившимися в ходе исторического развития. Развитие мышления происходит в условиях общения с людьми, уже так или иначе овладевшими понятиями и операциями с ними. «Общение в своей первичной форме, в форме совместной деятельности, или в форме общения речевого составляет второе обязательное условие процесса усвоения индивидами достижений общественно-исторического развития человечества» (32, с. 196).

Мышление зарождается в процессе чувственного познания. Оно опирается на восприятие и представление реальных объектов и их изображений. Переход от ощущений, восприятий и представлений к понятию осуществляется с помощью слова. Посредством слова люди обобщают признаки объектов, выделяют существенные из них, отвлекаются от несущественных, фиксируют и хранят информацию, а также осуществляют ее передачу другим людям. «Если под мышлением понимать не только процесс познавательной деятельности, но и все остальные процессы, связанные с деятельностью сознания, то мышление без языка невозможно. Вся деятельность сферы сознания осуществляется с помощью языковой системы, подключенной к сознанию в качестве его вспомогательной сферы» (13, с.114).

Опираясь на положения Леонтьева А. Н., мы рассматриваем речь как определенный вид деятельности. Деятельность – это специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование

Любая деятельность имеет три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную. Согласно А.Н.Леонтьеву, деятельность – это «только такой процесс, который осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечает особой, соответствующей им потребности» (32, с. 527). Она вызывается и обусловливается мотивами, которые тесно связаны между собой, взаимно влияют друг на друга, определяют в конечном итоге поведение человека. Целевая сторона деятельности заключается в том, что человек строит свое поведение в зависимости от содержания поставленной цели. Ставя конечную цель деятельности и намечая средства ее осуществлений, человек достигает намеченной цели посредством действий. Неотъемлемой характеристикой деятельности является ее осознанность.

Процесс порождения речевого высказывания соотносится с этапами любой деятельности. Они предполагают ориентировку, планирование, реализацию плана и сопоставление результата с целью. Порождение речи включает в себя несколько уровней: уровень акта деятельности, уровень действий и уровень операций. Так, например, в трудах А.А.Леонтьева речевое высказывание рассматривается как речевое действие внутри целостного акта деятельности (30, 31). Речевая деятельность по А.А.Леонтьеву - это «система речевых действий, входящих в какую-то деятельность – целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую» (30, с. 47).

Нами учитывалась не только структура деятельности, но также и то, что ведущая деятельность детей школьного возраста – учебная. Согласно А.Н.Леонтьеву, ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обусловливает главенствующие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития (31, с. 513).

Нами также учитывались положения теории П.Я.Гальперина о формировании умственных действий. Данный процесс, по исследованиям ученого, совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходят систематические преобразования по четырем первичным свойствам человеческого действия.

П.Я.Гальпериным выделяются следующие уровни:

·  На первом уровне происходит ознакомление с составом действия в практическом плане. Этот этап составляет ориентировочную основу действия, осуществляется знакомство с образцом, эталоном.

·  На втором уровне осуществляется выполнение материального действия во внешней форме. Действие осуществляется во внешнем плане с реальными предметами или их заменителями. На этом этапе происходит расчленение деятельности на отдельные элементы: действие и операции. «Лишь в результате развертывания действия и его обобщения подлинное содержание действия становится ясно учащемуся».

·  Содержание третьего уровня заключается в выполнении действия без непосредственной опоры на реальные предметы или их заменители. Действие на этом этапе не просто оречевляется, но и представляется в виде речи. «Речевое действие строится как отражение материального действия».

·  На четвертом уровне происходит перенос «громкоречевого действия» во внутренний план. Действие начинает осуществляться с проговаривание про себя.

·  Выполнение действий на пятом уровне происходит при сокращении самой «речевой формулы». Внешняя речь начинает превращаться во внутреннюю. Действие и его детали уходят из-под сознательного контроля.

Выводы, сделанные советским психологом, позволяют видеть, каким образом происходит формирование любого психического явления. Необходимо учитывать последовательность и поэтапность формирования любого действия в связи с тем, что, по словам П.Я.Гальперина, «полноценное действие более высокого порядка не может сложиться без опоры на предшествующие формы того же действия и в конечном счете на его исходную форму».

Нами также учитывались положения теории Т.Г.Егорова (10, 11) о поэтапном формировании навыками овладения чтения. Навык чтения включает два основных компонента: во-первых, декодирование текстов, представленных в графической форме, перевод их в устноречевую форму; во-вторых, понимание значения письменных текстов (19, с. 18). На начальном этапе своего формирования навык чтения осуществляется полностью под контролем сознания. Схема регуляции и контроля за действиями максимально развернута. По мере совершенствования навыка отдельные операции автоматизируются и их регуляция осуществляется уже в более свернутом виде, вне контроля сознания. В завершении этого процесса под контролем сознания остается только конечный результат всей цепочки операций.

При проведении исследования нами также учитывались особенности структуры речевого дефекта, общие и специфические особенности развития навыков чтения младших школьников с дислексией, в связи с чем, в процессе логопедической работы, осуществлялся дифференцированный подход.

Учитывая различные принципы изучения и коррекции нарушений речи (принцип доступности, системности, последовательности, взаимосвязи речи с другими психическими процессами; деятельностный, дифференцированный и научный подходы) и общедидактические принципы обучения детей с дислексией, а также основываясь на теоретических положениях и результатах констатирующего эксперимента нами были определены направления коррекционно-логопедической работы по формированию навыков чтения у младших школьников с дислексией.

Коррекционно-логопедическая работа по формированию навыков чтения у младших школьников с дислексией строится в 2 этапа. Необходимость выделения поэтапной работы с данной категорией школьников обусловлена тем, что несформированность навыков чтения у младших школьников с дислексией сочетается с незрелостью высших психических функций. Таким образом, коррекционно-логопедическая работа по формированию навыков чтения у младших школьников с дислексией определяется следующими направлениями:

 

I. Подготовительный этап

а) развитие фонематического восприятия, анализа, синтеза, представлений, дифференциации;

б) развитие зрительного внимания, памяти, зрительно-пространственного гнозиса и праксиса;

в) формирование грамматического строя речи (работа над предложением);

г) усвоение младшими школьниками слогов как целостных единиц опознания.

II. Основной этап

а) работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста;

б) формирование грамматического строя речи (формирование функций словоизменения и словообразования);

в) развитие дифференциации смешиваемых школьниками звуков;

г) усвоение младшими школьниками слов как целостных единиц опознания.

Каждое направление имеет свои задачи и строится с учетом определенной последовательности: от более простых форм работы к более сложным, а также учитывает поэтапное формирование навыков чтения.

Выделение каждого направления является условным, так как речевые и неречевые психическим функции формируются в тесной взаимосвязи, влияя друг на друга.