Содержание коррекционно-логопедической работы по формированию навыков чтения у младших школьников с дислексией

4.3. Содержание коррекционно-логопедической работы по формированию навыков чтения у младших школьников с дислексией

На основе анализа выводов констатирующего эксперимента и анализа литературы по проблеме исследования было разработано содержание направлений коррекционной работы по формированию навыков чтения у младших школьников с дислексией.

Развитие фонематического восприятия, анализа, синтеза, представлений, дифференциации

Целью данного раздела является формирование фонематического восприятия, так как при фонематической дислексии ошибки заключаются в замене одних звуков другими, имеющими акустическое и артикуляторное сходство. Задача заключается в развитии дифференцированного восприятия фонем, для чего нужно работать над их аналитическим восприятием с последующим развитием обобщенного восприятия. Технология коррекции оптической дислексии имеет следующие задачи:

1) развитие речевого слуха;

2) развитие фонематического восприятия;

3) дифференциация смешиваемых школьниками звуков;

4) сопоставление смешиваемых звуков в произношении и слуховом плане;

5) формирование звукового анализа и синтеза.

Технология развития речевого слуха. Вначале проводится работа по различению неречевых звуков и их направления:

-  постукивание;

-  похлопывание;

-  шуршание бумаги;

-  скрип двери;

-  звуки бубна;

-  звуки металлофона;

-  звуки игрушечного рояля;

-  звуки гармошки и т. д.

Технология развития фонематического восприятия. Школьники выполняют упражнения по дифференциации на слух:

-  существительных, названия которых отличаются одним звуком (мышка – миска; дочка – точка и т. д.);

-  существительных, отличающиеся несколькими звуками, сходными по звуко-слоговой структуре (осел – козел; ослик – козлик, змея – земля и т. д.);

-  глаголов, сходных по звучанию (катает – купает, купает – покупает и т. д.).

Технология дифференциации фонем. Вначале производится работа над каждым из смешиваемых звуков по уточнению его произносительного и слухового образа. Сначала предлагается сравнить положения органов артикуляции, сравнить звук с неречевыми звуками, затем повторить ряд слогов со смешиваемыми звуками (например, са-са-ша-са), повторить слова-квазиомонимы (сайка-шайка), заменить слова со смешиваемыми звуками в предложении, заменить слова в тексте.

Технология развития фонематического анализа и синтеза. Работа по развитию фонематического анализа и синтеза проводится в следующей последовательности.

1. Придумать слова с тремя, четырьмя, пятью звуками.

2. Отобрать картинки, в названии которых четыре или пять звуков.

3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

5. Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м; к, а, ш, а; к, о, ш, к, а).

6. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, длительность пауз постепенно увеличивается (ку-ры, ба-боч-ка, ве-ло-си-пед).

7. Составить слово из слогов, данных в беспорядке.

8. Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Ско-ро-на-сту-пит-вес-на).

Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слова.

При этом широко используются письменные работы.

Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:

1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, д.ван, ут.а, лу.а, б.нокль.

2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

3. Составить слова различной звуко-слоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др.

4. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

5. Добавить различное количество звуков к одному и тому лее слогу, чтобы получилось слово:

Па-(пар) па- -(парк) па- - -(паром) па-----(паруса)

6. Подобрать слово с определенным количеством звуков.

7. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.

р у ч к а

рот Уля час кот Аня

роза угол чаша каша аист

рукав улица чехол корка астра

8. Преобразовать слова:

а) добавляя звук: рот — крот, мех — смех, осы — косы; луг — плуг;

б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук — суп — сух — сох — сор — сыр — сын — сон;

в) Переставляя звуки: пила — липа, палка — лапка, кукла — кулак, волос — слово.

9. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)!

10. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом — мак — кот — топор — рука.

11. Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

12. Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т. д. Например: п...........

(простокваша).

13. Составить графическую схему предложения, где предложение, слова в предложении и слоги в словах подчеркиваются чертой в соответствии со своей длинной, а звуки обозначаются точками.

14. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос — сон, кот — ток, сор — рос, топ — пот.

15. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).

16. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки; например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).

17. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.

18. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: «сом», «косы», «мак», «топор», «забор».

19. Какой звук убежал? (Крот — кот, лампа — лапа, рамка — рама).

20. Найти общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна — дом.

21. Раскладывание картинок под графическими схемами. Где прямоугольники, разделенные на части, обозначают слово и слоги. Кружочками обозначаются звуки: темные кружочки — согласные, светлые кружочки — гласные звуки.

22. Придумать слова к графической схеме.

23. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.

24. Назвать деревья, цветы, животных, посуду и т. д., слово-название которых соответствует данной графической схеме.

На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.

Развитие слогового анализа и синтеза

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.

Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.

Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.

В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова). Можно использовать графическую схему слова, в зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы: о____, ___о____, ______о.

Затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов. Рекомендуются задания:

1. Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).

2. Записать только гласные данного слова (окна — о___а).

3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы,

4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». Записываются следующие схемы слов: а______а, о____а, у____а.

Технология закрепления слогового анализа, синтеза и представлений.. Школьниками выполняются следующие задания:

1. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).

4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).

7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

Развитие зрительного внимания, памяти, зрительно-пространственного гнозиса и праксиса

Цель обучения в данном разделе заключается в развитии константных и обобщенных образов-представлений предметов, букв, цифр, а также в формировании тонкого дифференцированного предметного восприятия и восприятия букв. При оптической дислексии ошибки заключаются в замене одних букв другими, имеющими общее, глобальное сходство. Задача заключается в развитии дифференцированного восприятия букв, а для этого нужно работать над их аналитическим восприятием с последующим развитием обобщенного восприятия. Технология коррекции оптической дислексии имеет следующие задачи:

6) развитие константных и обобщенных образов-представлений предметов, букв, цифр;

7) развитие тонкого дифференцированного восприятия образов-представлений предметов и букв;

8) развитие актуализации обобщенного образа буквы-графемы.

На первой стадии обучения полезно работать над различением не букв, а предметов (предметных картинок), близких по внешнему облику, но далеких по значению (например, лимон-апельсин-мандарин, помидор, яблоко, арбуз, дыня и т.д.), используя следующие технологии.

Технология классификации. Классификация проводится по семантическому признаку, затем по форме, после этого по общим признакам и, наконец, по отличительным признакам.

Технология вербального анализа. Ребенку предлагается ответить на вопросы: Почему эти предметы в одной группе? Почему эти предметы в другой группе? Ребенок должен объяснить и показать.

Технология срисовывания. Сначала предлагается копировать предметы далекие по внешней форме, затем близкие по форме. После срисовывания проводится вербальный анализ (содержание, функции, из чего сделаны, зачем нужны и т.д.), затем анализ формы — в чем общее и отличное.

Технология рисования. Предлагается нарисовать некоторые предметы (объекты): а) нарисовать фрукты (только похожие), б) нарисовать фрукты (только непохожие). Затем отметить, в чем общее и в чем, разница, в чем схожесть и несхожесть во внешнем виде.

Технология дорисовывания заданных предметов. Перед ребенком лежит ряд незаконченных изображений предметов (фруктов, овощей, мебели) и предлагается дорисовать до определенного предмета. Сначала, предмет называется ребенку (дорисуйте лимон), а затем, дается только инструкция — дорисовать до целого предмета и назвать его. Или предлагается дорисовать главную часть, которая делает ее непохожей на другой предмет. Например, дать рисунок лимона (не дорисовать верхнюю его часть и бугристость), апельсина (придать ему форму лимона, а ребенок должен увидеть разницу и нарисовать правильно), дорисовать стул до кресла (отличительные признаки должен указать сам ребенок), дорисовать рыбу до кита и т.д.

После подготовительной «семантической» стадии работы по вычленению существенных признаков предметов можно переходить к работе над развитием восприятия и актуализации образа буквы (вторая стадия). Наиболее эффективными технологияами коррекции оптического образа буквы, а также и тонкого дифференцированного образа-представления букв, близких по своему рисунку (Н, П, И), являются технологияы «конструкции» и «реконструкции» буквы. Обучение сначала проводится на уровне материальной формы действия: ребенок, из данной ему складной буквы (деревянной, пластмассовой или картонной) составляет все возможные другие буквы.

Технология направленной реконструкции буквы. Ребенку дается инструкция: «Перед тобой лежит буква (например Р) и несколько палочек, кружочков и других элементов. Твоя задача — сделать из буквы Р буквы В, Ф, Б, Ь. Для этого ты должен прибавить к букве какую-либо деталь или убрать лишнюю». (Дается образец работы по реконструкции буквы). Ребенок работает сначала вместе с логопедом, затем самостоятельно. После составления каждой новой буквы ребенок должен ощупать ее, назвать и записать; после этого снова написать по памяти; провести анализ всех записанных букв: что в них общего и чем они отличаются (например, Р — Ь, В, Ф, Б).

Технология ненаправленной (свободной) конструкции буквы. Основан на свободной актуализации образа буквы. В этом случае ребенку дается задание — сделать все возможные буквы из данных элементов, деталей, (кружки, палочки — короткие и длинные и т.д.), но не задается исходная буква.

После серии последовательных операций, включающих опору на кинестезии (ощупывание), проговаривание, слух, а также и на вербальный осознанный анализ конструкции буквы, ребенку предлагается выполнить эти же операции, но уже на материализованном уровне, используя технологию дорисовывания (дописывания) заданной буквы. В конце второй стадии обучения школьники уже на уровне представлений («в уме») выполняют всю серию операций с заданной буквой и устно перечисляют и пишут все буквы, которые можно построить из заданной буквы путем ее реконструкции или конструкции из элементов. Эти действия школьники способны осуществлять только после относительно сформированного знания букв алфавита, так как этот технология направлен на развитие способности к тонкому дифференцированию при оптическом восприятии буквы.

Технология осознанного сравнительного вербального анализа строения букв. В этом случае ребенок должен самостоятельно найти из выложенных перед ним букв сходные по внешнему виду и объяснить, в чем их сходство и в чем различие.

Идеограммная технология. Начертание многих букв школьники запоминают по словесной семантической характеристике их конструкции или по сходству с каким-либо предметом. Например, буква О запоминается как кружок или ноль, буква С как полукруг, буква Ж — большой жук-шестиножка, буква М — метро и т.д.

Семантическая (смысловая) технология. Инструкция: а) написать (или списать) слова (например, молоко и музыка), б) подчеркнуть одинаковые буквы, в) написать их, г) придумать и написать слова, в которых были бы эти буквы. После этой работы можно проводить диктанты рукописных букв.

Технология группы слов, начинающихся с одной буквы. При написании эту букву нужно вынести за скобки. Обучение ведется с использованием соответствующих предметных картинок. На уроке усваиваются названия нескольких предметов, значение этих слов, их связи. Все слова (названия предметов или действий) начинаются с одной (усвоенной на данном уроке) буквы. Слова записываются в столбик следующим образом:

м(олоко)	м(ашина)	м(итинг)
м(ороз)	м(ышка)	М(уму)
м(ед)	м(ир)	м(узыка)

Затем предлагается другая группа картинок, на которых изображены предметы, названия которых начинаются с другой буквы, близкой по оптическому признаку, и слова тоже записываются:

л(ошадь)	л(инза)
л(опата)	л(упа)
л(едник)	л(уна)

На следующем уроке ребенку вперемешку предъявляются картинки и он должен разложить их в две группы, обозначенные на столе буквами М и Л. Эти упражнения рекомендуется проводить со всеми буквами, усложняя сочетания букв и увеличивая объем для одновременного их сравнения. Эта работа над зрительным дифференцированным восприятием букв и их письмом с опорой на значение слова сходна с работой над коррекцией акустического дифференцированного восприятия.

Слуховоя технология актуализации образа буквы. С магнитофона звучит слово. Ребенок: а) слышит слово, б) повторяет его, в) находит соответствующую слову картинку, г) проводит звуковой анализ слова — сколько звуков в слове, какой звук первый, второй и т.д., д) находит наощупь первую звуко-букву, е) записывает ее, ж) находит вторую букву, подставляет ее к первой и т.д., з) читает слово, и) списывает, к) пишет по памяти. В эту технологию включены сохранные кожно-кинестетические и слуховые ощущения и образы букв. Включение этих связей в работу создает основу для актуализации зрительного образа буквы.

Аналогично проводится работа по формированию представлений о рукописных буквах и умении их дифференцировать.

При чтении текста школьникам предлагается находить и подчеркивать отрабатываемые буквы, или похожие друг на друга буквы, или буквы, соответствующие данным рукописным, и т.д. После полученных определенных успехов, т.е. когда школьники уже могут самостоятельно находить многие буквы печатного (и рукописного) шрифта, могут их писать под диктовку, переходят к обучению всем буквенным обозначениям данной графемы.

Задачей третьей стадии обучения является закрепление оптического образа рукописной и печатной буквы, но уже не отдельно, а внутри слова, где все буквы находятся в сочетании друг с другом и поэтому требуют наиболее тонкого оптического анализа при чтении. Работа по анализу строения буквы внутри слова способствует формированию обобщенного и в то же время константного оптического образа буквы. Для этого анализ структуры буквы (особенно это касается рукописного шрифта) следует проводить не отдельно, а внутри слова. Здесь нередко применяется технология вербального анализа при сравнении оптически сходных букв. Для сравнительного анализа следует подбирать слова, включающие буквы, близкие по оптическому рисунку и наиболее трудные для школьников (например, двор, дрова, доброта, подарок, колесо, здоровье, соловей).

Большое значение на этой стадии обучения уделяется чтению отдельных букв и целых слов с опорой на моторный двигательный образ — «письмо» букв и слов в воздухе рукой, письмо с закрытыми глазами (технология актуализации моторного образа буквы).

Развитие неречевых психических функций

В коррекционной работе большое значение имеет развитие познавательной деятельности. При проведении формирующего эксперимента нами использовались технологии развития неречевых психических функций, разработанные Е.А.Логиновой (33, с. 121 – 127).

«Отгадки». Ребенку предлагается поиграть в отгадки, отвечая на вопросы обо всем, что есть вокруг. Вопросы может задавать взрослый или кто-либо из детей. «Сколько в комнате столов, окон? Сколько книжек в портфеле у соседки или сколько ручек на столе у учителя?» Сначала нужно отгадать, а затем посчитать. Игра способствует развитию внимания и памяти. В нее можно самостоятельно играть весь день. Доброжелательное отношение даже к неправильным догадкам ребенка поможет ему стать увереннее в себе и не бояться высказывать свои предположения.

«Магазин». Ребенок «посылается в магазин». Его просят запомнить все предметы, которые надо купить. Начинают с нескольких предметов, постепенно увеличивая их количество до 5—7. В этой игре полезно менять роли: и взрослый, и ребенок по очереди могут быть и дочкой (или сыном), и мамой (или папой), и продавцом, который сначала выслушивает заказ покупателя, а потом идет подбирать товар. Магазины могут быть разными.

«Пары слов». Ребенку предлагается запомнить несколько слов, предъявляя каждое из них в паре с другим словом. Например, называются пары «кошка — молоко», «мальчик — машина», «стол — пирог». Запомнить нужно вторые слова из каждой пары. Затем называется первое слово пары, а ребенок должен вспомнить и назвать второе. Задание можно постепенно усложнять, увеличивая количество пар слов и подбирая в пары слова с отдаленными смысловыми связями.

«Восстанови пропущенное слово». Ребенку зачитываются 5—7 слов, не связанных между собой по смыслу: корова, стол, стена, письмо, цветок, сумка, голова. Затем ряд читается заново с пропуском одного из слов. Ребенок должен назвать пропущенное слово. Вариант задания: при повторном прочтении можно заменить одно слово другим (из одной тематической группы: корова — теленок; близким по звучанию: стол — стон), а ребенок должен найти ошибку.

«Повтори и продолжи». Ребенок называет какое-нибудь слово. Следующий участник игры повторяет это слово и добавляет новое. Таким образом, каждый из участников повторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце новое слово. Варианты игры: составление рядов из слов одной тематической группы (например: ягоды, фрукты, животные, мебель, посуда и т.д.); из определений к существительному (например: «Арбуз какой?» Ответы: «Зеленый, полосатый, сочный, сладкий, большой, круглый, спелый, тяжелый, вкусный и т. д.»). Более сложным является задание на составление связного рассказа, когда каждый из участников, повторяя предыдущие предложения, добавляет свое.

«Запомни нужные слова». Из предложенных фраз (коротких рассказов) ребенку предлагается запомнить и потом назвать только те слова, которые обозначают: погодные условия, транспорт, растения и т. п.

«Зашифруй предложение». Ребенку для запоминания даются короткие завершенные высказывания, например: «Волк выбежал из леса», «Дети играли во дворе» и т. д. Ребенка просят «зашифровать» предложение с помощью условных изображений так, чтобы запомнить его (например: волк + елка + стрелка и т.п.). В течение одного занятия рекомендуется давать для запоминания не более 2—3 фраз.

«Пиктограмма». Ребенку читается текст. Для того чтобы его запомнить, он должен каждый смысловой фрагмент как-то изобразить (зарисовать). Затем ребенка просят по его зарисовкам воспроизвести рассказ.

«Придумай, как запомнить слова». Ребенку объясняют, что, для того чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, т.е. объединение в группы чем-то похожие предметы. Ему предлагается запомнить определенный набор слов, используя этот принцип: роза, вишня, тюльпан, огурец, ель, слива, дуб, гвоздика, томат, сосна, яблоко; машина, картошка, самолет, огурец, троллейбус, помидор, солнце, лук, лампа, поезд, фонарь, свеча.

«Стенограф». Для этого задания потребуются соответствующие картинки, лист бумаги и карандаш. Ребенку читается небольшой рассказ в течение 1—2 минут. В это время он должен обозначать: а) события (действия) — карточками с картинками, подбирая и выкладывая их, следуя за ходом рассказа; б) каждое предложение — чертой, и затем указывать количество предложений в рассказе; в) каждое слово — одним штрихом, и затем указывать количество слов в рассказе.

«Цепочка ассоциаций». Ребенку необходимо запомнить 30—40 не связанных между собой слов, например: дом, кот, лес, апельсин, шкаф, змея, книга, пожар, крокодил и т.д. Для этого следует применить метод искусственных ассоциаций. Взрослый объясняет: «Представь себе дом, по нему ходит пушистый кот, который выпрыгивает в окно и оказывается в лесу, где на деревьях растут апельсины. Ты срываешь апельсин, чистишь его, и вдруг в нем оказывается шкаф, в углу которого притаилась змея (и т. д.) „Скрепив" так между собой все слова, ты неожиданно убедишься, что припоминаешь их в нужном порядке от начала до конца». Такая тренировка затем может быть перенесена на запоминание любого учебного материала.

«Вспоминание». Первый вариант. Ребенка просят вспомнить комнату его дома: какого цвета пол? покрывало на кровати? стена? Вспомнить другие вещи, людей или события, которые он видел.

Второй вариант. Один ребенок из группы выходит вперед. Остальным предлагается рассмотреть его в течение 3—5 минут. Затем ребенок выходит из комнаты, а остальные дети подробно описывают, как он одет.

«Приглядывание». Детям предлагается внимательно присмотреться к любому человеку из группы, однако так, чтобы никто не заметил, кто к кому приглядывается. Потом участники по очереди описывают партнеров так, чтобы остальные поняли, кто является объектом описания. Запрещается описывать детали, однозначно указывающие на человека, например очки или другие сугубо индивидуальные признаки.

«Прочти спрятанное предложение». Ребенку предлагается прочитать предложение. Для этого он должен найти слова, составляющие искомое предложение, «спрятанные» среди других букв: лгорнккерогсолнцедщутсветитядугбэяркошуцрорастаялжьщкитснегуорвндженачинаютшлухгораспускагьсядлщванипочкиьлмнюяхфпоютьснгвкжыптицыщсвн.

«Звонкое слово». Детям предлагается встать в круг и по очереди называть числа (овощи, растения, города, посуду). Запретными являются числа, содержащие, например, цифру 5» (или из овощей — огурец, из цветов — сирень, из городов — Москва, из посуды — чашка). Вместо называния запретного числа (слова) ребенок должен хлопнуть в ладоши.

«Указания». Паре детей предлагается сесть друг против фуга так, чтобы А не мог видеть, что пишет Б. Б выполняет «сложный рисунок и дает словесные (без жестов) указания А, сак воспроизвести этот рисунок. Б может использовать слова типа влево, вправо, закругление, прямо, вверх, вниз и т. п. А рисует, следуя указаниям Б, Б может наблюдать, чтобы изменять указа-1ия. Когда А закончит, рисунки сравнивают. Потом дети меняется ролями.

«Назови причину». Ребенку объясняют, что у всего, что происходит, у любого явления есть причина, т.е. есть ответ на вопрос: «Почему так бывает?» Ребенка просят назвать причину: наводнение, двойка, мама взяла зонт, листва облетает и т.д.

«Подбери следующее». Ребенка просят подобрать слово, которое должно обозначать явление, идущее вслед за названным: первый — ..., завтрак — ..., июль — ..., лето — ..., январь — ..., зима — ..., седьмой — ..., 2001 — ... и т.п.

«Расставь события по порядку». Ребенку предлагается воспроизвести последовательность событий в правильном порядке: я ложусь спать, я обедаю, я смотрю телевизор, я чищу зубы, я играю в футбол и т.д.; листья опадают, испускаются цветы, идет снег, созревает клубника, улетают ерелетные птицы и т.д.; через год, позавчера, сегодня, завтра, месяц назад и т. д.

«Время и антивремя». Ребенку предлагается описать какое-либо событие: экскурсию, вчерашнее происшествие, кинофильм и т.п. Сначала — правильно, а затем — задом наперед, от конца к началу.

«Ощущаем». Первый вариант. Детей просят обратить внимание на цвета, звуки, запахи вокруг них, ощутить прикосновения. Дается 1—2 минуты в тишине, а затем с ними говорят о том, что они заметили. Второй вариант. Детей просят обратить внимание на цвета, образы, звуки и т.д., присутствующие в их мыслях. Через несколько минут молчания это обсуждается. Третий вариант. Детей просят несколько минут молча замечать, на что они обращают внимание внутри себя или снаружи. Затем это обсуждается.

«Зрительные представления». Первый вариант. Детей просят мысленно представить какую-либо геометрическую фигуру: круг, треугольник, квадрат. Потом их просят «покрасить» фигуру в какой-нибудь цвет, затем изменить немного тон на более светлый или более темный; представить, как фигура приобретает более «теплый» или более «холодный» цветовой оттенок. Затем им предлагается представить сразу две фигуры: два треугольника или треугольник и круг; мысленно раскрасить каждую из фигур; попробовать наложить их друг на друга; подобрать сочетание цветов и размеров так, чтобы было приятно на них смотреть. Второй вариант. Детей просят представить какой-нибудь предмет (одушевленный или неодушевленный), медленно рассмотреть его форму, изгибы, пропорции, цвет; вообразить, как он ведет себя при слабом дуновении ветерка и в бурю; представить, как постепенно этот предмет окружается другими предметами. Детям предлагается менять эти «декорации» до тех пор, пока картина не понравится до такой степени, что захочется все это ощутить в реальности. После этого взрослый спрашивает: «Что получилось? Что это было?»

«Тактильные и кинестетические представления». Первый вариант. Детей просят представить свои ощущения от прикосновения к какому-нибудь предмету (дереву, вате, бархату, волосам и т. д.). Затем предлагается прикоснуться в воображении к коре дерева, крапиве; к только что выпавшему и тающему снегу, к разным цветам, их лепесткам, стеблю, листьям, песку, струе воды, потоку горной реки, морю, перышку. Затем предлагается попытаться рассказать о своих ощущениях. Второй вариант. Детям предлагается представить пожатие руки, ощутить от него тепло (или холод), силу давления на руку. Взрослый просит детей мысленно погладить кошку, собаку, жабу, ежа и зафиксировать внимание на воображаемых ощущениях. Третий вариант. Детям предлагается представить различные ситуации: «Вы идете, бежите, лежите на пляже у реки, моря (песок, галька, ракушки); ныряете, плывете разными стилями. Карабкаетесь в гору, вползаете в пещеру; гребете на лодке, ведете велосипед, играете в теннис, футбол, волейбол. Вдеваете нитку в иголку, шьете кожу (шелк) и т.д. Постарайтесь ощутить напряжение мышц и силу, которая для всего этого необходима». Четвертый вариант. Взрослый просит ребенка представить, что авторучка медленно пишет его имя, представить, как оно будет написано, если ребенок волнуется, засыпает, торопится, и зафиксировать внимание на воображаемых представлениях.

«Обонятельные и вкусовые представления». Ребенку предлагается представить, что он вдыхает запах: прибитой дождем пыли, сада после грозы, знойной степи, луга; бензина, духов, дыма костра; мяты, сирени, моря, водорослей; свежеиспеченного хлеба, своего нелюбимого блюда, своего любимого блюда; а потом представить вкус, температуру, плотность воды, пепси-колы, банана, йогурта, сыра и т. д. и зафиксировать внимание на воображаемых ощущениях.

«Слуховые представления». Ребенку предлагается представить себе голоса знакомых ему людей; вообразить, как они произносят что-то вопросительно, удивленно, гневно, радостно, растерянно. После этого его просят представить различные бытовые шумы, шум транспорта; скрип половиц в деревянном доме, скрип двери, окна, шелест занавесок; шум дождя, ливня, грозы, набегающей на берег волны; звук колокола и колокольный перезвон; звуки различных музыкальных инструментов.

«Зрительные образы». Первый вариант. Детям дается инструкция представить, а затем назвать предметы, фрукты, цветы определенного цвета, например красного, или определенной формы. Через минуту по сигналу — предметы синего цвета и т. д. Второй вариант. Детям дается инструкция вспомнить и постараться воссоздать переживание различных чувств: радости, страха, ярости, покоя, удивления, раскаяния. «Ввести» чувства, которые удалось воспроизвести, в соответствующие ситуации. Затем их просят попытаться рассказать о ситуации и пережитых чувствах. Третий вариант. Детям предлагается закрыть глаза, представить образ, рассмотреть его в деталях и затем заставить измениться: молодой человек постепенно превращается в старого и наоборот; молодой побег развивается в большое ветвистое дерево; зимний пейзаж превращается в весенний, летний — в осенний; лягушка — в царевну. Детей просят попытаться изобразить это своим телом; в рисунке; рассказать, что произошло.

Формирование грамматического строя речи

Овладение навыками чтения тесным образом связано с формированием грамматической стороны речи. В работе над формированием грамматической структуры языка основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану: