Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет)

1. Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).

2. Распространенные предложения из 3—4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.

Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. — Бабушка дает внучке красную ленту.

При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними.

Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1 — 2 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определяется субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляют предложение по картинке. В дальнейшем схему выкладываются не на картинке, а под ней.

Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цветы), из четырех элементов (Мальчик рисует дом карандашом).

Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы: подбор предложений по данной графической схеме; запись их под соответствующей схемой (предлагаются две схемы); самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.

Например, предложения Девочка бежит; Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному смыслу: кто-то выполняет какое-то действие (значение субъект — предикат).

После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Дети катаются с горки — выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением. Девочка рвет цветы.

Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в устной и письменной форме.

При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д. Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе. Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи. Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.

Работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста

В данном разделе используются следующие задания.

1. Прочитать слово и показать соответствующую картинку, выполнить действие, ответить на вопрос.

2. Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.

3. Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.

4. Найти в тексте ответ на данный вопрос.

5. Прочитать предложение и ответить на вопросы по его содержанию.

Усвоение младшими школьниками слогов (слов) как целостных единиц

Для формирования и автоматизации навыков слогослияния и чтения целыми словами мы использовали модифицированную методику полуглобального чтения, разработанную А.Н.Корневым (19).

По мнению исследователя, дети, не владеющие слогослиянием, пытаются угадывать нужный слог, опираясь на смысловой и звуковой контекст. Это порождает большое количество ошибок и тормозит перестройку навыка чтения. Чтобы избежать этого, целесообразно на начальных этапах коррекции использовать преимущественно слоговой материал. В этом случае угадывание становится невозможным. Ребенок вынужден опираться при выполнении задания только на навык слогослияния. Основное отличие полуглобального метода от аналитико-синтетического заключается в том, что ребенку создаются условия для запоминания слогов целиком, как целостной единицы чтения, минуя процедуру слияния. Для этого используются слоговые таблицы (см. приложение 1). Слоговые таблицы можно использовать следующим образом.

1. Педагог в случайном порядке называет слоги таблицы и предлагает ребенку максимально быстро указать соответствующий слог в таблице и прочитать его. При этом слитное прочтение найденного слога облегчается предшествующим называнием его преподавателем. Требование быстро найти слог понуждает ребенка к глобальному его опознанию, что намного ускоряет поиск по сравнению с побуквенным прочтением каждого слога. На начальном этапе у детей с тяжелыми нарушениями для облегчения поиска используются 9-клеточные таблицы, позднее — 16- и 36-клеточные. При дислексии средней тяжести можно начинать сразу с 36-кле-точных таблиц. В каждой таблице должны присутствовать как прямые, так и обратные слоги того же буквенного состава (например, МО и ОМ), с мягкими и твердыми согласными (МИ и МЫ, ЛА и ЛЯ). Таблица со словами используется так же.

2. Ребенку предлагаются таблицы и соответствующие им слова, состоящие из слогов, входящих в таблицу. В процессе работы педагог по очереди называет слова, а задачей ребенка является отыскивание в таблице слогов, из которых они состоят, в правильной последовательности (соответствующей порядку их следования в слове).

3. Следующий прием создает условия для целостного опознания слов, стимуляции понимания прочитанного и развития кратковременной словесной памяти. Материал для занятий включает текст и таблицу, составленную из слов, входящих в этот текст, но расположенных в случайном порядке. Преподаватель читает текст вслух по одному предложению (на начальном этапе длинные предложения можно называть в два приема), а ребенок должен отыскать в таблице слова, входящие в прочитанное предложение в соответствующей последовательности (см. приложение 2).

3. Чтение слов, объединенных в группы с одинаковой ритмической и слоговой структурой. По мере продвижения в технике чтения даются группы до 50 слов: двусложные, трехсложные со слогами типа СГ, ГС (ЛУНА, КУЧА, КОРОВА), двусложные и трехсложные типа СГСГС, СГСГСГС (ВЕНОК, МОЛОТОК), односложные, двусложные и трехсложные слова со стечением согласных (ЛИСТ, АРКА, ПОЕЗД, ВОЛКИ, СТЕНА, СТАКАН, СТУПЕНИ, КАРТОЧКА).

4. Чтение, дифференциация и объяснение смысла слов, различающихся только ударением (слов-омографов):

пили — пили, мука — мука, село — село, ношу — ношу

вина — вина, замок — замок, хлопок — хлопок, полки, — полки;

5. Чтение и исправление предложений, где нужное слово ошибочно заменено на слово-омограф. Например, В мешок была насыпана мука. Саша и Андрей пили молоко. Сережа на уроке математики вычитал из одного числа другое.

4.4. Результаты формирующего эксперимента

С целью определения эффективности формирующего эксперимента по окончании проведенного обучения по разработанной нами методике был проведен контрольный срез.

Для контрольного среза мы использовали те задания констатирующего эксперимента, которые позволяют наиболее полно выявить уровень сформированности навыков чтения у младших школьников.

В качественных изменениях, которые произошли в ходе обучения детей, мы выделили:

- наличие положительной динамики;

- отсутствие изменений в выполнении заданий.

Анализы результатов контрольного среза позволили выявить следующее.

У школьников с нарушением речи наблюдаются качественные изменения. Так, школьники, читавшие побуквенно, овладели навыком слогослияния, а школьники, читавшие по слогам, стали использовать приемы синтетического чтения. Кроме того, у данной категории школьников уменьшилось количество ошибок, допускаемых при чтении. Так, например, если у 60% школьников чтение являлось побуквенным, а у 40% школьников – послоговым, то после формирующего эксперимента побуквенное чтение было характерно только у 10% школьников.

Улучшилось состояние процессов фонематического и слогового анализа и синтеза у младших школьников с нарушением чтения. Ошибки дифференциации оптически сходных букв стали единичны среди данной категории детей. Уменьшилось количество ошибок, связанных с согласованием частей речи и дифференциации фонем (см. диаграмму 4)

Диаграмма 4

Как видно из диаграммы 4, у большинства школьников с дислексией улучшились результаты. Лишь у троих учеников навыки чтения остались прежними. Вероятно это связано с тем, что у данных детей наблюдаются грубые нарушения языкового анализа и синтеза, коррекция которых требует более длительного времени.

Статистический анализ результатов исследования техники чтения по критерию Манна-Уитни показал следующее.

Гипотеза: Н_о – показатели состояния техники чтения у школьников с дислексией после эксперимента не выше, чем до эксперимента.

Н₁ – показатели состояния техники чтения у школьников с дислексией после эксперимента выше, чем до эксперимента.

Были получены следующие результаты.

n₁=6,6,6,8,8,8,9,9,9,10,10,11,11,11,14,14,14,14,14,17,17,17,17,17,17,17,17,17,20,20;

n₂₌4,1,4,6,8,6,4,6,6,7,4,8,9,9,13,11,3,11,11,14,14,12,12,3,12,5,17,12,20,14.

292 337  338
Uкр (р £ 0,01)  Uэмп Uкр (р£0,05)

Принимаем Н₁(р£0,05). Вывод: показатели состояния техники чтения у школьников с дислексией после эксперимента ниже, чем до эксперимента (р£0,05).

Анализ результатов контрольного среза исследования скорости чтения показал, что у многих школьников с дислексией улучшилась скорость чтения. Как видно из диаграммы 5, скорость чтения у нескольких школьников данной группы возросла до 50 слов в минуту. Лишь у двоих школьников скорость чтения осталась прежней.

Диаграмма 5

Статистический анализ результатов исследования скорости чтения по критерию Манна-Уитни показал следующее.

Гипотеза: Н_о – показатели состояния скорости чтения у школьников с дислексией после эксперимента не выше, чем до эксперимента.

Н₁ – показатели состояния скорости чтения у школьников с дислексией после эксперимента выше, чем до эксперимента.

Были получены следующие результаты.

n₁=12,13,14,15,15,15,16,17,18,19,19,20,20,20,24,24,25,26,27,28,30,31,32,32,33,34,34,35,35,35;

n₂₌20,22,14,25,25,15,20,28,20,32,21,33,25,33,40,40,28,29,30,47,50,39,40,40,41,43,38,44,39,44.

292 301 338
Uкр (р £ 0,01) Uэмп Uкр (р£0,05)

Принимаем Н₁(р£0,05). Вывод: показатели состояния скорости чтения у школьников с дислексией после эксперимента ниже, чем до эксперимента (р£0,05).

 

Диаграмма 6

По результатам, полученным при исследовании, можно сделать вывод о том, что в ходе занятий с логопедом у детей улучшилась слухо-речевая память, речевое внимание, дети стали более осознанно употреблять разнообразные грамматические конструкции (см. диаграмму 6).

Как видно из диаграммы, у детей улучшились показатели, отражающие уровень сформированности таких процессов, как:

·  зрительный гнозис;

·  дифференциация фонем;

·  языковые операции анализа и синтеза.

По результатам эксперимента, школьники с дислексией стали допускать единичные ошибки при дифференциации слов-квазиомонимов. Кроме того, некоторые школьники с нарушением чтения стали лучше определять количество слов в предложении.

Таким образом, коррекционная работа, направленная на развитие и уточнение пространственно-временных представлений, развитие зрительного, слухового восприятия и активного устойчивого внимания, памяти и словесно-логического мышления способствовала развитию у детей экспериментальной группы овладения навыком чтения. Отмечается увеличение числа успешно справившихся с заданиями детей. Так, у многих детей улучшились результаты технического чтения. Улучшилась память школьников, что свидетельствует об улучшении понимания прочитанного (76% школьников вместо 43% отвечали на вопросы по тексту, смогли правильно назвать главного героя и основные события рассказа, однако еще наблюдаются трудности при запоминании подробностей рассказа. У них наблюдалось сохранение логики последовательности событий, однако требуется продолжение работы по расширению используемых в речи синтаксических конструкций).

Коррекционная работа по формированию звукопроизношения, развитию фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений, развитию грамматического строя речи, расширению словарного запаса, обогащению активного словаря и формированию связной речи была эффективна. Работа по развитию звукового и слогового анализа оказалась особенно эффективной в отношении умения детей анализировать звуко-слоговую структуру слова.

По результатам, полученным при повторном исследовании, можно сделать вывод о том, что в ходе формирующего эксперимента у детей улучшилась слухо-речевая память, речевое внимание, дети стали более осознанно употреблять разнообразные грамматические конструкции, пользоваться предлогами и развития смысловой целостности и лексико–грамматического оформления высказывания.

Заключение

Нарушение чтения является самой распространенной формой речевой патологии у младших школьников.

Причины дислексии могут быть органические и функциональные биологические и социальные. Дислексия может быть связана с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а так же с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие и т. д.)

Симптоматика дислексии у младших школьников с нарушением речи сложна и многообразна, как правило, нарушения чтения сопровождаются нарушениями лексико-грамматического строя речи.

Клиническая характеристика детей, страдающих дислексией чрезвычайно разнообразна. Чаще всего дислексия проявляется в структуре сложных нервнопсихических и речевых расстройств. Нарушение чтения у детей с относительно сохранным интеллектом (не имеющих умственной отсталости) часто сочетаются с психическим и психофизическим инфантилизмом, с выраженной неравномерностью психического развития, с определенными особенностями структуры интеллекта, с недоразвитием симультанных и сукцессивных процессов, а также с недостаточностью таких психических функций, как внимание память (Ю. Г. Демьянов, В. Ковшиков, А. Н. Корнев, В. В. Ковалев).

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволяет сделать вывод о значительном расхождении состояния зрительно-пространственных операций у детей контрольной и экспериментальной групп, проявляющихся в нарушении восприятия правильного образа буквы у детей с дислексией. Проведенное исследование фонематического восприятия, анализа, синтеза и представлений позволило выявить специфические особенности их формирования у школьников с общим недоразвитием речи. В отличие от контрольной группы, экспериментальная группа школьников допускала большое количество ошибок при выполнении заданий на фонематические операции.

К особенностям формирования процесса чтения у детей экспериментальной группы можно отнести медленное формирование скорости чтения, нарушение понимания прочитанного, что не наблюдалось у детей контрольной группы.

Нарушение чтения влияет на успешность овладения младшими школьниками навыков правильного, выразительного и осмысленного чтения.

В результате проведенного исследования выдвинутая нами гипотеза получила свое подтверждение. Новая логопедическая работа, подобранная с учетом механизмов дислексии, способствует устранению дислексии у детей младшего школьного возраста.

Как показал проведенный анализ результатов формирующего эксперимента целенаправленная дифференцированная логопедическая работа способствует уменьшению количества ошибок чтения, улучшает понимание прочитанного текста, формирует навыки слогового анализа и синтеза.

Полученные результаты свидетельствуют т том, что цель исследования достигнута, намеченные задачи реализованы.

Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты данной проблемы. Выявленные особенности, проявившиеся при формировании навыков чтения у младших школьников с дислексией, требуют дополнительных исследований.

Список литературы

1.  Алмазова Е. С. Что такое дислексия? В помощь самообразования.// Начальная школа. 1974 г. № 1 стр. 70 3.

2.  Алтухова Т. А.. Анализ состояния обучения чтению учащихся детей с О.Н.Р. //Дефектология .1994 г. №5 стр. 43-55 2.

3.  Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. — 1950. — Вып. 70.

4.  Выготский Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования. – М., Лабиринт, 1996.

5.  Выготский Л. С. Основы дефектологии. – СПб.: «Лань», 2003.

6.  Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. – М.: Издательство академии пед. наук, 1960.

7.  Глухов В. П., Ковшиков В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. – М., 2007.

8.  Гнездилов М. Ф.. Методика русского языка во вспомогательной школе. М., 1965г. 4.

9.  Гнездилов М. Ф. Обучение грамоте во вспомогательной школе.- М., 1957г. 11.

10.  Егоров Т. Г. Очерки психологического обучения чтению.- М., 1963.

11.  Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения.— М., 1958.

12.  Ефименкова Л.И.. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов.- М., 1990г.

13.  Кацнельсон С. Д. Категории языка и мышления: из научного наследия. – М.: Языки славянской культуры. 2001.

14.  Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников. — М.,1971

15.  Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985.

16.  Колповская И. К., Никашина Н. А., Спирова Л. Ф. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968.

17.  Корнев А. Н. Дислексия и ее двойники: критерии дифференциации // Изучение нарушений чтения и письма. Итоги и перрспективы. – М., 2004. – С. 117 – 125.

18.  Корнев А. Н.. Дислексия и дисграфия у детей. - С-Пб., 1995г

19.  Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей.. - СПб.: МиМ, 1997.

20.  Корнев. А. Н. Нейропсихологические методы исследованиях /Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии. СПб., 1991. С. 48-73.

21.  Куссмауль А., Расстройства речи. Опыт патологии речи. — Киев, 1879

22.  Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. — М., 1983.

23.  Лалаева Р. И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. - М., 1978 г.

24.  Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников. - С-Пб., 2001г.

25.  Лалаева Р. И.. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. - С-Пб., 1999г. 2002г. 22.

26.  Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961.

27.  Левина Р. Е.. Недостатки чтения и письма у детей. - М., 1940 г. 14.

28.  Левина Р. Е.. Основы теории и практики логопедии. -М., 1968 г. 13.

29.  Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности: некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. – М.: Едиториал УРСС, 2003.

30.  Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. – М.- Воронеж, 2001.

31.  Леонтьев А. А., Наумова Т.Н. О соотношении семантики отдельного слова и семантики целого высказывания. // В сборнике: Проблемы семантики / Под редакцией В.М. Солнцева – М.: «Наука», 1974. Московского университета, 1981.

32.  Леонтьев А. Н. Проблема развития психики. – М.: Издательство

33.  Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.

34.  Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. – СПб.: Питер, 2008.

35.  Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. Издательство Московского университета. – М., 1975.

36.  Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М.,1950.

37.  Лурия А.Р. Язык и сознание. – Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998.

38.  Мисаренко Г. Г. Технические навыки чтения и технология их формирования в период первоначального обучения. //Начальная школа. - № 8, 2006. – С. 1 – 5.

39.  Мнухин С. С. О временных задержках, замедленном темпе умственного развития и психическом инфантилизме //Резидуальные нервно-психические расстройства у детей.— Л., 1968.— С. 5-22.

40.  Мнухин С. С. О структуре, механизмах и локализации некоторых сенсорных нарушений у детей (Сообщение I) // Науч. деятельность психоневрологического института им. В. М. Бехтерева за 1947 г. Л., 1948. С. 96-98.

41.  Назарова Л. К. Обучение грамоте.- М, 1965 г. 16.

42.  Насонова В. И. Анализ психофизиологических механизмов в затруднении овладения чтением и письмом у детей с задержкой психомоторного развития. -М., 1979г.

43.  Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной.— М., 1968.

44.  Певзнер М. С., Явкин В. М. Результаты обследований неуспевающих учащихся начальных классов общеобразовательных школу /Дефектология.— 1977.— № 2.— С. 19-23.

45.   Петрова В. Г.. Развитие речи у учащихся вспомогательной школы.- М., 1977г.

46.  Правдина О. В. Логопедия. — М., 1969. Чиркина Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата.- М., 1969.

47.  Русецкая М. Н. Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников. – Дис. ... канд. пед.наук. – М., 2003.

48.  Русецкая М. Н. Стратегия преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования. – Дис. ... докт. пед. наук. – М., 2009.

49.  С.Л.Рубинштейн. Психология умственно отсталого школьника - М ., 1979.

50.  Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. — М., 1983.

51.  Соботович Е.Ф.,Голиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. — М. 1979.

52.  Спирова Л. Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. — М., 1965.

53.  Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков, Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969.

54.  Хватцев М. Е.. Логопедия - М., 1969 г.

55.  Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: Нарушение и восстановление. – М.. 1997.

56.  Цыпина Н.А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития. М.. 1994г.

57.  Чиркина Г. В., Корнев А. Н. Современные тенденции в изучении дислексии у детей // Дефектология, 2005, с. 89 – 93.

58.  Эльконин Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению. //Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. – М., 1962.

Приложение 1

ТАБЛИЦЫ СЛОГОВ И СЛОВ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЧТЕНИЯ

Таблица 1

MA OK ИМ	БА СО АЛ ЕЛ	ME АШ РИ AM КУ ЛЕ
УМ МИ ГО	ЛЕ ИЛ СА ПУ	ОМ СУ BE СИ ОК ПИ
КО AM МУ	БУ ЛИ БЕ ЗО	ТУ ОР ИМ ЛЯ УС ДО
	ОС БИ ПА АС	ШИ УК РУ BE ИЛ ЧУ
		ХА ДИ ИК ЛИ ИР СО
		СЕ ПО ШАРО МИУТ

Таблица 2

ШОЛ СИЛ ЖЕМ ПИТ МАЛ ТЕС	ВИТ КАР ПАЧ КИМ ПОЧ КАТ	ЧОП ДЫР СЕТ ФЕТ ДИС МИХ	ГАМ ПУТ ВАН РУМ БЕЛ РОЧ	РИЧ СИР ЛОМ СИЕ ЛАП ФАШ	ФУМ ЛАШ ТАК МУФ ЧИХ PET
ЛОМ КОЧ САР ЧИЛ ГОР ХОМ	КЕТ БАН МАП ТИП ЦЫК КЕМ	РАС ДЕЛ КУР САП ТАШ ЛИЧ	ПИМ ВЫР ЛИЧ ВУЛ ЛИС ТАС	РУК ПИТ ШАТ ГОМ ШУК ФЕХ	МОЛ ТЕК ДИМ МЕК ЛИЦ ШАТ

Таблица 3

куст кран стол брак звон клен брань плот мост мрак полк сорт кровь свет дождь пасть бант винт плоть борт кисть болт шанс горсть кость пирс кольт стан враг тост торт слет стул бинт факт лесть

Таблица 4

ТЫ ЛИ ЖИ КИ ГА СО БЕ

ШО ГИ ME КА КО ПО СИ

ВЫ  РА ВИ ГО BE МУ РО

ЛО СЫ ЛЕ НА ДЫ НО ВО

ТА РЫ НЫ БА ЛЮ НЯ ЯБ

ПА ХО СА РЕ ПА ПИ МО

камера, колесо, барыня, хорошо, сирота, канаты, вера, кора, раковина, гора, вино, пора, берега, пара, дыра, сапоги, пироги, волосы, ворота, высота, лимоны, лисица, яблоки, яблоня, мужики

Таблица 5

ВЕСЫ НОРА ЛИСА РЕКА ГОРА ЗИМА

КОСЫ ЛЕТО МОРЕ РЕПА КАША НЕЮ

ВОРОНА РУБАХА СОЛОМА ГАЗЕТА СОРОКА КАНАВА

ЗАРЕВО ВЕСЕЛО ЗОЛОТО ХИЖИНА ЛОШАДИ ПУГАЛО

РУКАВА ПОЛОСА ПИРОГИ МОЛОКО КОЖУРА ПОЛОЖИ

БЕГАЛ ВЕТЕР КАТЕР САХАР МОЛОТ ПЕРЕЦ

МЕШОК КУЛАК ВЕНОК ПЕСОК ЛИМОН КУСОК

КУСОЧЕК ПИСАТЕЛЬ ПОСЕЛОК НАМАЗАЛ ЗАСУНУЛ ЛЕСОЧЕК

МОЛОТОК ПИРОЖОК ПУЛЕМЕТ БЕГЕМОТ ЛИМОНАД ПЕРЕХОД

СТОЛ КРУГ СВЕТ ЗВУК ПЛОТ КЛУБ

АРКА ЯМКА ЯСНО ЕЛКА ОСПА ЯХТА

КУСТ ПОСТ ПОРТ ЛИСТ ВОЛК ПУСТЬ

СТОЛЫ ПРОШУ КРИЧИ ПЛЫВУ ПЛЕЧО КЛЮЧИ

СТАКАН СТУПЕНЬ ДВОРЕЦ КРЮЧОК СТАНОК ПРИШЕЛ

ВИНТОВКА КАРТОШКА МАРТЫШКА КАРТИНКА ЗАДВИЖКА ВЕРТЕЛСЯ

ВИНОВНИК БУМАЖНИК НАБОРЩИК КОРОВНИК САПОЖНИК КУПАЛЬНИК

Таблица 6

и видит она столько в вода пусти тень свою водой решила кость что кувшине дне галке чтобы ту ко достать дну несла Жучка ее кувшин было пить отнять через не мост хотела нельзя она забрала своя пошла дворе галка было начала стоял на с а что камушки была кидать поднялась накидала можно только

Приложение 2

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОСВОЕНИЯ ЧТЕНИЯ СЛОВ

Несла Жучка кость через мост. Видит, в воде ее тень. Решила Жучка, что в воде не тень, а Жучка и кость. Она и пусти свою кость, чтобы ту отнять. Ту не забрала, а своя ко дну пошла.

Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было достать. Она начала кидать в кувшин камушки и столько накидала, что вода поднялась и можно было пить.