Як Н. або Р. гарну гарне Як Н. або Р

3. Як Н. або Р. гарну гарне Як Н. або Р.

О. гарн-им  гарною гарним гарними

М. (на)гарн-ому (на) гарн-ій (на) гарн-ому (на) гарн-их

М’яка група

Однина Множина

Відмінки

Чоловічий рід Жіночий рід Середній рід Для всіх родів

Н. літ-ій літня літне  літні

Р. літнь-ого літньої літнього літніх

Д. літнь-ому літній літньому літнім

З. Як Н. або Р. літню літнє к Н. або Р.

О. літн-ім літньою літнім  літніми

М. (на) (на) (на) (на)

літнь-ому літній літньому літніх

і (на) і (на)

літн-ім літнім

 

Займенник. Займенники як частина мови становлять окремих клас слів, яким властиві своєрідні лексичні значення і граматичні ознаки. Займенники характеризуються узагальнено-кількісним значенням.

На відміну від іменних частин мови - іменників, прикметників і числівників, які називають предмети, ознаки, якості чи кількості, займенники лише вказують на них. Так, займенник я вказує на особу того, хто говорить, ти - на співрозмовника, він - на особу чи предмет, про яку (який) іде мова, такий - на будь-яку ознаку, стільки - на кількість. Предметно-логічний зміст займенників конкретизується тільки в контексті або виводиться із ситуації мовлення: Чим далі я від рідної землі, тим ближчою вона мені здається.

Займенники, як і числівники, відрізняються від інших частин мови тим, що вони не мають єдиних морфологічних ознак, а також строкатістю синтаксичних особливостей.

Так, одні займенники змінюються за родами, числами і відмінками (цей, той, такий), інші - тільки за відмінками (себе, хто, хтось, дехто) або за відмінками й числами (я, ти), а займенник себе не має форм роду, числа і форми називного відмінка.

У реченні займенники виступають у різних синтаксичних функціях: у ролі підмета, додатка, присудка, означення. Наприклад: Я пронесу цей прапор крізь вогонь і смерть.

Отже, займенником називається частина мови, яка об'єднує особливі самостійні слова, що вказують на предмети, їхні ознаки або кількість.

Особові займенники. Особові займенники я, ти, він, вона, воно вказують на особу, але не заміщують іменників. Займенник я означає особу, яка говорить; займенник ти - співрозмовника або уособлений предмет. Ці займенники не мають категорії роду, але можуть мати значення будь-якого роду. Рід їх залежить від статі особи, на яку вони вказують у реченні.

Стилістичні особливості особових займенників широко використовують у різних стилях сучасної української мови. Так, наприклад, навколо займенника ми можуть створюватись важливі стилістичні якості мовлення: "Ми - це я, яке говорить від імені колективу або яке приховує себе за іншими, або, нарешті, оповиває себе атмосферою скромності, авторської величі, урочистої важливості".

Займенник ми може означати: я і ти, я і він, я і вони: Ще будемо жити ми - і ти, і я. Займенникам я, ти, властива експресія інтимності: Ти, морище, бліде. Ти, тінь моя власна! Нащо мене дражниш Коханням моїм?

Займенник ми в науковому і публіцистичному стилях мови інколи вживається в значенні я: Ми вважаємо, що. і под.

Займенник ви вказує на багатьох осіб або на уособлені предмети, до яких звернена мова: Сини мої, промені золотії! Де ви бували, що ви чули, що й самі робили?. У ввічливо-пошанній функції або при звертанні до особи, старшої за віком, займенник ви вживається замість ти: Високоповажний добродію! Чув я, що Ви виявляєте бажання видати мої вірші окремою книжкою.

У мові художніх творів займенник ви інколи вживається в узагальнено-особовому значенні, тобто вказує не на якісь конкретні особи, а на особи взагалі: Ви багато, знаєтві нівроку, а проте вам чесно доведу, що бувають вальдшнепи щороку в Ботанічнім київськім саду.

При відмінюванні особових займенників я і ми в непрямих відмінках змінюються основи:

Однина Множина

Перша Друга Перша Друга

особа особа особа особа

Н. я ти ми ви

Р. мене тебе нас вас

Д. мені тобі нам вам

3. мене тебе нас вас

О. мною тобою нами вами

М. (на) мені (на) тобі (на) нас (на) вас

Займенники третьої особи мають категорію роду (він, вона, воно) і числа (вони). Заступаючи в мові іменники, ці займенники функціонують як їх морфологічні синоніми, наприклад: Усім мій Гриць коханий до вподоби, та тільки любить він одну мене. [8: 142]

Дієслово. Дієслово - це повнозначна частина мови, яка означає дію або стан предмета як процес. Поняття процесу стосовно до дієслова має досить широке значення: воно обіймає і фізичну дію особи (сіяти, будувати), і рух у просторі (летіти, котитися), і мислення (думати, розуміти), і стан (сидіти), і становлення предмета, зміну його якості (молодіти, сивіти,), і діяльність органів чуттів, вираження емоцій (бачити, слухати).

Дії, стани, виражені дієсловами - це динамічні, активні ознаки, створювані предметом або властиві предметові у процесі їх становлення і розгортання в часі. Ось чому дієслово є передусім часовою частиною мови. саме динамічним характером вираженої ознаки дієслово відрізняє від прикметника і прислівника, які теж виражають ознаки, але ознаки статичні, не пов'язані з можливістю розгортання в часі (зелений - зелено - зеленіти, зеленити).

Із загальним граматичним значенням процесу, динамічної ознаки тісно пов'язані морфологічні ознаки дієслова, його граматичні категорії. Дієслову властиві граматичні категорії особи, способу, часу, виду, стану, числа і часткового роду. Категорії числа і роду не виражають власне дієслівних граматичних значень, вони властиві й іншим повнозначним відмінюваним частинам мови.

Основна синтаксична роль дієслова - вираження присудка. Але окремі дієслівні форми вживаються в ролі інших членів речення.

Інфінітив. Інфінітив означає дію або стан безвідносно до часу, способу, особи, числа і роду. Своєю семантикою інфінітив наближається до іменника із значенням дії (засвоїти - засвоєння). Інфінітив, як і віддієслівний іменник, називає дію поза зв'язком з її виконавцем, але іменник означає опредмечену дію (засвоєння - що?), а інфінітив означає дію як процес, тобто не статичну, а динамічну (засвоїти - що зробити?). Інфінітив і за походженням становить собою застиглу відмінкову форму іменника. Втративши іменне відмінювання, він зберігає функціональну спорідненість з іменником: як форма називного відмінка іменника є початковою формою іменникової парадигми, так само й інфінітив є початковою, або вихідною, дієслівною формою.

Інфінітив - невідмінювана форма. З усіх граматичних ознак йому властиві вид (робити - зробити), перехідність і неперехідність (носити - ходити), стан (визначається у відповідних активних і пасивних конструкціях), зворотність і незворотність (одягатись - одягати).

Категорія часу. У граматичній категорії часу виражається часова співвідносність подій, що відбуваються в об'єктивній дійсності. Дієслівний час пов'язаний з іншими дієслівними категоріями. Граматична категорія часу разом з категоріями особи, способу, стану передає предикативність, якою виражається відношення висловленого до об'єктивної дійсності.

В українській мові, як і в багатьох інших мовах, в основі граматичної категорії часу лежить поняття співвіднесеності дії або стану з моментом мовлення. Дія або стан може відбуватися одночасно з моментом мовлення, до моменту мовлення або після моменту мовлення.

Теперішній час означає, що дія відбувається момент мовлення: Радісний дитячий голосок лунає біля мавп; Йдуть дівчата понад бором, полем, лугом, косогором.

Форми теперішнього часу утворюються від дієслів недоконаного виду. Майбутній час означає дію, яка відбудеться чи відбуватиметься після моменту мовлення: Всі квіти зберу у дніпрових гаях, зв'яжу у вінки і букети; Будуть пташки щоранку прилітати, і соловей буде пісні співать. Минулий час означає дію, яка відбувалась або відбулася до моменту мовлення: Я бачив міст в землі Чехословацькій.

Зрідка вживаний в українській мові давноминулий час означає дію, що відбулася або відбувалася раніше іншої минулої дії: Коли Юхим, змінившись на варті, повернувся додому, Катря вже теж витопила була.

Час, що визначається в дієслівних формах моментом мовлення, називається абсолютним. Відносний час дієслівної форми визначається не моментом мовлення, а часом іншої дії, про яку говориться в реченні, наприклад: Вам здаватиметься, що ви чуєте, як рухається довкола вас повітря і як шелестять власні думки. У цьому реченні теперішній час дієслів чуєте, рухається, шелестять збігається не з моментом мовлення, а з часом дії, вираженої дієсловом здаватиметься.

Категорія особи. Категорія особи виражає відношення дії до її суб'єкта з погляду того, хто говорить. Суб'єктом дії може бути той, хто говорить, співбесідник або особа, яка не бере участі в розмові, або предмет. Ці відмінності у відношеннях виражаються особовими формами дієслова, а також особовими займенниками. В українській мові розрізняються три особи дієслова: перша, друга і третя. Форма першої особи однини означає, що зміст дієслова пов'язується з мовцем, а в множині - з групою осіб, до якої належить і мовець. Форма другої особи означає, що зміст дієслова пов'язується з співбесідником чи з співбесідниками, до яких звертається мовець: Ти виступаєш на дерев'яний різьблений ганок у білій легкій сукні з чорною пов'язкою на рукаві і дивишся вниз, на Модри-Камінь; Поряд з дорійською капітеллю ви бачите давньоєгипетську пальмовидну. Форма третьої особи означає, що зміст дієслова пов'язується з дійовою особою, яка не бере участі в розмові, або з предметом: Ні вдень, ні вночі спочинку він не знає - все трудиться.

Особові форми дієслова, крім властивих діалогічній мові значень, можуть мати деякі інші значення, а саме: узагальнено-особове, що виражається формою другої особи однини без займенника і стосується будь-якої особи: Ідеш отак у доброму косарськім товаристві і бачиш, ідучи, й вечірнє небо, і ясну зорю.; неозначено-особове, що пов'язане з третьою особою однини і множини теперішнього і минулого часу. Ця форма вживається без підмета: Як сіно косять, то дощів не просять.

У науковій, публіцистичній і діловій мові в значенні першої особи однини може вживатися форма першої особи множини: Приходимо тепер до дуже важкої точки нашого викладу. Для вираження пошани друга особа множини вживається замість другої особи однини: Сидіть, мамо, ви біля вікна. Ви старенькі, не дуже бачите, а мені усюди видно.

Відмінювання дієслів. Дієвідміни. За системою особових дієслова теперішнього часу і майбутнього простого утворюють дві дієвідміни - першу і другу. Дієвідміни розрізняються голосними звуками в особових закінченнях. Дієслова першої дієвідміни в другій і третій особах однини та в першій і другій особах множини мають у флексіях голосний - є (-в), а у флексії третьої особи множини - у (-ю).

Дієслова другої дієвідміни в другій і в третій особах однини та в першій і другій особах множини мають у флексіях звук - и або - і (-Ї), а у флексії третьої особи множини - звук - а (-я). Зразки відмінювання дієслів.

Перша дієвідміна

Теперішній час Майбутній простий

			Однина
1	ос.	несу		літаю
2	ос.	несеш		літаєш
3	ос.	несе		літає
			Множина
1	ос.	несемо		літаємо
2	ос.	несете		літаєте
3	ос.	несуть		літають

Друга дієвідміна

Однина Множина

1 ос. молочу молотимо

2 ос. молотити молотите

3 ос. молотить молотять

У розмовній мові та в мові художньої літератури у першій особі множини поруч з флексіями - емо (-ємо), - имо (-їмо) як паралельні часто вживаються скорочені флексії - ем (-ем), - им (-їм): Любим сонце, небосхил і сонце. Дієслова першої дієвідміни з основою інфінітива на - а (-я) у третій особі однини можуть втрачати закінчення - є: Пітьма відступає, зникає. [8: 154]

Ми розглянули ті основні граматичні поняття, які вивчаються у 4 - класі.

Розділ ІІ. Перевірка ефективності впровадження дидактичних ігор в навчальний процес молодших школярів 2.1 Про деякі особливості методики навчання української мови як другої

Під час розробки методики навчання української мови, як державної у школах усіх національних спільнот, слід насамперед віднести вік учнів, тип школи, а також наявність або відсутність мовного середовища. Важливе значення має основна ціль навчання.

Методика навчання української мови не може бути однаковою для тих, хто навчається в українській школі і добре володіє українською мовою, і для тих, хто навчається в школах з російською або іншою мовою викладання і тільки тут опановує українську мову, вивчаючи її як другу, близькоспоріднену або далеку рідній. Саме тому методика поділяється на методику засвоєння рідної мови і другої.

Методика навчання української мови у початкових класах шкіл з російською мовою викладання має враховувати і чинник спорідненості української та російської мов, і психологічні та психолінгвістичні особливості, характерні для засвоєння української мови, як другої. Зважаючи на це, вона будується на основі врахування знань, умінь і навичок, здобутих дітьми на уроках першої мови, і залежно від цього рекомендує методи і прийоми, спрямовані на активізацію чи корекцію мовленнєвих умінь та навичок, одержаних на уроках рідної мови, або на засвоєння нових знань та формування відповідних умінь. Усе це вносить певну специфіку в методику навчання. Визначаючи методи й прийоми, слід брати до уваги також чинник мовного оточення: українську мову діти можуть слухати по радіо й телебаченню, на вулиці, а часто і вдома від дідусів та бабусь.

Близькоспорідненість української та російської мов, наявність мовного середовища спричинює рецептивне володіння мовою. І в цьому докорінна відмінність процесу засвоєння української мови від іноземної.

Як уже зазначалося, методика має брати до уваги й основні цілі навчання. На сучасному етапі вони полягають у формуванні мовленнєвої (комунікативної), мовної й соціокультурної компетенції учнів, тому вона має рекомендувати такі методи і прийоми, завдяки яким можна було б досягти поставленої мети. [55: 54]

Основні цілі навчання та результати порівняльного аналізу систем рідної й української мов є основними критеріями для визначення змісту навчання української мови, як державної. Таким чином, методика української мови, що вивчається, як друга, дає нам відповіді на запитання "чого навчати?", "як навчати?" та "кого навчати?".

Розглянемо, що спільного в методиках навчання української мови, як рідної і як другої.

Методика навчання української мови, і як рідної, і як другої, стосується одного й того самого предмета - української мови. Тому в методах, прийомах і засобах навчання є багато спільного. Це зумовлено насамперед лінгвістичною природою української мови.

У методиці навчання української мови, як другої насамперед потрібно враховувати чинник співвідношення систем двох мов - рідної й української. Ця проблема - одна з основних у методиці навчання української мови, як другої і взагалі других мов. Вона охоплює низку інших, зокрема раціональної побудови курсу української мови в початкових класах, врахування спільного і відмінного у змісті навчального матеріалу першої й української мов, проблеми транспозиції й інтерференції, пов'язані з психологічними й психолінгвістичними особливостями засвоєння української мови, як другої.

Треба зважати й на той факт, що більшість учнів не володіє усним українським мовленням, тоді як на початковому етапі навчання рідної мови вони на достатньому практичному рівні володіють ним. Очевидно, саме цим пояснюється, що основна увага на уроках рідної мови приділяється писемному мовленню і навчальний процес у школі розпочинається з опанування грамоти, а засвоєння української мови, як другої - з формування вмінь усного мовлення.

Так, урахування знань та вмінь з першої мови, наприклад з читання і письма, у процесі навчання української мови, як другої спонукає до пошуків більш раціональних прийомів і способів навчання, які були б економнішими щодо затрати часу.

У методиці української мови, як другої є спільне і з методикою рідної мови (першої), так само, як і української (рідної). Наприклад, уроки, на яких вивчається властивий лише українській мові матеріал, проводяться так само, як і уроки російської чи української (перших). Це уроки формування знань, умінь і навичок. Така сама структура уроків повторення та закріплення знань. Однаковими є способи перевірки досягнень учнів (поточні, семестрові), а також методи і прийоми навчання, зокрема такі, як бесіда, списування, диктанти, перекази, твори тощо. Проте ці методики мають низку відмінностей, про які йшлося вище. Саме ці відмінності і становлять специфіку навчання української мови, як другої.

Ефективність навчального процесу залежить від рівня розвитку педагогічної науки, досконалості методики викладання предмета, а також від уміння вчителя орієнтуватися в методах і прийомах навчання і добирати з багатьох найефективніші.

Що ж таке "методи" і "прийоми" навчання? У дидактиці методи визначаються як способи упорядкованої взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів, спрямовані на розв'язання навчально-виховних завдань.

У лінгводидактиці найбільш прийнятним є визначення І. Палея. Він зазначає, що методами навчання мови можна вважати такі основні способи викладання, які визначають роботу вчителя та учнів і мають своє виховне значення, відповідають специфічним особливостям дисципліни, характеру виучуваної теми та етапу навчання, об'єднують ряд часткових способів навчання, тобто окремих методичних прийомів. [35: 147] Це визначення не суперечить загальноприйнятим у дидактиці. Воно цінне тим, що в ньому чітко розмежовуються поняття "метод" і "прийом", які залежать від специфіки предмета, що дуже важливо для засвоєння української мови, як другої, а також від мети та змісту навчання.

У сучасній дидактиці знаходимо різноманітні визначення зазначених вище понять. Однак в останні десятиліття робиться спроба упорядкувати їх і осмислити в світлі нових завдань, які стоять перед школою. Важливою для теорії навчання є концепція навчальних методів І. Лернера та М. Скаткіна. Відповідно до неї методи визначаються на основі врахування загального характеру пізнавальної діяльності учнів, а прийоми - конкретними діями вчителя й учнів у процесі застосування цих методів. Найважливішими для опанування мови згідно з цією концепцією є такі положення: теорія навчальних методів покликана передбачати не лише процес пізнання, а й розвиток творчих здібностей учнів; в основу типології методів має бути покладений спосіб пізнавальної діяльності школярів; між окремими методами немає різкої межі. Усі вони взаємопроникні.

Дослідження загальних методів навчання в дидактиці, зокрема концепція методів, розроблена М. Скаткіним та І. Лернером, мали важливе значення і для вдосконалення методів навчання другої мови.

Першу спробу класифікувати методи навчання російської мови, як другої з позицій концепції М. Скаткіна і І. Лернера зробив М. Успенський. Він враховує при цьому не лише способи або характер навчальної діяльності учнів, а й відповідність їх змісту й загальній меті навчання. [50]

Так, залежно від цілей і загальної мети навчання всі методи він поділяє на три групи: методи одержання теоретичних знань з мови; методи формування мовленнєвих умінь і навичок; контрольно-перевірні методи.

Методи здобування мовних знань він, слідом за І. Лернером та М. Скаткіним, називає пізнавальними, а методи формування практичних умінь визначає, як тренувальні.

До пізнавальних методів належать: пояснювально-ілюстративний; проблемний, або пошуковий; частково проблемний, або метод евристичної бесіди. В основу поділу пізнавальних методів покладено рівень розумової активності учня, а в основу тренувальних - характер мовленнєвої діяльності у процесі формування тих чи інших умінь.

До тренувальних методів належать: імітаційний, або наслідувальний; оперативний; продуктивно-творчий, або комунікативний.

Крім зазначених, залежно від дидактичної мети М. Успенський визначає контрольно-перевірні методи. До них він відносить - опитування, контрольно-оперативний (для перевірки мовних знань та частково мовленнєвих умінь), контрольно-комунікативний (для перевірки мовленнєвих умінь і навичок) методи.

Кожному методу відповідають ті чи інші прийоми навчання.М. Успенський поділяє їх на дві групи:

1) дидактико-методичні,

2) предметні.

Дидактико-методичні прийоми - це методичні різновиди дій учителя і школярів, що сприяють засвоєнню нового матеріалу. Вони мають відповідати меті, етапу та методу навчання і становлять різноманітні прийоми пояснення, включаючи зіставлення, аналіз, узагальнення, систематизацію знань. Серед дидактико-методичних прийомів М. Успенський окремо виділяє зіставлення, зазначаючи, що воно не пов'язано з певними методами і є універсальним.

До предметних прийомів належать усі, що конкретно пов'язані з певною темою і визначаються нею. Наприклад, під час вивчення теми "Будова слова" предметними прийомами будуть добір споріднених слів, визначення кореня, суфікса тощо.

Наведена класифікація методів і прийомів найповніше охоплює процес навчання мови, в тому числі й другої, української, оскільки відповідає меті та завданням її засвоєння. Водночас їх застосування має певну специфіку, зумовлену особливостями опанування української мови, зокрема в школах з російською мовою викладання. Розглянемо її.

Вибір методів і прийомів навчання української мови залежить від багатьох чинників. Серед них на перше місце слід поставити цілі та етап навчання, співвідношення навчального матеріалу української і рідної, наприклад російської, мов, зміст і лінгвістичний характер виучуваного матеріалу, зокрема правописного. Крім того, під час добору методів навчання слід зважати на вікові особливості учнів, загальний розвиток їх. Саме цим зумовлюється різноманітність методів і прийомів навчання, оскільки немає і не може бути якогось одного, універсального методу, який би годився для вивчення будь-якого мовного матеріалу. Різні методи і прийоми навчання існують для формування вмінь усного мовлення і для засвоєння мовного матеріалу. Однак спільним для них є використання прийому зіставлення. [1: 23]

Так, близько спорідненість української і російської мов, подібність їх структур майже на всіх мовних рівнях (фонетичному, лексичному, граматичному) і водночас наявність розбіжностей зумовлюють потребу постійно враховувати в навчальному процесі як спільне, так і відмінне. Це можливо здійснити лише на основі зіставлення навчального матеріалу обох мов.

В умовах вивчення близькоспоріднених мов зіставлення розглядається і як один з ефективних методичних прийомів, і як організуюча основа навчання другої мови, підґрунтя всього навчального процесу. [55: 55]

Зіставлення, як організуюча основа навчання знаходить своє застосування: під час визначення змісту навчального матеріалу в програмах і підручниках; під час поурочного планування матеріалу; у формулюванні правил; у доборі лексичного матеріалу для вправ; у формулюванні навчальних завдань.

Розглянемо ці положення на прикладах. Оскільки в українській і російських мовах є багато спільного як у змісті навчального матеріалу, так і в формуванні вмінь, зокрема читання й письма, уроки української мови планують так, щоб знання, вміння та навички школярі одержували спочатку на уроках першої мови. Вони є основою під час опрацювання відповідного матеріалу з української мови.

Залежно від того, який за ступенем збігу (спільний чи відмінний повністю або частково) матеріал, формулювання правил у підручнику містять вказівку на спільне або відмінне ("в українській мові так само, як і в російській"; "на відміну від російської. ").

Для успішного засвоєння матеріалу, зокрема орфографічного, який не збігається з відповідним матеріалом російської, лексика до вправ добирається на основі прихованого зіставлення. Так, під час вивчення теми "Вживання м'якого знака після букви ц" слова для вправ використовуються такі, щоб у кожному з них передбачалося написання м'якого знака. Наприклад: запишіть слова українською мовою: украинец, заяц; перекладіть українською: камешек, корешок, ветерок та ін.

Навчальні завдання спрямовані на розрізнення мовних фактів, їх диференціацію, розуміння суті розбіжностей. Наприклад: підкресліть букви, якими відрізняється написання слів українською і російською мовами, поясніть, чому в українській мові слід вживати м'який знак після букви ц, а в російській - не треба, тощо.

У всіх цих випадках зіставлення не виноситься на урок. Воно приховане і виконує функцію організації, цілеспрямованості навчального процесу. Приховане міжмовне зіставлення вчитель використовує і під час підготовки до уроку. Адже визначення навчальної мети, методів та прийомів опрацювання тієї чи іншої теми багато в чому залежить від того, чи матеріал повністю збігається за змістом, чи має певні відмінності і які саме. Тому, готуючись до уроку, вчитель має уважно проаналізувати навчальний матеріал української мови порівняно з російською.

Зіставлення, як методичний прийом практикується в усіх випадках, коли матеріал протилежний в обох мовах або має часткові розбіжності. Таке зіставлення виноситься на урок, тобто є відкритим. Відкрите зіставлення використовується на етапі пояснення навчального матеріалу української мови. Зіставляючи мовні факти, слід іти від відомого дітям, тобто від першої мови, і, відштовхуючись від неї, зосереджувати увагу на тому, чим же матеріал української мови відрізняється, у чому суть цих розбіжностей. Зіставлення використовується для корекції знань, здобутих школярами на уроках російської мови, відповідно до норм української.

Зміст зіставлень залежить від результатів порівняльного аналізу відповідного матеріалу української і російської мов. Причому якщо це орфографічний чи граматико-орфографічний матеріал, такий аналіз доцільно здійснювати на двох рівнях: фонетичному (зіставляється вимова) та орфографічному (зіставляється написання). У результаті такого аналізу, що є прихованим, тобто не виноситься на урок, учитель визначає, що саме на уроці зіставляється - вимова й написання, тільки написання (якщо вимова подібна) або тільки вимова. За подібності написання чи вимови обов'язкова вказівка на це. Наприклад, під час вивчення теми "Невимовлювані приголосні" учитель пояснює: в українській мові, так само, як і в російській, приголосні [д], [л] у словах типу серце, сонце не вимовляються. В українській мові вони й на письмі не позначаються (демонструється таблиця написань цих слів російською та українською мовами).

Якщо не збігається і вимова й написання, то на етапі пояснення зіставлення спочатку проводять усно, чітко вказуючи на місце звуків, які зіставляються. Це завдання спрямовано на усвідомлення учнями суті розбіжностей. З цією самою метою можуть зіставлятися й окремі лексеми. Наприклад, доска - дошка, дождь - дощ. Однак неправомірними є зіставлення лексем, що мають однакове значення, але абсолютно різне звуко-буквене оформлення. Наприклад, полотенце - рушник, имя существительное - іменник. [55: 56]

2.2 Визначення рівня знань учнів на початок дослідної роботи у початкових класах

На початку дослідного навчання у ЗОШ № 151 міста Харкова, спільно з вчителями було проведено анкетування молодших школярів, опрацьовано особисті справи учнів 4 - Б класу, проведена творча робота на тему "Мої літні канікули".

На цьому етапі роботи ми з’ясували, що в 4 - Б класі навчаються 24 учнів з них - 12 дівчаток, 12 хлопчиків. Класоводом цього класу є учитель ІІ категорії Алфєїва Альбіна Петрівна, стаж роботи вчителем початкових класів складає 18 років.

Головною метою опитування було дізнатися, якою мовою учні спілкуються у школі та поза її межами. У результаті якого ми виявили, що більшість учнів спілкуються російською мовою. Лише 6 дітей: Кліщенко Назар, Кулішов Артур, Машкіна Ганна, Нефедова Надія, Цимбал Владислав, Шацький Ілля вдома говорять українською мовою.

Після проведення твору ми виявили, що словниковий запас учнів недосить широкий. У декого з учнів словник досить обмежений. Вони будують речення короткими на 4 - 5 слів, часто використовують слова-русизми, це і підтвердило нашу гіпотезу про те, що словниковий запас українських слів значно менший в російськомовних школах ніж в україномовних.

Нижче наводимо таблицю рівня сформованості словникового запасу учнів

4 - Б класу ЗОШ № 151 міста Харкова.

Таблиця № 1

№	Прізвище, ім’я, по батькові	Кількість помилок	Кількість русизмів	Оцінка	Рівень
1.	Баніков Владислав	2	1	10	Високий
2.	Василенко Олександр	7	4	6	Середній
3.	Грама Денис	10	8	3	Початковий
4.	Зайцева Марія	8	4	5	Середній
5.	Кліщенко Назар	7	3	6	Середній
6.	Коноба Віктор	10	7	3	Початковий
7.	Кулішов Артур	10	8	3	Початковий
8.	Купріянов Кирило	7	3	6	Середній
9.	Лешенко Валерія	7	3	6	Середній
10.	Макаров Роман	5	3	9	Достатній
11.	Маркова Анастасія	8	3	5	Середній
12.	Машкіна Ганна	10	7	3	Початковий
13.	Міхалап Ганна	2	2	10	Високий
14.	Нефедова Надія	4	3	9	Достатній
15.	Павлік Ганна	4	2	9	Достатній
16.	Перетяга Максим	8	3	5	Середній
17.	Пугач Ганна	2	1	10	Високий
18.	Салімова Каміла	11	7	2	Початковий
19.	Сорокіна Катерина	10	6	3	Початковий
20.	Теребінська Анастасія	1	1	11	Високий
21.	Цимбал Владислав	6	3	8	Достатній
22.	Шацький Ілля	5	3	9	Достатній
23.	Яланжи Олека	11	7	2	Початковий
24.	Хочатрян Араік	10	6	3	Початковий

При оцінюванні творчих робіт ми користувалися критеріями оцінювання рівня знань учня затвердженого міністерством освіти та науки України.

Оцінювання монологічного мовлення (усного твору) здійснюється за такими критеріями:

Таблиця №2

Рівень навчальних досягнень учнів	Бали	Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів
І Початковий	1	Учень (учениця) розповідає зі значною допомогою вчителя у вигляді запитань, підказок слів. Переказування чи розповідь уривчасті, багато повторів, є алогізми, зміст повністю не переданий. Допускає більше 8 (10) лексичних, граматичних й орфоепічних помилок.
	2	Учень (учениця) розповідає зі значною допомогою вчителя у вигляді запитань, підказок слів. Переказування чи розповідь уривчасті, є алогізми, зміст повністю не переданий. Допускає до 7 (9) лексичних, граматичних й орфоепічних помилок.
	3	Учень (учениця) розповідає уривчасто, потребує допомоги вчителя, допускає до 6 (8) помилок зазначеного типу. Зміст переданий частково.
II Середній	4	Учень (учениця) розповідає текст, при цьому потребує деякої допомоги вчителя. Є повтори. Допускає до 5 (7) лексичних, граматичних й орфоепічних помилок. Розповідь складається з 4 (3) двоскладних речень.
	5	Учень (учениця) розповідає текст, при цьому потребує дещо меншої допомоги вчителя. Є повтори. Допускає до 4 (5) лексичних, граматичних та орфоепічних помилок. Розповідь складається з 4 (3) двоскладних речень.
	6	Учень (учениця) розповідає самостійно. Можуть бути 1-2 підказки вчителя, допущено до 4 (5) помилок зазначеного типу. Є повтори окремих слів.
III Достатній	7	Учень (учениця) самостійно текст розповідає. Може бути 2-3 (до 4) помилок зазначеного типу, повтори.
	8	Учень (учениця) самостійно будує розповідь за малюнком, при цьому допускає повтори слів, паузи, 1-2 орфоепічні чи граматичні помилки та 1-2 (до 3) лексичні. Є алогізми. Розповідь відповідає темі (є відступи).
	9	Учень (учениця) розповідає змістовно, логічно, допускає до 3 (4) помилок зазначеного типу, які сам (сама) виправляє. Розповідь відповідає темі (є стилістичні невідповідності).
IV Високий	10	Учень (учениця) самостійно будує розповідь за змістом малюнка зв'язно, логічно, змістовно, стилістично вправно. Обсяг тексту відповідає вимогам. Допускає 1-2 (2-3) помилки в мовленні, які виправляє самостійно або з незначною допомогою вчителя.
	11	Учень (учениця) розповідає змістовно, стилістично вправно. Обсяг тексту відповідає вимогам, може бути допущено 2 (3) помилки в мовленні, які учень виправляє самостійно. Розповідь відповідає темі.
	12	Учень (учениця) розповідає логічно, стилістично вправно, змістовно. Обсяг тексту відповідає вимогам, може бути допущено 1 (2) помилки в мовленні, які учень виправляє самостійно. Розповідь відповідає темі.

[18: с.43 - 44]

Оцінювання орфографічної та пунктуаційної грамотності здійснюється за такими критеріями:

Таблиця №3

Рівень навчальних	Бали	Кількість помилок
І Початковий	1	Робота виконана, але допущено понад 12 помилок
	2	Робота виконана, але допущено 11 (12) помилок
	3	Робота виконана, але допущено 10 (понад 11) помилок
ІІ Середній	4	Робота виконана, але допущено 9 (4 грубі й 5 не грубих) помилок (10: 5 і 5)
	5	Робота виконана, але допущено 8 (4 грубі й 4 не грубі) помилок (9: 5 і 4)
	6	Робота виконана, але допущено 7 (3 грубі й 4 не грубі) помилок (8: 4 і 4)
ІІІ Достатній	7	Робота виконана, але допущено 6 (3 грубі і 3 не грубі) помилок (7: 4 і 3)
	8	Робота виконана, але допущено 5 (2 грубі й 3 не груба) помилок (6: 3 і 3)
	9	Робота виконана, але допущено 4 (5) не грубі помилки
ІV Високий	10	Робота виконана, але допущено 3 (4) не грубі помилки
	11	Робота виконана, але допущено 2 (3) не грубі помилки
	12	Робота виконана правильно (1 - 2 не грубі помилки)

[18: с.52]

Таким чином, ми отримали такі результати: на високому рівні - 4 учнів; на достатньому - 5 учнів; на середньому рівні - 7 учнів; на початковому рівні - 8 учнів.

Нижче наводимо стовпчикову діаграму у відсотках.

 

Діаграма №1

 

2.3 Розширення словника учнів 4-го класу за допомогою дидактичних ігор на уроках української мови

З метою розширення словника учнів 4 - Б класу нами було розроблено комплекс уроків з граматики української мови, на яких використовуються різноманітні дидактичні ігри. Ці уроки проводилися в першому та другому семестрах 2008/ 2009 навчального роках. За такими темами: "Відмінювання іменників", "Орудний відмінок іменників І відміни", "Відмінювання прикметників у множені", "Займенники 1-ї, 2-ї і 3-ї особи однини і множини", "Змінювання дієслів за часами".

Названі уроки передбачені навчальною програмою Міністерства освіти та науки України. Перед початком апробації розроблених уроків ми проаналізували підручники з української мови для російських шкіл: Хорошковська О.Н., Воскресенська Н.О., Свашенко А.О. Українська мова: мова і мовлення, на предмет наявності в них вправ та дидактичних ігр, спрямованих на розширення та активізацію словника учнів 4 класу.

Ми виявили, що у підручнику містяться вправи у текстах, до яких введено нові слова, які очевидно невідомі російськомовним учням. Внизу кожної сторінки під такими вправами подається тлумачення цих слів у перекладі російською мовою.

Наприклад, на сторінки 54 у вправі 116 є слово вежа: прочитати словосполучення, правильно вимовляючи приголосні звуки, позначені звуками ж, ш, ц. Дивився з вежі 1; привітати від душі; ягоди суниці.

Аналізуючи завдання з введенням нових слів ми знаходимо у вправах 70, 72, 76, 85, 102, 104, 119, 166, 180, 189, 204, 208, 216, 266, 273, 310.

У даному підручнику автори впровадили кілька окремих сторінок, які називаються "Сторінка для допитливих", на яких розміщені історичні довідки та етимологія слів, що є незрозумілими чи маловідомими для дітей молодшого шкільного віку. Таких сторінок чотири.

Перед проведенням уроків з української мови ми визначили той набір слів, який необхідно ввести в активний словник учнів дослідного класу за допомогою дидактичних ігор.

Словничок складається з таких слів: адреса; багряний, багатобарвний, багаття, барвінок, безмежне, благав; валіза, вежа, віхола, вогнище, вудка; галас, гардероб, гвинтівка, гектар, гриміти, грім, гумка, гуркіт, ґрунт, ґудзик; двірник, дзиґа, дзьоб, делікатний, дециметр, дивується, дипломат, дисципліна, діжка, дослід, духмяний; електрифікація; єднати; жайворонок; завзятість, запашна, зграя, знайомий, зненацька; кватирка, керівник, китиці, килим, кишеня, кількість, клуня, колосся, котрий, криниця, кузня, кукурудза; лани, лунка; мандрівка, мастак, мить, мізинець, межа, мереживо, мешканці, молодь, муляр; нагорода, нежить, неозорий, ножиці; обачний, обрій, одужав, ожина, охоче, очерет; панує, панчоха, парасолька, пашниця, писанка, повідь, попереду, порожній, проїзний; радо, райдуга, ратиці, революція, реп’ях, рівень, рідкісний, рибалка; силос, скеля, смеркає, снопи, соковитий, солома, соромливий, стежка, стелажі, стовбур, стомитися; табір, табун, терпуг, тиша, турбота; фанера, фермер, формуляр; хисткий, хоробрий, хуртовина, хутко; цвіль; чемність, черга, черговий, чернетка, черевики, черемха, чуйний; шеренга, шимпанзе: щур.

Тож, дидактичні ігри можна використовувати для ознайомлення дітей з новим матеріалом та для його закріплення, для повторення раніше набутих уявлень і таких, для повнішого і глибшого їх осмислення засвоєння, формування умінь та навичок, розвитку основних прийомів мислення, розширення кругозору.

Щоб ігрова діяльність на уроці проходила ефективно і давала бажані результати необхідно нею керувати, забезпечивши виконання таких вимог:

1. Готовність учнів до участі у грі: кожний учень повинен засвоїти правила гри, чітко усвідомити мету її, кінцевий результат, послідовність дій, мати потрібний запас знань для участі у грі.

2. Забезпечення кожного учня необхідним дидактичним матеріалом.

3. Чітка постановка завдань гри. Пояснення гри - зрозуміле, чітке.

4. Складну гру слід проводити поетапно, поки учні не засвоять окремих дій, а далі можна пропонувати всю гру і різні її варіанти.

5. Дії учнів слід контролювати, своєчасно виправляти, спрямовувати, оцінювати.

6. Не можна допустити приниження гідності дитини (образливі порівняння, оцінки за поразку в грі, глузування тощо).

7. Доцільно розсадити учнів (звичайно непомітно для них) так, щоб за кожною партою сидів учень сильніший, а другий - слабший. У такому разі ігри між сусідами по парті проходять ефективніше і постійно контролюються сильнішими. Розсадити учнів по рядах парт треба так, щоб рівень їхніх знань і розумового розвитку був приблизно однаковим, щоб шанс виграти мав кожен ряд учнів.

8. Гра на уроці не повинна проходити стихійно, вона має бути чітко організованою і цілеспрямованою. Учні мають засвоїти правила гри, крім того зміст гри, її форма повинні бути доступними для учнів.

До вивчення частини мови "Іменник" можна підготувати таблиці за тематичними групами слів: домашні птахи, свійські тварини, рослини, транспорт, посуд, знаряддя праці та інші. До кожного слова, що називає предмет цієї групи (скажімо, вівця, морква), добирати конкретні та образні ознаки, дії, синонімічні ряди, емоційно забарвлені слова, метафоричні вислови, порівняльні звороти, загадки, прислів’я.

Урок на тему "Відмінювання іменників" з використанням дидактичних ігор.

Мета: ознайомити учнів із відмінюванням іменників, назвами відмінків та відмінковими запитаннями; розвивати мислення учнів, вміння спостерігати за мовними явищами, збагачувати словниковий запас; виховувати любов до природи.

Обладнання: опорна схема "Іменник", квітки з назвами відмінків і їхніми запитаннями.

Хід уроку

І. Організація класу

Діти приготуйтесь до уроку української мови.

ІІ. Удосконалення каліграфічних навичок

ІІІ. Актуалізація опорних знань учнів

1. Повторення про іменник.

(Демонстрація опорної схеми.)

Пригадайте все, що ви знаєте про іменник:

Що означає? Назвою чого є? Які бувають? Як змінюються?

2. Розповідь учителя.

Предмети, що оточують нас, мають різну форму. (демонстрація олівця, крейди, підручника, квітки тощо.)

Слова, як і предмети, також можуть мати різну форму. Це відбувається тоді, коли у слові змінюються тільки закінчення, а значення залишається незмінним.

Наприклад, слово книга має такі різні форми. (Запис на дошці.)

книга

книги

книгу

книгою

у книзі

Форми одного й того ж слова треба відрізняти від інших спільнокореневих слів, які мають іншу будову, інше значення: книжка, книгарня, книжковий.