Теоретические подходы к проблеме развития психических познавательных процессов младших школьников в ходе учебной деятельности

1. Теоретические подходы к проблеме развития психических познавательных процессов младших школьников в ходе учебной деятельности

1.1 Понятие и основные характеристики развития психических познавательных процессов в младшем школьном возрасте

В современной психологии принято считать, что психические процессы тесно взаимосвязаны и сливаются в один целостный процесс, свойство под названием «психика». В настоящее время в науке разрабатываются интегративные подходы к психике, и классификация психических процессов имеет скорее педагогическую ценность, нисходящую по мере развития науки.

Психические процессы — процессы, происходящие в голове человека и отражающиеся в динамически изменяющихся психических явлениях. Важнейшими познавательными процессами являются внимание, память, мышление, воображение, восприятие, которые тесно взаимосвязаны. Познавательный процесс – процесс, способствующий познанию, расширению знаний [7, С. 24].

Из этого следует, что психические познавательные процессы – это процессы, происходящие в голове человека и отражающиеся в динамически изменяющихся психических явлениях, способствующие познанию, расширению знаний.

Развитие познавательных способностей - это готовность и прогрессивное изменение процессов индивида, ведущих к более высокому уровню достижения знаний.

В свою очередь, психические явления - это постоянные регуляторы деятельности, возникающей в ответ на раздражения, которые действуют сейчас (ощущение и восприятие) и были когда-то в прошлом опыте (память), обобщающие эти воздействия или предвидящие результаты, к которым приведут (мышление, воображение).

В психических процессах, по Веккеру, можно выделить два уровня организации: первый связан с нервными процессами, организуемыми на уровне нейронных связей, данные процессы необязательно выделяются и определяются в сознании личности. Второй уровень связан с сознанием и включает в себя познавательные процессы. Исследователи самых разных областей науки отмечали неразрывную связь всякого человеческого познания с уровнем знаний о психических процессах [37, С. 56].

Познавательная психическая деятельность начинается с ощущений. Согласно теории отражения, ощущение — это первый и неприметный источник всех наших знаний о мире. Благодаря ощущениям мы познаем цвет, форму, величину, запах, звук.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач педагогов и родителей. В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются те основные человеческие характеристики познавательных процессов (внимание, память, воображение, мышление, восприятие и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», согласно Л.С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд[2].

По мысли Выготского, в психических процессах человека следует различать два уровня: первый — это разум, «предоставленный самому себе»; второй — это разум (психический процесс), вооруженный орудиями и вспомогательными средствами. В области психических явлений первый уровень Выготский назвал уровнем «натуральных», а второй — уровнем «культурных» психических процессов. «Культурный» процесс — это «натуральный» процесс, опосредованный своеобразными психологическими орудиями и вспомогательными средствами.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребёнок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но уже утрачивает детскую непосредственность в поведении, у ребёнка появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе учащиеся приобретают не только новые знания и умения, но и определённы социальный статус. Меняются интересы, ценности ребёнка, весь уклад жизни.

В современной системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от семи до десяти-одиннадцати лет. И как особый период в жизни ребенка выделился исторически сравнительно недавно и отсутствовал у детей, вообще не учившихся в школе. Появление младшего школьного возраста связано с возникновением в экономически развитых странах системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Хронологические вехи и психологические особенности младшего школьного возраста как особого звена всего школьного детства нельзя считать окончательными и неизмененными. С научной точки зрения речь пока может идти об относительно устоявшихся, наиболее характерных чертах этого возраста. И роль в психологическом развитии ребенка может меняться в зависимости от изменения целей и значения начального обучения в общей исторически складывающейся системе общественного воспитания детей от детского сада до завершения среднего образования[3].

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов, которые начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребёнок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением[4].

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идёт интенсивное развитие всех свойств: особенно резко увеличивается объём, повышается устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения [24, С. 68].

Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к семи годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны[5].

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребёнка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим». Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ; внутренний план действий[6].

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В связи с переходом к обучению с шести лет и введением четырехлетней начальной школы в последние годы нижняя граница данного возрастного этапа переместилась, и многие дети становятся школьниками, начиная не с семи лет, а с шести. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6 - 7 до 9 - 10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребёнка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе [13, С. 128].

Обучение в первом классе школы предъявляет к ребенку много разнообразных требований. За год учебы необходимо освоить навыки письма, чтения, счета. Вступление в школьную пору знаменует собой определенный кризис. Как и любой возрастной кризис, протекает на основе как биологических, так и психологических особенностей развития. Возраст 7 лет связан с формированием произвольной регуляции действий и изменениями психологических и физиологических механизмов внимания. Не случайно специалисты по возрастной и педагогической психологии утверждают, что основными новообразованиями младшего школьного возраста, когда ведущей становится учебная деятельность, являются произвольность действий и способность планировать действия во внутреннем плане[7].

Из экспериментальной психологии восприятия хорошо известно, что процесс формирования образа начинается с различения и далее идет через опознание к полному и адекватному восприятию данного объекта. Также и историческое становление научных понятий начинается именно с различения. Так, формирование и развитие понятия психического явления или процесса, естественно, начинается с различения психического и непсихического, то есть с противопоставления сферы психических явлений всему многообразию остальной реальности, которая в эту сферу не включается[8].

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны[9].

Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошкольном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: высоким уровнем остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность и осмысленность деятельности учащихся, учащиеся воспринимают различные образцы (эталоны), в соответствии с которыми должны действовать. Произвольность и осмысленность действий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает предмет, и в первую очередь внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут.

Восприятие младшего школьника, особенно в начальных классах ещё слабо дифференцированно, непроизвольно. Неумение чётко выделить части в наблюдаемом объекте, достроить образ до целого по частям является одной из причин ошибок в написании букв и цифр. Своевременное выявление подобных особенностей восприятия у ребёнка будет способствовать планированию коррекционно-профилактических мер по преодолению трудностей в обучении.

Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь с действиями школьника. Восприятие на данном уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить, произвести какие-либо действия, потрогать. Характерная особенность учащихся – ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения восприятие перестраивается, поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. Восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять и писать. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания[10].

Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство внимания, как переключение. В начале обучения еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная – слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования и управления вниманием в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации, то младший школьник может сосредоточенно работать только при наличии близкой мотивации[11].

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание учеников без всяких усилий. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизвольное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлекательностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности.

Память младшего школьника — первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемическая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом воспроизводят. Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью памяти и вызывает огромные затруднения.

Память – важнейший психологический компонент учебной познавательной деятельности. Мнемическая деятельность на протяжении школьного возраста становится всё более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение учеником приёмами, способами запоминания. Специфика содержания и новые требования к процессам памяти вносят существенные изменения в эти процессы. Увеличивается объём памяти. Развитие памяти идёт неравномерно. Запоминание наглядного материала сохраняется на протяжении начального обучения, но преобладание в учебной деятельности словесного материала быстро развивает у детей умение запоминать сложный, часто абстрактный материал. Сохраняется непроизвольное запоминание при высоких темпах развития произвольного запоминания[12].

Овладение младшими школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями. Воспроизведение — трудная для младшего школьника деятельность, требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля.

В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит, и совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только многократно повторять материал при заучивании, далее пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Однако ряд психологических исследований показывает, что в дальнейшем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязано.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять памятью и регулировать проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Учащиеся лучше и быстрее запоминают конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения, которое связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности[13].

В развитии воображения младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у детей расплывчаты, неясны, но затем становятся более точными и определенными; вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем преобладают несущественные, а постепенно число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные. Переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к 3 классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность. В начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно слово позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу учителя или прочитанному в книге).

При развитии у ребенка способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится все более управляемым процессом, и образы возникают в русле задач, которые ставит содержание учебной деятельности[14].

Все указанные выше особенности создают почву для развития процесса творческого воображения, в котором большую роль играют специальные знания учащихся. Такие знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие возрастные периоды жизни. Творческое воображение как создание новых образов, связанно с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением в новые сочетания, комбинации. В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, что требует постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять и усвоить учебный материал.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Не менее важная по значению деятельность младшего школьника – труд в двух характерных формах: в форме самообслуживания и в форме изготовления поделок. Все виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы. Внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер большей произвольности, ребенок осваивает способы самостоятельного управления, чему помогает прогресс в речевом развитии. В умственном плане осваиваются классификации, сравнения, аналитико-синтетический тип деятельности, действия моделирования, становящиеся предпосылками будущего формирования формально-логического мышления.

Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач учащиеся опираются на реальные предметы или изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом. Так же и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется от обозначаемого предмета, но постепенно становится предметом специального изучения[15].

Современный уровень развития общества и сведения, почерпнутые ребенком из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников объяснять, вскрывать причины и сущность связей, отношений между предметами и явлениями, то есть мыслить отвлеченно.

Ученые изучали вопрос об умственных возможностях младшего школьника. В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соответствующих условий, то есть при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал.

У первоклассников сравнение иногда подменяется рядоположением. Сначала перечисляют все особенности одного предмета, потом другого. План для последовательного сравнения общих и различных свойств составлять учащимся еще трудно. Процесс сравнения требует систематического и длительного обучения учащихся.

Абстракция младшего школьника отличается тем, что за существенные признаки принимаются внешние, яркие. Дети легче абстрагируют свойства предметов, чем связи и отношения. Обобщение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как ученик еще не может проникнуть в сущность предмета.

На основе развития мыслительных операций развиваются и формы мышления. Вначале, анализируя отдельные случаи или решая какие-то задачи, не поднимается на пути индукции до обобщений, система отвлеченных умозаключений ученикам еще не дается. Далее младший школьник при действии с предметом в результате лично накопленного опыта может сделать правильные индуктивные умозаключения, но еще не может перенести на аналогичные факты. И наконец, умозаключение совершается на основе знания общетеоретических понятий. Дедуктивное умозаключение труднее дается младшему школьнику, чем индуктивное.

В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность [27, С. 67].

В результате школьного обучения у детей недостаточно развиваются качества мышления: глубина, критичность, гибкость, которые определяют самостоятельность. Развитие самостоятельного, творческого, поискового, исследовательского мышления является одной из основных задач школьного обучения вообще и в начальных классах в частности. Самостоятельность мышления проявляется в своеобразном видении ребенком проблемной ситуации, требует индивидуального подхода, который учитывал бы особенности мыслительной деятельности каждого ученика[16].

В отдельных пособиях, касающихся развития психических познавательных процессов, рекомендуется детям предлагать усложненные задачи учебного содержания или разного рода головоломки. К сожалению, авторы часто не учитывают все психолого-педагогические условия, которые оказывают значительное влияние на развитие психических процессов. Эффект от таких занятий окажется более значительным если условия будут учтены в разработке и проведении занятий.

Таким образом, обобщая вышеизложенный материал необходимо отметить, что:

1.  Психические познавательные процессы это процессы, происходящие в голове человека и отражающиеся в динамически изменяющихся психических явлениях, способствующие познанию, расширению знаний.

2.  Важнейшими познавательными процессами являются: внимание, память, мышление, воображение, восприятие.

3.  Главным новообразованием младшего школьного возраста является овладение учебной деятельностью, но в современных условиях не менее важным является развития психических познавательных процессов;

4.  Процессы памяти, внимания, мышления характеризуются возрастными особенностями, знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного развития учащихся.

1.2 Психолого-педагогические условия, влияющие на развитие психических познавательных процессов младших школьников

Анализ литературы по проблеме развития психических познавательных процессов младших школьников позволяет выделить следующие условия, влияющие на развитие психических познавательных процессов:

- учёт возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников в процессе развития познавательных процессов;

-педагогическое взаимодействие: сверстники - педагог - социум – среда;

-систематический процесс организации занятий с использованием психологических занятий и упражнений в игровой форме;

-соединить обучающую, воспитательную, развивающую, тренировочную и состязательную деятельности в ходе занятий;

Условия, влияющие на развитие психических познавательных процессов – это то, что оказывает определённое влияние на ребёнка; те обстоятельства обучения, воспитания и развития, от которых зависят особенности и уровень психического развития. В психологии выделяют внешние и внутренние условия. Внутренние условия – это активность, интересы, целеустремлённость, мотивы и волю. К внешним условиям относят обучение и воспитание[17].

Условия, необходимые для организации систематической работы по целенаправленному развитию познавательных процессов, очень трудно обеспечить на уроках, насыщенных учебным материалом. Этому может служить специальная организация регулярных факультативных занятий, занятия в учреждениях дополнительного образования на которых дети с помощью игры решают нестандартные задачи[18].

Немаловажное значение для развития психических процессов играет познавательный интерес. Для формирования и развития познавательного интереса необходимо выполнение следующих условий:

· укреплять в каждом ребенке веру в свои силы, поощрять, не ослаблять интереса недоверием, негативными оценками;

· развивать у детей чувство собственного достоинства: позиции учителя и ребенка являются равными, партнерскими;

· развивать творческие силы детей, создавать для этого условия;

· использовать приемы, способствующие выходу двигательной энергии.

Таким образом, занятие будет познавательным, если дети:

· думают (анализируют, сравнивают, обобщают, доказывают);

· удивляются (радуются успехам и достижениям, новизне);

· внимательны (целеустремленны, настойчивы, проявляют волю);

· фантазируют (предвосхищают, создают новые образы).

Психологи отмечают, что интерес сообщает познавательной деятельности силу, интенсивность, легкость, быстроту, плодотворность, снимает утомление, создает здоровый климат общения и коллективной деятельности[19].

Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия, наблюдается высокая острота зрения и слуха, хорошо ориентируются на различные формы и цвета. В учебной деятельности восприятие сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета у первоклассников отсутствует систематический анализ воспринимаемых свойств и качеств предметов.

К основным психолого-педагогическим условиям эффективности развития познавательных процессов младших школьников в процессе обучения и воспитания в рамках гуманистической концепции личностно ориентированного обучения можно отнести[20]:

1. Преобразование традиционной классно-урочной системы в систему организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса.

2. Достижение педагогом соответствия характера педагогического воздействия и внутренних (субъективных) особенностей развития личности младшего школьника.

3. Формирование направленной мотивации различного рода отношений и деятельности в процессе развития.

4. Положительное воздействие педагога на эмоциональную сферу школьников.

5. Формирование адекватного самоанализа и самооценки школьников.

7. Наличие психолого-педагогической компетентности в деятельности педагога.

Человек по своей биологической сути является существом разумным, то есть понимающим смысл своего существования и умеющим осознанно реализовываться в жизни. Такой статус приобретался человеком длительной отработкой навыков поведения, путем приучения к определенным действиям. На раннем этапе развития человечества для передачи опыта достаточно было показать действия, направленные на сохранение жизни. И в подсознании человека укоренилось стремление к знаниям, которые помогут выжить. По мере усложнения жизни усложнялись и способы передачи опыта для дальнейшего применения. Но эффективным остался понятный и простой способ: показ действий учителем, повторение учеником и получение результата повторения. В психологии такой способ называют психологическими занятиями и упражнениями в игровой форме [46, C. 43].

Занятия проходят в игровой форме, потому как необходимость игры объясняется тем, что ребенок деятельностное существо, которому присуща любознательность. «Игра - это огромное окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности», - говорил известный советский педагог В.А. Сухомлинский. [59, С. 97].

Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания и обращают внимание в основном на то, что непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста.

Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми ученик сможет руководить собственным сознанием.

Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и распределением между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя действия, мог и должен был следить за работой товарищей [4, С. 17].

Семилетний ребенок, пришедший в школу, стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь применить правила в поведении или уметь воспроизвести на уроке материал. У детей вырабатывается различение задач. Одна предполагает буквальное запоминание материала, другая - лишь пересказ своими словами.

Первоначально дети применяют простые способы - многократное повторение материала при расчленении на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так, первоклассник смотрит в текст и полагает, что заучил, поскольку испытывает чувство "знакомости". Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома.

Обе формы памяти - произвольная и непроизвольная - претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается тесная взаимосвязь и взаимопереходы.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемонической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

В.Д. Шадрикова и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приёмов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приёмы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение. Необходимо помочь овладеть ребёнку данными приёмами и наиболее эффективным способом обучения являются психологические упражнения и занятия в игровой форме, в ходе которых нет оценивания и контроля, а есть возможность использования психологом индивидуальной работы [44, С. 29].

Память младшего школьника первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом воспроизводят. Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью памяти и вызывает огромные затруднения.

Мнемоническая деятельность, как и учение младшего школьника в целом, становится все более осмысленной и произвольной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые 3-4 года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в развитии опосредованная логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Если, однако, детей младшего школьного возраста специально с самого начала учить мнемоническим приемам, то это существенно повышает продуктивность логической памяти. Незнание приемов, неумение пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей.

Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на, выявление резервов развития психических процессов младших школьников. Использование резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности.

Развитие психики младших школьников происходит на основе ведущей деятельности – учения. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются требованиям, а выполнение требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые качества возникают и развиваются у младших школьника по мере формирования учебной деятельности[21].

Для полноценного формирования ведущих психических процессов важно развитие сенсорной сферы, восприятия, внимания, воображения. Главная задача, решаемая в процессе развития восприятия, - научить школьников выделять и анализировать отдельные признаки или свойства воспринимаемых объектов (цвет, форма), осмысливать увиденное, активно включая в процесс восприятия мыслительную деятельность. Для развития осмысленного восприятия полезны задания на сравнение.

Внимание является основой любой интеллектуальной и практической деятельности. В начальной школе особое значение придается формированию устойчивости внимания, определяемой длительностью сохранения концентрации, распределению, то есть умению контролировать выполнение одновременно двух или больше действий.

Основным направлением в развитии памяти младших школьников является формирование опосредованного запоминания, использования для запоминания вспомогательных средств, в том числе знаков-символов. Для этого требуется умение расчленять запоминаемые объекты на части, выделять различные свойства, устанавливать определенные связи и отношения[22].

Систематическое проведение внеклассных занятий, таких как придумай продолжение рассказу или сказке, театрализованные мини представления и инсценирование сказок, рисование волшебных героев и несуществующих выдуманных животных помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение[23].

Развитие воображения является важной предпосылкой успешного обучения. По всем школьным дисциплинам имеют место задания, когда надо представить ситуацию, в которой ребенок никогда не был, создавать образы, не имеющие конкретного аналога в окружающей действительности, преобразовывать имеющийся образ, переходить от одной системы отсчета к другой. Развитие этого важного качества является важной составляющей интеллектуального развития. Формирование воображения осуществляется с помощью заданий, стимулирующих фантазию, предполагающих воображаемые ситуации. К таким заданиям относятся:

1) задания на развитие вербальной фантазии: а) сочинение сказок, историй; б) представь, что будет, если...;

2) задания на формирование невербальной фантазии (создание нового объекта: животного, механизма.);

3) задания на пантомимическую фантазию (изобразить чайник, машину, поезд);

4) задания на развитие зрительного воображения: а) завершить незаконченный рисунок; б) нарисовать как можно больше предметов, используя геометрические фигуры.

Умственное развитие является важной стороной в становлении личности младших школьников, в частности познавательной сферы. С помощью мышления осуществляется поиск связей и отношений между разными событиями, явлениями, вещами, предметами. Именно направленность на отражение прямо не наблюдаемых связей и отношений, на выделение в вещах и явлениях главного и второстепенного, существенного и несущественного и отличает мышление как познавательный процесс от восприятия и ощущения.

Правильно решить вопрос об условиях и движущих силах психического развития помогает марксистско-ленинское учение о развитии личности. К. Маркс определил сущность человека как «совокупность всех общественных отношений». Это означает, что психические особенности личности определяются характером общественных отношений. Сущность личности по своей природе социальна. Источники развития всех психических свойств, творческой активности находятся в окружающей социальной среде, в обществе. Процесс развития личности – процесс усвоения человеком социального, общественного опыта, который происходит в общении с людьми. В результате этого и формируются психические особенности человека — моральные качества, характер, волевые черты, интересы, склонности и способности.

Развитие психики в конечном итоге обусловлено внешними условиями, внешними воздействиями. Однако это развитие нельзя непосредственно выводить из внешних условий и обстоятельств. Эти условия и обстоятельства всегда преломляются через жизненный опыт человека, личность, индивидуальные психические особенности, психический склад. В этом смысле внешнее влияние опосредуется, преломляется через внутренние условия, к которым и относится своеобразие психики индивида, личный опыт[24].

Из всего изложенного следует, что одни и те же внешние условия, одна и та же среда могут оказывать различное влияние на различных учащихся. Законы психического развития школьника потому и сложны, что психическое развитие является процессом сложных и противоречивых изменений, что многообразны и многогранны факторы этого развития, в частности условия обучения и воспитания, которые могут по-разному влиять на разных детей. Продуктивность развития познавательных процессов младших школьников зависит от понимания характера задачи и от овладения соответствующими приемами и способами каждого психического процесса.

Природные особенности человека являются важными предпосылками психического развития, но лишь предпосылками, а не движущими силами, факторами психического развития. Мозг как биологическое образование является предпосылкой появления сознания, но сознание — продукт общественного бытия человека. В ходе психологических занятий в игровой форме развивается речь, память, внимание, логическое мышление, зрительная память. Закрепляется культура поведения, навыки общения. Занятия можно проводить индивидуально с каждым ребенком и с группами детей. Такие занятия в игровой форме следует продумать заранее. Выбранные упражнения должны стимулировать у детей умственную и творческую активность. Необходимо использовать правильную интонацию, продумать, как заинтересовать детей. В конце обязательно подводится результат.

Психолог должен контролировать, чтобы в ходе занятий детьми выполнялись поставленные задачи и выполнялись все требования. Вводить новые, усложненные элементы в ход занятий и упражнений нужно постепенно. Большая роль в психологических занятиях и упражнениях принадлежит правилам. Правила воспитывают у детей умение сдерживаться, управлять поведением[25].

Если проанализировать психологические занятия способствующие развитию познавательных процессов с точки зрения того, что занимает и увлекает детей, то окажется, что детей интересует, прежде всего, игровое действие. Так как стимулирует активность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Дидактическая и развивающая задача, завуалированная в игровую форму, решается ребенком более успешно, так как внимание, прежде всего, направлено на развитие игрового действия и выполнения правил игры.

Такие занятия способствуют формированию у детей психических качеств: внимания, памяти, наблюдательности, сообразительности. Они учат детей применять имеющиеся знания в различных игровых условиях, активизируют разнообразные умственные процессы и доставляют эмоциональную радость детям.

Разрабатывая психологические занятия, психолог исходит из того, какие программные задачи будет решать с помощью упражнений в игровой форме. Вначале разбираются занятия с точки зрения структуры: дидактическая задача, содержание, правила. Заботится о том, чтобы в выбранных занятия или упражнениях дети закрепляли, уточняли, расширяли знания и умения и в то же время не превращали занятия или упражнения в игру. Педагог детально продумывает, как, выполняя программную задачу, сохранить игровое действие, высокий темп и обеспечить возможность каждому ребенку активно действовать.

Организуя и направляя познавательную деятельность детей, психолог помогает упорядочить накопленный опыт, быть внимательным, размышлять, обогащает новыми знаниями, воспитывает любознательность, наблюдательность, развивает желание глубже познать окружающий мир [33, С. 48- 53].

Из понимания значения психологических упражнений и занятий, способствующих развитию познавательных процессов в игровой форме вытекают следующие требования к ним:

1.  Каждое занятие должно давать упражнения, полезные для умственного развития и воспитания детей.

2.  Задания должны быть увлекательными и требовать умственного усилия для решения.

3.  Дидактизм в занятиях и упражнениях должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором.

Таким образом, исходя из вышеизложенного материала можно сделать следующие выводы:

1.  Условия, влияющие на развитие психических познавательных процессов – это то, что оказывает определённое влияние на ребёнка; те обстоятельства обучения, воспитания и развития, от которых зависят особенности и уровень психического развития;

2.  Психологические занятия в игровой форме это разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчинённая известным правилам система поведения или затрата энергии;

3.  Учет условий и факторов, влияющих на развитие психических познавательных процессов в ходе занятий способствует более эффективному развитию.

4. Что психические познавательные процессы это процессы, происходящие в голове человека и отражающиеся в динамически изменяющихся психических явлениях, способствующие познанию, расширению знаний.

5. Ценность занятий и упражнений как способа развития познавательных процессов заключается в том, что, оказывая воздействие на играющих детей, психолог через коллектив оказывает воздействие на каждого из детей.

6. В ходе занятий психолог формирует не только игровые отношения, но и реальные, закрепляя полезные привычки и нормы поведения детей в разных условиях и вне занятий. Таким образом, при правильном руководстве детьми психологические занятия и упражнения становится школой воспитания, средством развития познавательных способностей и процессов школьников.

Изучив теоретические понятия: «познавательные психические процессы» и «условия, влияющие на развитие познавательных процессов»; рассмотрев особенности развития детей младшего школьного возраста и познакомившись с некоторыми особенностями проведения занятий и упражнений в игровой форме, с помощью которых проводится развитие познавательных процессов, переходим к экспериментальной работе. Опытно-экспериментальная работа позволит получить результаты и сделать вывод о подтверждении выдвинутой гипотезы.