Понятие и структура письма как вида письменной речи
Предупреждение дисграфии как специфического нарушения письма
Анализ способов и приемов выявления предпосылок у детей старшего дошкольного возраста
Описание системы диагностических заданий
Организация практического исследования
Проект коррекционной работы
Результаты контрольного этапа исследования подтвердили очевидность выдвинутой гипотезы
Навигация
Предупреждение дисграфии как специфического нарушения письма
Выявление и предупреждение предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста
106885
знаков
31
таблица
0
изображений
1.4 Предупреждение дисграфии как специфического нарушения письма
Решением проблем дисграфии у детей является ее профилактика. Уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаков можно заранее предвидеть у кого из детей проявится дисграфия. При этом о профилактике таких видов дисграфии как акустическая, артикуляторно-акустическая на почве нарушения анализа и синтеза речевого потока и оптическая можно только в дошкольном возрасте, тогда как профилактика аграмматической дисграфии возможная еще и в первые два года обучения ребенка в школе, до перехода к морфологическому принципу письма, тогда вопрос уже не о профилактике, а об устранении уже проявившейся дисграфии того или иного вида.
Главные разделы работы по предупреждению и устранению предпосылок:
- воспитание слуховой дифференциации звуков речи;
- устранение звуковых замен в устной речи;
- воспитание простейших видов фонематического анализа слов;
- развитие оптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза;
- формирование грамматических систем словоизменения и словообразования;
- обогащение словарного запаса.
Несовершенство или полное отсутствие слуховой дифференциации ряда звуков не может быть замечено окружающими без специального ее исследования. Неразличение на слух двух или нескольких пар звуков не мешает пониманию основного смысла высказываний.
Нормально развивающийся ребенок различает на слух все звуки речи, в том числе и акустически близкие, начиная с двухлетнего возраста [26]. Проверку акустически близких звуков можно начинать в 3-4 года. Обязательной проверке подлежат: твердые - мягкие (15 пар); звонкие - глухие (6 пар); свистящие – шипящие (комбинации); звуки [р], [л].
Если в результате проверки окажется, что ребенок свободно дифференцирует на слух все проверяемые звуки, то предпосылки акустической дисграфии отсутствуют.
Если же те или иные пары или группы звуков не дифференцируются ребенком на слух, то необходимо приступить к профилактической работе с ними. Начинать работу именно с 3- 4 летнего возраста важно для предупреждения не только акустической дисграфии, но также и «задержанного возрастного косноязычия».
Устранение звуковых замен в устной речи
Полные замены одних речевых звуков другими является одним из характерных проявлений «детского возрастного косноязычия», которое в норме должно исчезнуть к 5–6 годам. Если такие замены сохраняются, то они являются предпосылкой артикуляторно-акустической дисграфии. Неправильное проговаривание слов в процессе их записи приводит к появлению однотипных буквенных замен, о чём говорится в работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой. [11].
Профилактическую работу с ребенком чаще всего начинают с воспитания у него слуховой дифференциации заменяемых звуков. Затем правильное произношение заменяемого им звука самими родителями по подражанию и с привлечением логопеда.
Для профилактики артикуляторно-акустической дисграфии недостаточно простой «постановки» звука его полной автоматизации в речи. Работа завершается дифференциацией ранее заменявшегося звука от звука-заменителя, до полного исчезновения смешений данных звуков в устной речи ребенка. Предлагаются упражнения на фонематический анализ слов. В процессе этих упражнений ребенок должен определять наличие или отсутствие каждого из звуков в предлагаемом слове, а также место в этом слове (в начале, в середине, в конце). По исследованиям Н.В. Микляевой, если ребенок научится безошибочно «чувствовать» каждый из этих звуков в слове, он не будет при обучении грамоте допускать соответствующие буквенные замены на письме [24].
Воспитание простейших видов фонематического анализа слов
Необходимость овладения ребенком простейшими формами фонематического анализа слов до начала его школьного обучения связана с тем, что членение речевого потока на отдельные составляющие его и фрагменты представляют сложность. Затруднительным оказывается уже разделение на слова, так как в процессе восприятия и порождения устных высказываний у ребенка никогда не возникает такой необходимости. Ему трудно переключить свое внимание со смысловой стороны речи на ее звуковую. Особенно трудные для звукового анализа слова:
- слова с безударными гласными;
- слова с закрытыми слогами;
- слова со стечением согласных - слова, в которых один и тот же согласный выступает то в твердом, то в мягком варианте;
- слова с глухими и звонкими согласными, отличающиеся друг от друга по одному существенному признаку.
Согласно исследованиям А.Р. Лурия [20], с трудом усваивается последовательность звуков в слове. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза составляет 75% от общего числа дисграфий - это самый распространенный вид дисграфии.
Согласно исследованиям В.К. Орфинской [25], дошкольного возраста должны быть доступны виды фонематического анализа слов:
- узнавание звука на фоне слова;
- определение примерного места звука в слове по принципу: в середине, начале, в конце слова;
- выделение звука из начала и конца слова.
Необходимо подчеркнуть, что полным фонематическим анализом слов ребенок постепенно овладевает лишь в процессе обучения его грамоте. По данным исследования Л.Г. Парамоновой [26] 25% детей подготовительной группы массовых детских садов не владеют простыми видами фонематического анализа слов. Хуже дела обстоят у детей, не посещающих детский сад. Профилактическая работа с детьми способна предупредить проявление у них дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.
Развитие оптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза
Достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений является необходимым условием для усвоения зрительных образов букв и, особенно для дифференциации близких по начертанию букв. Но у многих детей эти функции остаются не вполне сформированными, что приводит к появлению оптической дисграфии. Данную предпосылку важно выявить и устранить до начала обучения ребенка грамоте, чтобы не успел усвоить неправильные начертания букв и ввести их в «моторную память» руки, о чём говорится в исследованиях Г.А. Волковой [2].
Необходимо обладать достаточно хорошими пространственными представлениями и тонким зрительным анализом и синтезом, чтобы устойчиво дифференцировать буквы русского алфавита, так как все они как в печатном, так и в рукописном шрифте из очень небольшого набора одних и тех же элементов, что неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв.
Таким образом, профилактика оптической дисграфии должна заключаться в устранении у ребенка элементарных форм недоразвития зрительно-пространственной сферы, которые в дальнейшем явятся препятствием к усвоению букв.
Состояние у ребенка зрительно-пространственных представлений можно проверить при обследовании, используя задания:
- понимание пространственных предлогов;
- самостоятельное называние ребенком пространственных предлогов;
- ориентировка в правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу;
- представление о форме и величине предметов;
- узнавание предметов в усложненных условиях;
- состояние зрительного анализа и синтеза;
- знание букв и узнавание их в усложненных условиях.
Эти же задания можно использовать и для профилактики, только число их нужно увеличить. В итоге проделанной работы ребенок старшего дошкольного возраста должен будет без труда справляться – сможет различать все буквы без труда [40].
Формирование грамматических систем словоизменения и словообразования
Профилактика аграмматической дисграфии непосредственно связана с возможностью овладения ребенком морфологическим принципом письма. Ребенок должен практически усвоить основные правила словоизменения и словообразования, что выражается в грамматически правильном построении устных высказываний, по исследованиям А.Н. Гвоздева [4] заканчивается примерно к четырем годам, а системы словообразования – к восьми или даже к девяти годам.
По исследованиям А.Н. Корнева если первоклассник начинает свое обучение в условиях неполной сформированности у него грамматических систем, то дисграфия переходит в устойчивую дизорфографию [14].
При изучении грамматических правил, в работах Л.Г. Парамоновой, основная задача состоит не в запоминании особенностей отдельных слов, а в усвоении особенностей написания отдельных слов, а в условиях общих закономерностей правописания [26], под которые в дальнейшем подводятся все вновь встречающиеся слова.
Единственный патогенетически обоснованный путь профилактики аграмматической дисграфии в том, чтобы помочь ребенку полноценно пройти дограмматический период усвоения языка, то есть до начала изучения грамматических правил.
Таким образом, для профилактики аграмматической дисграфии у детей с отставанием в речевом развитии необходима целенаправленная и продолжительная работа с использованием большого количества подобранного однородного типа материала.
Функция словоизменения
Важно проверить:
- образование множественного числа имен существительных;
- согласование существительных с числительными;
- согласование прилагательных с существительными;
- правильность употребления предлогов.
Задача профилактики аграмматической дисграфии состоит в обеспечении правильного употребления окончаний имен существительных в предложных конструкциях.
Функция словообразования
Дети с нормальным речевым развитием овладевают всеми способами словообразования к 7-8 годам. В дальнейшем у них не возникает трудностей и с написанием этих слов. Однако у детей даже с небольшим отставанием в речевом развитии начинают проявляться трудности словообразования, выражающиеся в основном в неправильном употреблении суффиксов и окончаний, неизбежно отражаются на письме.
У ребенка старшего дошкольного возраста проверяют состояние основных способов словообразования:
- образование имен существительных при помощи уменьшительных суффиксов;
- образование глаголов при помощи приставок;
- образование относительных прилагательных;
- образование притяжательных прилагательных.
Каждый из этих способов предлагают как выявление их сформированности, так и для устранения возможных отклонений, используя речевые упражнения и задания О.С. Ушаковой [35].
Об устранении предпосылок аграмматической дисграфии можно говорить тогда, когда у ребенка старшего дошкольного возраста не останется аграмматизмов в устной речи. Только в этом случае они не появятся в дальнейшем и на письме.
Обогащение словарного запаса
В профилактике аграмматической дисграфии невозможно без обследования словарного запаса у детей дошкольного возраста, именно с этого возраста должна начинаться профилактическая работа.
Необходима специальная и углубленная работа не только над обогащением словарного запаса детей и уточнение понимания смыслового значения слов, систематизация имеющегося у них словаря. Русский язык организован в строгую систему, с которой необходимо как можно ранее познакомить ребенка в доступной для него форме. Имеющиеся в языке слова систематизированы по частям речи:
- предметы (имена существительные);
- признаки (имена прилагательные);
- действия и состояния предметов (глаголы);
- признаки этих действий и состояний (наречия).
Таким образом, работа над словарным запасом, связанная с проблемой профилактики аграмматической дисграфии должна начинаться в дошкольном возрасте.
Из выше сказанного следует, что дисграфия у младших школьников занимает одно из центральных мест среди встречающихся у них речевых нарушений. Многочисленные расстройства письма свидетельствуют о важности и актуальности проблемы изучения дисграфии, предупреждения, выявления предпосылок еще в дошкольном возрасте, то есть задолго до обучения ребенка грамотности.
ГЛАВА 2 СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМА ПРАКТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК ДИСГРАФИИ
Похожие работы
... Литвинова на основе анализа литературных источников и обобщения собственного опыта практической работы сформулировала методические рекомендации по профилактике дисграфии у детей дошкольного возраста. Автор уделяет внимание развитию слухового восприятия, фонематического слуха, моторно-двигательному развитию, формированию тактильной и кинестетической чувствительности пальцев и кистей рук, развитию ...
... в предупредительных диктовках, выполнении специальных заданий на списывание окончаний слов, на постановку слов в правильной грамматической форме и пр. 3. Исследование дисграфии у детей с общим недоразвитием речи в условиях логопедической группы детского сада 3.1 Организация исследования Исследование проводилось на базе МДОУ №348 Ленинского района г. Новосибирска. В эксперименте ...
... логопедической работы нередко сочетаются различные формы речевых нарушений. [6: 6] Таким образом, воспитатель должен знать теоретические основы метода пропедевтики акустической дисграфии через дидактические игры. 1.2.3 Понятие дисграфии Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В ...
... в классе и, частично, в послеурочное время. 2.3 Составление методических рекомендаций для педагогов и родителей по коррекции дисграфии у младших школьников путем компьютерных технологий Основываясь на психологических и физиологических особенностях детей младшего школьного возраста, необходимо отметить, что на данном этапе наиболее результативным является игровое обучение, которое позволяет ...
0 комментариев