Дидактична сутність словесних методів навчання як педагогічна проблема

1.1 Дидактична сутність словесних методів навчання як педагогічна проблема

Сучасна дидактика надає великого значення словесним методом навчання, одночасно відзначаючи неприпустимість їх ізоляції від інших методів і гіперболізування їх значення. Слово мудрого і поважаного наставника, що відповідає найважливішим педагогічним вимогам, не тільки грає роль справжнього світоча знань для учнів, але і має незгладиму емоційну дію на них, величезний виховний ефект, є важливим засобом формування наукового світогляду, поведінки, позитивних якостей всебічно розвиненої людини. Краса слова - це іскра, яка запалює вогник думки.

Прагнучи викликати «самозародження істини» у свідомості, учня, Сократ повинен був порвати з догматичним методом подачі відповідного матеріалу. Місце лекції замінила жива невимушена бесіда, причому бесіди Сократ проводив на площах та в інших громадських місцях. Він не давав у вигляді готових тверджень того, що вважав істиною. Він проводив викладання способом запитань і відповідей, спонукаючи слухачів самих з допомогою вчителя, знаходити правильне розв'язання питання.

Якщо на поставлене питання давалася неправильна відповідь, Сократ не виправляв її відразу, а ставив додаткові питання, що випливали з неправильних відповідей, доводячи відповіді співрозмовника до абсурду, або змушуючи його визнати своє незнання. Потім співрозмовники встановлювали причину одержаного абсурду — неправильну відповідь, яка змінювалася і дослідження велось далі вже у правильному руслі.

Цей, так званий сократичний метод, змушував слухачів спільно шукати найправильніших відповідей, розвивав їх самодіяльність. У спільних пошуках істини з своїми учнями Сократ виходив із знаменитого положення: «Я знаю тільки те, що я нічого не знаю». Він поділяв свій метод на дві частини: іронію — заперечну частину спільного дослідження, виявлення суперечностей у міркуваннях учня, переконання в помилці; майєвтику — частину позитивну, відшукання істини. У побудованих за цим методом бесідах Сократ часто починав з конкретних предметів і явищ, добре знайомих співрозмовникові, від яких переходив до висновку. Не випадково Арістотель називає його батьком індукції. З цього сократичного методу розвинувся згодом «метод навідних питань» або «еврістичний метод», за якого учень, відповідаючи на низку поставлених учителем запитань, поступово підводиться вчителем до бажаного висновку, а від нього до іншого і т. д. [41].

В XI столітті з'являються школи грамоти. У процесі навчання широко використовували екзегетичний, художній і науковий методи. Екзегетичний метод ґрунтувався на вірі в існування двох світів(небесного і земного). За допомогою художнього методу давали художньо-образну характеристику видатних осіб, святих, героїв. Сутність наукового методу полягала в поясненні навчального матеріалу.

Основними методами навчання Квінтіліан вважав наслідування, повчання і вправи. Основний критерій якості книг Квінтіліан зводить до вимоги повного розуміння прочитаного тексту, іншими словами, книга має відповідати віку читачів.

З виникненням писемності навчання почало здійснюватись у школах переважно через заучування текстів і точне їх відтворення. Такий спосіб навчання пізніше дістав назву схоластично-догматичного, а метод, яким воно здійснювалося - догматичним. В епоху Відродження гуманістичні ідеали освіти зумовили появу цілей розвитку особистості на основі її активності та самодіяльності, виникнення позитивних емоцій від пізнання. Догматичні методи були непридатні для реалізації нових цілей освіти. Тому філософи-гуманісти Ф. Рабле, М. Монтень, Ф. Бекон вважали, що в навчанні мають застосовуватися практичні методи та спостереження учнів за природними явищами — експеримент, щоб діти не просто засвоювали готові знання, а й вміли самостійно думати. Спираючись на ці ідеї, Я. Коменський різко критикував словесно-догматичні методи навчання і обстоював забезпечення самостійного чуттєвого пізнання як основу активності учня. Він писав: «...усе, що тільки можна, давати для сприймання чуттям, а саме: видиме - для сприймання зором, чутне — слухом, запахи — нюхом, те, що підлягає смакові, доступне дотикові - через дотик. Якщо будь-які предмети відразу можна сприйняти кількома чуттями, нехай вони відразу сприймаються кількома чуттями...».

Одним з центральних питань в дидактиці Я. Коменського є питання про методи навчання. «Метод навчання повинен зменшувати важко доступність навчання з тим, щоб воно не викликало в учнів незадоволення і не відвертало їх від подальших занять». З точки зору ґрунтовності навчання важливими є вказівки Я. Коменського про самостійну роботу учня і про виконання необхідних записів. Він цілком справедливо вказував, яке велике значення для міцного оволодіння знаннями має переказування учнями вивченого матеріалу, його передача, взаємний обмін знаннями. Його праця «Видимий світ у малюнках» починається такою «живою азбукою» чи «символічним алфавітом». В історії навчання грамоти ця азбука Я. Коменського відіграла виняткову роль, вона є родоначальницею звукового методу навчання грамоти. Метод навчання за цією книгою полягає в тому, щоб насамперед запропонувати увазі учня малюнок, який більш привабливий і цікавий для учня, ніж слово.

Щодо Дж. Локка, він так же як Я. Коменський, веде боротьбу проти насильницького примусу в навчанні. Дж. Локк розробив методи навчання, названі ним м'якими. «М'які методи» орієнтовані на природні інтереси і позитивні емоції дітей, вони обумовлені прагненням зробити викладання привабливим. У методах навчання, за Дж. Локком, найважливішим є боротьба з безглуздим механічним заучуванням напам'ять.

Таким чином, Дж. Локк стоїть за таку методику навчання, в основі якої лежить ідея розвивального навчання, розвитку думки, а не механічне заучування. Він неодноразово підкреслював, що засоби і методи навчання повинні визначатися у відповідності з віковими та індивідуальними особливостями дитини. В інтелектуальному вихованні Дж. Локк використовував індуктивний метод. «При навчанні одночасно слід пропонувати для засвоєння якомога менше матеріалу; тільки після того, як він буде зрозумілий і засвоєний, слід переходити до наступної, найближчої, ще невідомої частини».

Значний внесок у теорію методів навчання зробив К. Ушинський. Він виділив загальну і часткову теорію методів. Загальна дидактика вивчає загальні основи навчання і принципи застосування методів, спільних для всіх предметів. Часткова дидактика показує зразки застосування загальних методів стосовно конкретного змісту. К. Ушинський не тільки обстоював необхідність активності та самостійності дітей у процесі навчання, а й практично показав у своїх підручниках, які методи слід використовувати для розвитку мовлення, мислення, спостережливості, пам'яті, самостійності дітей.

Під впливом ідей К. Ушинського та його послідовників у дореволюційній педагогічній теорії з'явилися дослідження про значення самостійної роботи, практичних завдань.

У розвитку теорії методів кроком уперед були спроби дидактів розрізнити у методах зовнішню і внутрішню сторони. На це звернув увагу ще А. Дістервег. А про внутрішню сутність методів відомий російський педагог П.Ф. Каптерев (1849 — 1922) писав, що найістотніше у формах навчання - вид знань, спосіб, в який знання переходять від учителя до учнів.

Залежно від характеру пізнання П.Ф. Каптерев виділяв три форми методів: догматичну, коли знання передається в готовому вигляді й відтворюється без змін; аналітичну, (вчитель розкладає знання на елементи й показує роль кожного); генетичну, коли розкривається процес виникнення знань, їх розвиток і остаточний вигляд.

У генетичній формі учений виділяв сократичний метод, коли вчитель розкриває шлях набуття знань, і евристичний, коли учні самі відкривають знання під керівництвом учителя.

Найчастіше таке трактування методів трапляється у методичних наробках з проблем навчання у початковій школі. Цей підхід спирається на перевагу перцептивних відчуттів у молодших школярів, їх світосприймання цілком залежить від впливу на рецептори. До такої думки схилялися видатні педагоги минулого: К. Ушинський, В. Сухомлинський, Ф. Дістерверг, Й. Песталоцці, Я. Коменський. У "Великій дидактиці" Я. Коменського виділено принципи природовідповідності та наочності, які підтвердили висловлювання грецьких філософів про пізнання світу через спостереження та зіставлення фактів реального оточення; про взаєморозвиток фізичної та інтелектуальної сфер. Великий філософ-дидакт об'єднав думку діячів епохи Відродження про необхідність заміни схоластичного навчання таким, що забезпечувало б свідоме, легке, наочне й ґрунтовне оволодіння знаннями, уміннями й навичками.

Й. Песталоцці зазначав, що розвиток дитини повинен відбуватися через вправи, а за принцип елементарної освіти виголосив шлях пізнання від чуттєвих сприймань до інших понять, наголошуючи, що "...думка має спиратися на власне мислення, а не на просте засвоєння думок інших людей; основа знання - у наших власних дослідженнях, а не у нескінченному базіканні про результати мистецтва й науки" [5, с. 95]. Вчений наголошує на раціональному використанні ресурсів мислення дитини та на дослідженні широкого методичного розмаїття реальної природи, пропонує залучати методи, які активізують ланцюг "рецепторне сприйняття - інтелектуальне переосмислення".

Підтверджують перевагу емпіричних відчуттів у молодшому шкільному віці рекомендації К. Ушинського щодо організації педагогічного процесу, коли в ньому беруть участь зір, голос, слух, нюх, смак і дотик; коли дитина знаходиться серед предметів і має можливість спостерігати їх, тим самим роблячи навчання доступним найбільшій кількості почуттів школяра. Отже, словесно-слухова, зорово-слухова та практична форма вияву методів навчання є головною умовою доступності навчального процесу й допомагає вчителеві увійти у сферу дитячого мислення.

Доречним тут стане висловлювання В. Сухомлинського, що "...пізнання само по собі є дивовижним, чудовим процесом, що пробуджує живий і незгасний інтерес. У природі речей, у їх відношеннях, взаємозв'язках, у рухові і зміні, в людських думках, у всьому, що створила людина - невичерпне джерело інтересу. Це джерело інтересу приховане в глибині, до нього треба добратися, докопатися, і часто трапляється так, що сам процес "підкопів" до сутності природи речей і їх причинно-наслідкових зв'язків є головним джерелом інтересу" [67]. Тому що В. Сухомлинський сам був учителем-практиком, то розумів велику роль словесних, наочних і практичних методів навчання у початковій школі. Словесні ж методи виступали у керівній та пояснювальній функціях. Найчастіше використовувалася у початкових класах бесіда.

Введене в обіг російської дидактики 60-х років ХІХ століття І. Паульсоном поняття "метода" (від німецького та французького) на відміну від поняття "метод", яке використовувалося у окремих методиках, у 70-х-80-х роках поступово заміняється загальнодидактичним терміном "метод". Його тлумачення в основному пов'язують із латинським перекладом "шлях", "спосіб". У найбільш популярному і розповсюдженому у 80-х роках посібнику П. Рощина „Очерк главнейших практических положений педагогики, дидактики и методики примененной к учебным предметам начального образования” метод визначається як „спосіб, за допомогою якого вчитель (у широкому значенні) передає учням матеріал, який міститься у навчальних предметах”. Подібну точку зору зустрічаємо у С. Миропольського („правильний спосіб повідомлення приведених у систему знань іншим”) та у авторів книги „Руководство к начальному обучению” („методи або правильні способи, які у своїй сукупності призводять до успішного виконання цих вимог навчання”).

Автори С. Боровський і І. Миколаєвский визначають метод як шлях пізнання певних істин, яким вчитель веде своїх учнів, з тією тільки різницею, що останній уточнює: "найкоротший та найзручніший шлях пізнання". Це певним чином звужує розуміння аналізованої дидактичної категорії і зобов'язує вчителя обирати лише найбільш доцільні методи. Але, з огляду на повноту теоретичного обґрунтування, якщо є найдоцільніші шляхи викладання, то повинні бути і менш доцільні, про які автор не тільки не згадує, а й не подає їх категоріальних ознак.

М. Олесницький виділяє поняття "метод" у широкому і вузькому значенні слова, пов'язуючи кожне з них із зовнішнім або із внутрішнім планом процесу навчання. Так розуміння процесу навчання у широкому значенні співвідноситься автором із зовнішнім планом і дозволяє тлумачити "метод" як форми і прийоми викладання, його "дух і спосіб". У вузькому значенні "метод" пов'язується із внутрішнім ходом навчання або послідовністю викладання навчального матеріалу, поступовим створенням єдиного цілого.

Вважаємо за необхідне зупинитися ще на одній особливості тлумачення категорії "метод навчання". В усіх вищезгаданих визначеннях йдеться перш за все про діяльність самого вчителя і не обумовлюється або зовсім не згадується діяльності школярів. Тільки у окремих випадках (у Л. Соколова, П. Рощина, І. Миколаєвського) роль учня характеризується як пасивна. Вже це певним чином обумовлює консерватизм у стосунках обох учасників навчального процесу.

Незважаючи на певний консерватизм у визначенні вітчизняними дидактами сутності методу навчання, вони правильно визначали ті чинники, які обумовлюють його функціонування. Більшість з вищезгаданих авторів називають "психологічний момент", а саме рівень розвитку учнів (М.Демков, Л. Соколов, П. Рощин, М. Олесницький), забезпечення розвитку школяра (С. Миропольський, П. Рощин), дотримання "правильного ходу" навчального процесу (М. Демков).

Метод — це головний інструмент педагогічної діяльності, лише з його допомогою виробляється продукт навчання - здійснюється взаємодія вчителя й учнів [20].

„Метод” (від грец. metodos - шлях до чогось) означає спосіб досягнення мети, певним чином впорядковану діяльність.

Методом навчання називають спосіб впорядкованої взаємозв'язаної діяльності викладача і учнів, діяльності направленої на розв’язання навчальних завдань, виховання і розвитку в процесі навчання [33].

Як показала практика навчання в школі, словесні методи широко застосовуються від першого до старших класів. Словесний метод навчання має два головні різновиди — акроаматичний спосіб усного викладу навчального матеріалу і еротематичний спосіб. Еротематичний, тобто питальний; включає катехизисні та евристичні методи, тоді як, акроаматичний, тобто лекційний, — опис, розповідь або лекцію. Іноді для того, щоб підкреслити відмінності в активності учнів еротематичні методи визначали як пошукові, а акроаматичні — як повідомлення.

Методи навчання є одним з найважливіших компонентів учбового процесу. Без відповідних методів діяльності неможливо реалізувати цілі і задачі навчання, досягти засвоєння учнями певного змісту учбового матеріалу.

Частіше за все метод навчання визначається як спосіб роботи вчителя і учнів для засвоєння останніми знань, умінь і навичок. Проте разом з таким визначенням існують і інші. Метод визначається як шлях, як засіб, а деякі дидакти розглядають методи навчання як види діяльності вчителя і учнів [31, с. 115].

Процес введення в школу нового змісту і нових методів навчання і виховання був складним і суперечливим. Він не мав прецеденту в історії світової педагогіки. Країна була бідною кадрами, які мали б достатню підготовку, більшість вчителів пройшла педагогічну підготовку в навчальних закладах царської Росії.

Від школи вимагалося організувати участь дітей в дослідженні різних явищ навколишнього життя.

Прагнучи подолати відрив школи від життя, відділ реформи школи і в тезисах, і в приблизних програмах вказував на необхідність активної практики в шкільному навчанні, справедливо вважаючи, що практика, праця дозволяють формалізм і схоластику в навчанні.

Основна думка А. Калашникова полягала в тому, що у новій трудовій школі клас повинен перетворюватися із місця лише інтелектуальної „вербальної” роботи в центр розвитку активної творчої думки учнів і вчителів, коли „робота голови буде поєднуватися з роботою рук”. Це безперечно правильна думка.

Великий внесок в розробку загальної теорії методів навчання на нових теоретичних основах внесла Н. Крупська.

Новий зміст роботи трудової школи, її спрямованість на зміцнення зв'язку навчання з життям гостро ставили проблему організаційних форм учбового процесу і методів навчання. Н. Крупська в багатьох своїх роботах звертала увагу вчителів на необхідність всебічної активізації учбового процесу і розвитку розумових здібностей учнів. Засоби досягнення цієї мети вона бачила у самостійних роботах школярів, у практичних і лабораторних заняттях, у суспільно корисній праці школярів.

Не ототожнюючи процес пізнання школярем реального світу із процесом наукового пізнання, Н. Крупська вважала, що учні повинні оволодіти в школі елементарними дослідницькими навичками і уміннями необхідними для того, щоб розглядати предмети і явища з різних сторін, порівнювати їх між собою, проводити досліди і спостерігати з метою їх перевірки і підтвердження.

Значну увагу надавав питанню активізації процесу навчання А. Луначарський. Школа, на його думку, повинна привчати учнів працювати, озброювати молодих людей умінням самостійно пізнавати світ у всьому його різноманітті. Вона покликана збудити у школярів органічну потребу в самоосвіті. Концепція активних методів будувалася у А. Луначарського на основі того, що навчання є серйозна і відповідальна праця школярів, що вимагає розумових, етичних і фізичних зусиль. Необхідною умовою успіху є уявлення учнів про сприятливі можливості для прояву самостійності в розумовій діяльності, в оволодінні знаннями.

У 20-і роки ХХ століття все більш стали формулюватися загальні принципи дидактики на основі яких розвивалися методи навчання. Загальнодидактичні вимоги до процесу навчання були висловлені в одній з перших узагальнюючих робіт з дидактики — в книзі Ш. Ганеліна, М. Салтикової і О. Сиркіної «Основні питання радянської дидактики» (1929). В ній характеризується підхід педагогів до трактування сутності принципу зв'язку навчання з життям як вирішальної умови активізації методів учбової роботи і намічаються шляхи поєднання колективізму в освітній діяльності з індивідуалізацією і диференціацією методів навчання стосовно окремих учнів і груп школярів.

Широке розповсюдження отримав в ті роки неправомірний розподіл методів на активні і пасивні. Активні (активно-трудові) методи забезпечували максимум активності і творчої самодіяльності школярів. Це були методи: дослідницький з підрозділом на екскурсійний і лабораторний; метод проектів, евристичний, метод разових завдань. До пасивних відносилися методи засвоєння готових знань, тобто словесно-книжковий, питання-відповідь тощо.

«Методична багатомовність» залишалася характерною і для теорії, і для практики навчання до кінця даного періоду. Слід мати на увазі, що строкатість і незвичайне різноманіття методів, характерне для тих років, певною мірою було віддзеркаленням творчої активності вчителів, їх невпинних пошуків. «...Деяка різноманітність в описі методів, — писала «Учительская газета», — пояснюється часто нюансами практики, а це свідчить лише про інтенсивність роботи педагогічної думки в загальному потоці революційної творчості».

У педагогіці, в ті роки, все більш широке визнання одержувало визначення методу як способу використання того або іншого стимулу активної пізнавальної діяльності учнів. Стимулювання у навчальній роботі виступало у ролі спонукача дитячої ініціативи і самостійності в оволодінні знаннями. Не випадково саме в цьому плані велику популярність отримав дослідницький метод, або «метод шукань». Центральне місце в процесі навчання повинна була займати самостійна робота учня, організатором якої був вчитель.

На початку 30-х років ХХ століття в наявності були, зокрема, тенденції універсалізувати лабораторно-бригадний метод і піднести його до ступеня «плану», на основі якого повинна будуватися вся навчально-виховна робота школи. Предметом гострих суперечок і розбіжностей було питання про те, що таке «активний метод», які повинні бути його критерії. Все більш широке розповсюдження одержала думка про те, що не будь-який метод, що викликає активність учнів, хороший і що будь-який метод вимагає попередньої і всебічної перевірки на практиці. «Для нас, — підкреслювалося в редакційній статті газети, — може бути цінний тільки такий метод навчання, який, по-перше, викликаючи активність учнів і вчителя, допомагає тим, що вчаться самостійно працювати, по-друге, дає добрі результати в значенні свідомого і глибокого засвоєння тими, що вчаться «основ наук» і уміння пов'язувати одержані знання з практикою». В цьому визначенні підкреслювалося значення активного методу для оволодіння «основами наук» і виразно формулювалося положення про вирішальну роль вчителя у виборі активних методів навчання і їх різноманітності.

Основні недоліки у галузі методів навчання, що виявилися в практиці початкової, середньої і вищої школи, були проаналізовані і одержали критичну оцінку. Наголошувалося, що ці недоліки проявилися у відриві методів навчання від змісту навчальних предметів і в недостатньому обліку вікових особливостей учнів, універсалізації одного з методів, у переході на бригадну форму роботи як обов'язкову умову і незалежно від віку учнів, навчального предмету і типу навчального закладу, в зменшенні керівної ролі вчителя в навчальному процесі, в переважанні словесних методів навчання і недооцінці самостійності і активності учнів в оволодінні знаннями.

Проблема методів в дидактиці 30-х років була однієї з самих нагальних і разом з тим якнайменше розроблених.

Методи навчання чітко сформульовані в роботах Н. Крупської, А. Луначарського і М. Покровського в 20-ті роки, повинні відповідати вимогам виховання і навчання цього періоду [53].

В 1945—1946 роки ХХ століття колектив співробітників Інституту методів навчання АПН РРФСР розробляв теоретичні основи методів навчання. В полі зору учених були проблеми: наукова дисципліна, навчальний предмет, методика і методи формування понять, причинно-наслідкових зв'язків і закономірностей у процесі навчання. Робота велася з цілого комплексу проблем.

У 40—50-х роки ХХ століття були видані праці з проблеми методів початкового навчання (методика навчання грамоти, пояснювальне читання у початковій школі, навчання рахунку і рішенню задач в I класі, навчання письмовим обчисленням у початковій школі, вивчення природи в молодших класах початкової школи тощо), а також з предметних методик.

Своєрідним підсумком теоретичної роботи в області методики навчання була книга З. Шаповаленка «Методика викладання учбових предметів як наукова дисципліна». Автор проаналізував процес навчання з позиції використовування предметних методик, розглянув такі питання: місце методики в системі наукових дисциплін, предмет і загальні завдання методики, принципи і методи наукового дослідження у цій галузі, зв'язок методики із дидактикою і психологією [54].

Наприкінці 50-х років виявилися дві протилежні тенденції у трактуванні методів навчання. Перша із них полягала у визначенні методів за їх зовнішніми ознаками — дії вчителя і учнів, а також за джерелами знань - словесні, наочні, практичні методи (Е. Перовський, Н. Верзілін, Е. Голант). Друга тенденція проявлялася у прагненні пізнати внутрішню сутнісну природу методу навчання.

В. Сухомлинський писав: „Я вірю в могутню, безмежну силу слова вихователя. Слово – самий тонкий і самий гострий інструмент, яким ми, вчителі, повинні вміло торкатися до сердець наших вихованців... Цілковитим безглуздям є твердження про те, що вадою виховної роботи у багатьох школах є словесне виховання. Треба говорити про інше: про примітивність словесного виховання, про невміння окремих вчителів виховувати словом” [67]. Він висловлював також таку важливу думку: висока культура мови – важлива умова раціонального використання часу.

До кінця 70-х років затвердилися основні теоретичні положення: кожний метод навчання має складну структуру, детермінований ланцюгами і змістом освіти і характером пізнавальної діяльності учнів. Дидакти (А. Данилов, Я. Лернер, М. Скаткін, М. Махмутов і інші) прагнули розкрити в структурі методу взаємозв'язок його «внутрішньої» і «зовнішньої» сторін [55].

Була зроблена спроба виділити саму загальну ознаку для характеристики методів. Всесоюзна науково-практична конференція із проблем методів навчання (Ленінград, січень 1978 р.) рекомендувала визначати їх „як впорядковані способи взаємозв'язаної діяльності вчителя і учнів, направлені на досягнення ланцюгів освіти, виховання і розвитку школярів”.

Наприкінці 70-х — на початку 80-х років була продовжена робота з узагальнення та систематизації уявлень про методи навчання на основі методології цілісного підходу до діяльності. В його основі було прагнення до рішення не однієї будь-якої дидактичної задачі, а до реалізації всієї структури навчальної діяльності, що забезпечує цілісний розвиток особи. Такий підхід передбачав існування трьох груп методів навчально-пізнавальної діяльності: а) її організації і здійснення; б) стимулювання і мотивації; в) контролю і самоконтролю її ефективності. Проте і ця класифікація, в основу якої була встановлена ідея цілісності навчального процесу, не була бездоганною і піддалася критичному аналізу. Наголошувалося, зокрема, що у ній повністю не реалізована ідея цілісності, оскільки кожному аспекту навчання присвячені свої методи, що не співвідносяться один з одним.

Після визначення методу дається перелік конкретних методів навчання. Причому у всіх роботах перелік конкретних методів майже тотожний, не дивлячись на те, що у визначенні методу є відмінності. З цього можна зробити висновок, що слова спосіб, шлях, засіб не мають однозначного, наукового значення у визначеннях методу у різних авторів (Ю. Бабанський, І. Лернер, А. Алексюк тощо). Ці слова використовуються в їх лексичному значенні як синонімічні. Академічний словник дає наступне визначення: спосіб — це метод для досягнення чого-небудь [22]; шлях — цей засіб, спосіб досягнення чого-небудь[22]. Таким чином, у визначенні методу навчання, яке дають деякі автори, в наявності тавтологія, тобто позначення вже названого поняття іншим словом, що має те саме значення [31, с. 115].

Можна погодитися з А. Алексюком, що на сучасному етапі розвитку дидактики правомірним буде таке визначення: методи навчання – це „...способи упорядкованої взаємозв’язаної діяльності вчителя й учнів, спрямовані на розв’язання навчально-виховних завдань” [4; 6].

Методи навчання поділяються на загальні та спеціальні [19]. Загальні застосовуються у школі при вивченні різних навчальних предметів; спеціальні — під час вивчення окремих дисциплін.

Опрацюванню технології вибору методів навчання завдячуємо ученим-дидактам Ю. Бабанському і В. Онищуку. Їх технології, створені на основі ґрунтовного аналізу навчального процесу загалом і потенціалу окремих методів навчання, дають змогу вчителю зорієнтуватися, за яких умов ефективніше використовувати кожний з них. Конкретні рекомендації наведено у таблицях 1 – 3.

Словесні методи завжди застосовувались у навчання. Були періоди, коли вони займали панівне місце в системі методів навчання, хоча прогресивні педагоги (Я. Коменський, К. Ушинський, Й. Песталоцці) боролися проти гіперболізації цих методів, доводили необхідність доповнення їх наочними і практичними.

В наш час словесні методи часто називають застарілими неактивними. До оцінки цієї групи методів необхідно підходити об’єктивно. Не можна абсолютизувати, гіперболізувати їх значення, але неприпустимо також і знижувати їх роль у загальній системі методів навчання, адже без передачі словесної інформації будь-яке навчання взагалі неможливе. Словесні коментарі завжди супроводжують наочні і практичні способи передачі інформації [11].

Дотримуючись думки І. Лернера, вважаємо, що вибір та черговість застосування того чи іншого методу не визначається його складністю. "Усі методи реалізуються на різному рівні складності як предметного змісту, так і процесуальної сторони навчання залежно від рівня підготовки учнів. Вони можуть і повинні використовуватися з першого класу і навіть у дисертації чи в дошкільному вихованні, адже із самого початку, незалежно від рівня розвитку дітей, їх треба вчити всіх видів змісту і на кожному етапі навчання вчити використовувати знання у подібній та видозміненій ситуації" [44, с.62].

Дотримуючись дослідження Ю. Бабанського з проблеми методів навчання у загальноосвітній школі та А. Алексюка про загальні методи навчання в школі, розглядаємо словесні методи з погляду класифікації за джерелами знань і рівнем самостійної розумової діяльності в процесі уміння.

Система перцептивних методів - словесних, наочних і практичних має в основі не лише джерело інформації, але й певний характер чуттєвого сприйняття - слухове, зорове. Виділення словесних, наочних і практичних методів не вважається обгрунтованим тільки за зовнішнім планом дій. Воно має певне підґрунтя і у внутрішньому плані через характеристику форм мислення, що проходить у предметно-дійовій, наочно-образній і словесно-знаковій формі. Саме тому існування словесних, наочних і практичних методів у класифікації набуває коректно-наукового значення.

Самі словесні методи і прийоми стають все більш різноманітними. У дидактиці прийнято виділяти три види словесних методів: розповідь вчителя, бесіду, шкільну лекцію (за Ю.Бабанським). Але практика демонструє величезну кількість варіантів, відтінків усередині цих класичних методів, причому кожний предмет робить свій внесок у цю різноманітність.

Похожие работы

Формування екологічної культури молодших школярів у сучасній початковій школі

Скачать

160021

6

0

... із історичного та передового педагогічного досвіду екологічного виховання, а й узагальнили практику роботи вчителів сучасної початкової школи. Ці ж прийоми роботи ми пропонуємо використовувати на уроках та в позакласній діяльності для покращення процесу формування екологічної культури молодших школярів. Розробки вчителів в даній проблемі йдуть у трьох напрямах. Перший напрям. Створюється повні ...

Евристична бесіда як метод розвитку пізнавальної активності молодших школярів

Скачать

160600

5

2

... активності, позитивного ставлення до навчання». Як свідчать дослідження, не можна вирішувати успішно питання навчання без організації оволодіння учнями уміннями мислити. Евристична бесіда як метод розвитку пізнавальної активності нараховує вже кілька тисячоліть, вперше він увійшов в ужиток як “сократична бесіда”, він імені славетного філософа Сократа, що вів філософські з учнями бесіди, що мали ...

Розвивальний потенціал дидактичної гри у сучасній початковій школі

Скачать

136165

2

2

... учнів буде більш раціональною і продуктивною за умови оптимального застосування системи дидактичних ігор. Важливою умовою підвищення ефективності навчального процесу є використання розвивального потенціалу дидактичної гри у початковій школі, яка б допомагала здійснювати оптимальну навчально-пізнавальну діяльність молодших школярів. Проведений аналіз наукової літератури засвідчив, що проблема ...

Технологія використання підручників на уроках у початковій школі

Скачать

185137

4

1

... на різних етапах уроку та з різними структурними компонентами навчальної книги, яка здійснюється як під керівництвом учителя, так і самостійно.  Саме з цією метою ми розробили власну технологію використання підручника на уроках у початковій школі, яка буде нижче представлена у вигляді фрагментів уроків та пам’яток. 1. Робота з кожним із основних структурних компонентів навчальної книги: а) ...