Психолого-педагогічні особливості формування та використання розвивального потенціалу словесних методів навчання

1.2      Психолого-педагогічні особливості формування та використання розвивального потенціалу словесних методів навчання

Однією з гострих проблем сучасної дидактики є проблема класифікації методів навчання.

Класифікація методів навчання — це впорядкована за певними ознаками система методів; групування методів навчання за певними ознаками та встановлення між ними зв'язків.

В даний час немає єдиної точки зору з цього питання. У зв'язку з тим, що різні автори за основу розподілу методів навчання на групи і підгрупи кладуть різні ознаки, існує ряд класифікацій. Найдавнішою класифікацією є розподіл методів навчання на методи роботи вчителя (розповідь, пояснення, бесіда) і методи роботи учнів (вправи, самостійна робота).

Поширеною є класифікація методів навчання за джерелом отримання знань. Відповідно до такого підходу виділяють: а) словесні методи (джерелом знання є усне або друковане слово); б) наочні методи (джерелом знань є спостереження, наочна допомога); в) практичні методи (учні одержують знання і виробляють уміння, виконуючи практичні дії).

У 40—60-х роках ХХ століття існувала спрощена класифікація, яка складалася із трьох груп методів: словесні; наочні; практичні [25; 52].

Пошуки найефективніших шляхів розв’язання проблеми відповідно до вимог життя привели до появи інших класифікацій методів навчання, характерних для 70-х років (за джерелами знань і логічними обгрунтовуваннями — Н. Верзілін; за джерелами знань і рівнем самостійності учнів в учбовій діяльності — А. Алексюк, І. Звєрєв тощо). М. Махмутов виділив у самостійну групу встановлені ним загальні методи навчання — монологічний виклад, показовий і діалогічний виклад, евристичне вивчення, дослідницьке, проблемне вивчення, проблемно-програмоване вивчення. З. Шаповаленко була запропонована класифікація, заснована на чотирьох ознаках, — логіко-змістовна, за джерелом інформації, процесуальна і організаційно-управлінська.

Наявність різних підходів до класифікації методів зовсім не свідчила про «кризу теорії» у цій області. Різноманіття підходів до характеристики методів відображало їх об'єктивну, реальну різносторонність і активний творчий пошук такої системи, яка в найбільшій мірі сприяла б підвищенню ефективності процесу навчання.

Пізніше були спроби класифікувати методи навчання. У сучасній дидактиці відомі десятки класифікацій. Методи навчання класифікували І. Лернер, М. Скаткін, М. Данилов, Б. Єсипов, С. Петровський, В. Паламарчук, М. Махмутов, А. Алексюк, Г. Ващенко, Ю. Бабанський, І. Харламов та інші.

Найпоширеніші в педагогіці такі класифікації методів навчання:

♦ за джерелом передачі та сприймання навчальної інформації — словесні, наочні, практичні (С. Петровський, Є. Голант);

♦ за характером пізнавальної діяльності учнів — пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемне викладання, частково-пошуковий, дослідницький (І. Лернер, М. Скаткін);

♦ залежно від основної дидактичної мети і завдань — методи оволодіння новими знаннями, формування вмінь і навичок, перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок (М. Данилов, Б. Єсипов); методи усного викладу знань, закріплення навчального матеріалу, самостійної роботи учнів з осмислення й засвоєння нового матеріалу роботи із застосування знань на практиці та вироблення вмінь і навичок, перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок (І. Харламов);

♦ класифікація з точки зору цілісного підходу до діяльності у процесі навчання — методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності; стимулювання й мотивація учіння, контролю, самоконтролю, взаємоконтролю і корекції, самокорекції, взаємокорекції в навчанні (Ю. Бабанський).

Цікаву спробу до класифікації методів навчання здійснив А. Алексюк. Історико-логічний підхід, застосований до аналізу історії дослідження проблеми, автор прагне використати і для побудови сучасної системи методів навчання, враховуючи різні їх аспекти (Додаток А.3) [44].

Але практика говорить про велику кількість варіантів, відтінків у середині цих класичних методів, до того ж кожний предмет передбачає свої специфічні підходи до розв’язання проблеми.

Найбільш поширеною у дидактиці останніх років, як показує аналіз, є класифікація методів навчання, яку запропонував видатний дидакт Ю. Бабанський. За його підходом, доцільно виділяти чотири великих групи методів навчання (Додаток А.2).

I група методів – методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

II група методів – методи стимулювання й мотивації навчально-пізнавальної діяльності;

III група методів – методи контролю (самоконтролю, взаємоконтролю), корекції (самокорекції, взаємокорекції) за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності;

IV група методів – бінарні, інтегровані (універсальні) методи [11; 12].

Але жодна із запропонованих класифікацій не позбавлена недоліків. На практиці вчителі інтегрують методи різних груп, утворюючи неординарні (універсальні) методи навчання, які забезпечують оптимальні шляхи досягнення навчальної мети.

Практика показує, що вчителям важко орієнтуватись у такій різноманітності класифікацій, тому розглядаємо методи в їхньому традиційному розумінні.

Традиційним вважається розподіл методів на три групи за джерелом передачі та характером сприймання інформації - словесні, наочні, практичні. До такого висновку дійшли, проаналізувавши класичні твори з дидактики та сучасні дослідження. Так, до виокремлення словесних, наочних і практичних методів схилялись Я. Коменський, К. Ушинський. Ю. Бабанський називає їх перцептивними методами. В. Паламарчук та О. Барановська поділили методи на інформаційні та інформативні, в основі яких зазначені методи формування знань, умінь та навичок (їх 11), але ж дослідники теж спираються на перцептивний аспект, тобто погоджуються з існуванням словесних, наочних і практичних методів [34].

У методичних посібниках для вчителів автори спираються на три основні групи методів: з математики та з Я і Україна (автори Л. Кочина, Н. Бібік, Н. Коваль); з мови (автори М. Вашуленко, Н. Скрипченко); з природознавства (автори Л. Нарочна, Г. Ковальчук, К. Гончарова, О. Форощук та Н. Форощук).

Система перцептивних методів словесних, наочних і практичних має на увазі не тільки джерело інформації, але й характер чуттєвого сприйняття - слухове, зорове. Виокремлення словесних, наочних і практичних методів не можна обумовлювати лише за зовнішньою дією. Воно має певне підґрунтя і у внутрішньому плані через характеристику форм мислення, що відбувається у предметно-дійовій, наочно-образній та словесно-знаковій формі. Виходячи з такого трактування, Ю. Бабанський зазначав, що не можна назвати науково-коректним висловлювання, що словесні, наочні й практичні методи застаріли.

Більшість дослідників проблеми методів навчання (Ю. Бабанський, І Лернер, А. Алексюк тощо) доходять висновку, що в будь-якому акті діяльності завжди поєднується декілька методів. Методи завжди ніби взаємопроникають один в один, те саме можна говорити про складові кожної з груп, про діяльність учителя та учня.

Словесні методи займають провідне місце в системі методів навчання. Були періоди, коли вони були майже єдиним способом передачі знань. Вони мають історичні підвалини, бо слово було першим абстрактним узагальненням людиною життєвого (емпіричного) досвіду. Виокремлення словесних узагальнень у метод передачі інформації було одним з найбільших досягнень людства.

Словесні методи дозволяють у найкоротший строк передати велику за об'ємом інформацію, поставити проблему і вказати шляхи її розв’язання. За допомогою слова вчитель може викликати в свідомості дітей яскраві картини минулого, теперішнього часового і майбутнього людства. Слово активізує уяву, пам'ять, відчуття учнів.

Словесні методи навчання вимагають від вчителя логічної послідовності і доказовості в поясненні, достовірності матеріалу, образності і емоційності викладу, літературно правильній, чіткій мові. До словесних методів навчання відносяться такі види усного викладу інформації вчителем, як розповідь, бесіда. В першій половині XX століття до словесних методів навчання відносилися, як вже згадувалося, негативно, не обґрунтовано розцінюючи їх, як пережиток минулого. Надалі, починаючи з 30-х років, словесні методи, навпаки, стали переоцінюватися, навчання набувало словесного, вербального характеру, внаслідок чого спостерігався відрив навчання від життя.

Словесні методи навчання виокремились разом з наочними й практичними відповідно до розподілу типів сприйняття і передачі знань (слово, дія, показ). Такий поділ зручний, частіше має історичні корені й ним частіше користуються у практичних цілях.

За Ю. Бабанським, самі словесні методи і прийоми стають все більш різноманітними. У дидактиці прийнято виділяти 3 види словесних методів: розповідь вчителя, бесіду, шкільну лекцію [11; 12]. Проте існують і інші словесні методи, а саме: дискусія, пояснення, робота з книжкою, словникова робота, драматизація і інші.

Розповідь ― монологічний виклад навчального матеріалу, що використовується для послідовного викладу знань. Цей метод широко використовується в початкових класах при викладі описового матеріалу, в якому переважають факти, образи, події, уявлення, поняття. Провідна функція даного методу – повчальна.

У початкових класах використовуються переважно три види розповіді: опис, художня розповідь, пояснення.

Опис передбачає чітку, виразну, образну характеристику предметів, явищ, подій, їхніх ознак, властивостей тощо. Його найдоцільніше використовувати для повідомлення фактичного матеріалу, наприклад на уроках природознавства, ознайомлення з навколишнім, трудового навчання. Учитель розповідає про зовнішній вигляд тварин, рослин, описує природні зони, водойми, гори тощо.

Художня розповідь, як правило, багата на образні засоби мовлення (порівняння, епітети), звернена до уяви та емоцій дітей. Художню розповідь можна використовувати на уроках читання (розповіді про письменників, обставини написання творів, особисті враження, спогади тощо), малювання (ознайомлення з життям художників, розповіді про картини), ознайомлення з навколишнім середовищем.

У початковій школі зміст розповіді має бути особливо продуманий, щоб докладне пояснення, дрібні подробиці, незрозумілі слова не відвертали увагу дітей від сутності засвоюваного, а емоції не пригнічували розумових процесів. Ще К. Ушинський радив учителям: «Розповідаючи про якусь подію першого разу, ви повинні передати тільки головні її риси, дві - три цікаві, яскраві деталі. Якщо ви першого ж разу прив'яжете до події дуже багато пояснень і деталей, то все оповідання розвалиться в дитячій голові. Закріпіть у ній спочатку небагато, але міцно, і потім уже потроху будуйте на цій міцній основі, що вкорінилася» [68].

Гарно побудована розповідь учителя - взірець послідовного, логічного, цікавого мовлення для учнів.

Розповідь-пояснення використовується у випадках, коли треба не просто передати певну інформацію, а розкрити в логічній послідовності, доказово розповісти про певні причинно-наслідкові зв'язки, залежності між об'єктами, розкрити сутність способів дій, які слід чітко запам'ятати. Пояснення може включати елементи бесіди, опору на схеми, ілюстрації, зорові образи. Цей метод навчає школярів стежити за ходом думки вчителя, вибирати й запам'ятовувати найістотніше.

Уміти пояснювати — найважливіша функція вчителя, адже від цього значною мірою залежить розуміння, а отже, і якість засвоєння учнями складних понять, способів дій [58].

Залучення школярів до словотворчості важко переоцінити. Не надто важливо чи дитина склала словосполучення, речення, казку, оповідання, підібрала вдалий епітет - все це сходинки, етапи розвитку мислення.

Саме на це звертав особливу увагу В. О. Сухомлинський: „В житті дітей чільне місце має посідати творчість словом. Завдяки цій творчості діти стають чутливими до найтонших засобів впливу - до слова і до краси. Убогість слова - це убогість думки, а убогість думки веде до моральної, інтелектуальної, емоційної, естетичної „товстошкірості”[67].

За метою виділяються такі види розповіді: розповідь-вступ, розповідь-повість, розповідь-висновок.

Призначення першої - підготувати учнів до вивчення нового матеріалу, друга служить для викладу запланованого змісту, а третя - завершує навчальну тему.

Ефективність зазначеного методу залежить головним чином від уміння вчителя розповідати, дохідливості та доступності інформації, від поєднання його з іншими методами навчання.

Розповідь служить для учнів зразком побудови зв'язної, логічної, переконливої мови, вчить грамотно виражати свої думки. Готуючись до розповіді на уроці, вчитель намічає план, підбирає необхідний матеріал, а також методичні прийоми, що сприяють максимальному досягненню мети в наявних умовах. Під час розповіді виділяється і підкреслюється головне. Розповідь повинна бути короткою, пластичною, протікати на тривалому емоційному фоні, тут, за словами В.О. Сухомлинського, вирішальне значення мають яскраві уявлення і їх емоційне забарвлення [67].

У процесі підготовки і проведення розповіді досвідчені вчителі керуються такими дидактичними вимогами:

-        враховувати особливості дітей молодшого шкільного віку. У них слабо розвинена довільна увага, цілеспрямований аналіз сприйманих фактів, подій. Вони швидко відволікаються, стомлюються не можуть тривалий час слухати розповідь вчителя;

-        чітко визначати тему, завдання розповіді, привернути інтерес, увагу дітей до теми. Саме „ увага є ті двері, через які проходить все, що тільки входить в душу людини із зовнішнього світу";

-        передбачати ознайомлення з новим матеріалом на початку уроку, коли діти ще бадьорі, не втомилися;

-        забезпечувати науковість, достовірність висловлюваного матеріалу;

-        концентрувати увагу на вихованні суспільно-значущих, стрижньових якостей особи дитини, оцінювати події, вчинки, факти, виказувати власну думку, виражати свої відчуття, відносини;

-        знайомити дітей з планом змісту розповіді, висловлювати матеріал у строгій системі, логічно;

-        виділяти провідні положення, ідеї, соціально значущі уявлення, концентрувати на них увагу дітей;

-        підбирати яскраві, типові факти, цікаві і переконливі приклади, необхідні для узагальнення, спиратися на конкретні уявлення дітей;

-        висловлювати матеріал доступно для учнів, емоційно, виразно, в цікавій формі;

-        висловлювати в сповільненому темпі важку частину навчального матеріалу, коли потрібно сформулювати висновок, визначення, правило: уникати вживання слів - паразитів;

-        активізувати увагу дітей шляхом включення евристичних прийомів, постановки і розв'язання проблемних питань;

-        виклади поєднувати з читанням уривків, фрагментів текстів з підручника або навчального посібника;

-        забезпечувати запис дітьми правил, визначень, дат, фактів, найважливіших положень;

-        виклад супроводжувати ілюстраціями, демонстрацією наочності, застосуванням технічних засобів навчання;

-        повторювати важливі положення, висновки.

Бесіда відноситься до найдавніших і найпоширеніших методів дидактичної роботи, її майстерно використовував ще Сократ. Провідною функцією даного методу є мотиваційно-стимулююча. Бесіда — це діалог між учителем та учнем, який дає можливість за допомогою цілеспрямованих і вміло сформульованих питань спрямувати учнів на активізацію отриманих знань. Учені виділяють індуктивну та дедуктивну бесіду; евристичну та репродуктивну [37].

Саме за допомогою їх учитель активізує діяльність учнів, ставлячи їм запитання для розмірковування, розв'язання проблемної ситуації.

Бесіда - поширений метод навчання, який можна застосовувати на будь-якому етапі уроку з різною навчальною метою: при перевірці домашніх і самостійних робіт, поясненні нового матеріалу, закріпленні і повторенні підведенні підсумків теми, при відповідях на питання школярів. Її проводять у тих випадках, коли є підстави для бесіди, тобто учні мають деякі відомості і знання про матеріал, що вивчається. Вона дозволяє пов'язати навчальний матеріал з особистим досвідом дитини. У процесі бесіди учні відтворюють необхідні знання і пов'язують їх з навчальним матеріалом, що повідомляється. Під час бесіди вчитель має хороший зворотний зв'язок. З питань і відповідей учня він бачить, що дитина розуміє і чого не розуміє. Тому у ході бесіди він може вносити корективи, змінювати глибину і об'єм матеріалу, давати додаткові відомості. Бесіду проводять у будь-яких класах, проте переважаюче значення вона має в початкових класах. Первинні наукові знання ґрунтуються на уявленнях дитини, на її особистому досвіді. Вона найзручніша, щоб відтворити і сформувати в свідомості молодшого школяра уявлення, які є основою для засвоєння нового матеріалу на уроці в початкових класах.

Шкільна лекція в 9—12-х класах служить для пояснення важкої та складної теми, її типовими ознаками, перенесеними з вищої школи, є тривалість запису плану та рекомендованої літератури, введення та характеристика нових понять, розкриття та деталізація матеріалу, завершальні висновки вчителя, відповіді на запитання. Лекцію потрібно читати в такому темпі, щоб слухачі могли зробити необхідні записи. Тому вчителю потрібно чітко виділяти те, що потрібно записати, зрозуміло викладати цей матеріал, повторяти при необхідності, щоб полегшити записи учнів.

Розрізняють декілька типів лекцій. Самий простий з них – традиційна лекція в якій зміст передається безпосередньо вчителем в готовому для запам’ятовування вигляді. Більш складний характер має проблемна лекція, яка ілюструє яку-небудь наукову або практичну проблему. Розмовна лекція трапляється частіше всього в професійній і вищій школі, заснована на переплетінні розмовних фрагментів лекції з відповідями слухачів або виконанні ними теоретичних або практичних завдань. У вищій школі виділяють також курсові лекції, тобто ті, які включають систематичний курс якої-небудь теоретичної або практичної дисципліни і монографічні лекції – присвячені глибокому розгляду вибраної проблеми [51].

Дискусія - метод навчання заснований на обміні думками між вчителем і учнями, або тільки між учнями, причому ці думки відображають власні погляди учасників або спираються на погляди інших осіб. Справжню дискусію характеризує відмінність позицій у з'єднанні із спробою пошуку позиції, яку могли б прийняти всі учасники.

Для її проведення важливо правильно дібрати запитання. Це повинні бути проблемні завдання, які пропонують не менше, ніж дві гіпотези або варіанти розв’язання.

Можна виділити декілька різновидів дискусії. Першою і найважливішою з них є дискусія, що розвивається в ході загального розв'язання проблем класом або групою учнів. У випадку добре підібраної проблеми вона розвивається у цілому спонтанно, особливо тоді, коли учні працювали над проблемою тривалий час, коли у них була можливість підібрати відповідну інформацію і продумати аргументування.

Іншим різновидом є дискусія, метою якої є заповнення учнями прогалин у власних знаннях. Важливу роль у ній відіграють не стільки аргументи і оцінки, скільки наявність багатої і точної інформації на цю тему. Серед вчителів початкових класі побутує думка, що більшості її вихованців достатньо інформації, вміщеної в підручниках [51].

В дидактиці вживання методу дискусії рекомендується у тому випадку, коли учні самостійні в набутті знань, у підборі і чіткому уявленні власних аргументів тощо.

Дискусія дуже складний метод для застосування у початкових класах та саме в цьому віці треба закласти основи вміння самостійно шукати інформацію, мислити та відстоювати власну думку.

Іншим різновидом є дискусія, яка спрямована на формування переконань учнів. Вона, як правило, торкається особистих проблем, власного відношення молоді до добра і зла, справедливості і несправедливості, того або іншого стилю життя. Тому вирішальну роль в ній грають не стільки факти і аргументи, скільки власні оцінки учнів, а також системи їх цінностей [21; 51].

Пояснення — послідовний, логічний, чіткий, доступний дітям виклад способів дій, складних питань, що поєднується зі спостереженнями учнів за демонструванням, дослідом. Пояснення найчастіше застосовують, ознайомлюючи учнів з правилами, способами дій на уроках математики, мови, художньої праці, фізичної культури, природознавства. Цей метод нерідко поєднується з інструкцією щодо способів виконання певних навчальних завдань. Скажімо, як виконувати вправу, як заучувати вірш, як організувати робоче місце тощо. Інструкції для молодших учнів мають бути чіткими, включати не більш як 4—5 завдань, формулюватися невеликими, доступними за змістом реченнями. Наприклад, перед самостійним виконанням вправи з граматики у 2 - 3-х класах учні одержують інструкцію: 1) прочитати завдання й визначити, що треба зробити; 2) подумати, на яке правило вправа; 3) повторити правило; 4) виконати вправу і звірити із правилом; 5) слова, сумнівні щодо правопису, перевірити за підручником або словником.

Інколи у початкових класах (зокрема, на уроках читання, народознавства, українознавства, етики, природознавства) доцільно використати розповідь-доповнення, яка розширює, поглиблює відомості, що їх учні дістали з підручника чи іншого джерела, сприяє виникненню бажання більше знати, розвитку естетичних і патріотичних почуттів.

Активності дітей під час пояснення нового матеріалу сприяє зворотний зв'язок із учителем. Наприклад, на уроці математики, де першокласники вчаться об'єднувати предмети в групи, вчитель пропонує їм допомагати йому словами «так» і «ні», коли він обводить лінією різні фігури на площині дошки, або закінчити розпочате ним речення чи показує своїм виглядом, що вагається у виборі варіанта відповіді, а діти йому мають «підказати». Подібних ситуацій може бути безліч на різних уроках і їх треба вміти використовувати, щоб діти відчували себе співучасниками навчання. Крім того, такі прийоми сприяють активізації навчального спілкування.

Робота з книжкою - один із важливих методів навчання, сутність якого полягає "в оволодінні новими знаннями, коли учень вивчає матеріал і осмислює наявні факти, приклади, закономірності і паралельно з цим набуває уміння працювати з книжкою" [54, с.79]. Таким чином, у зазначеному методі чітко простежуються дві сторони:

-    організація засвоєння навчального матеріалу підручника;

-    формування уміння працювати з книжкою.

Основне джерело в перерахованих методах — слово вчителя. Мовна культура вчителя — одна з важливих умов його професіоналізму. «Добре вміє розповідати», «можна заслухатись» — часто говорять учні про вчителів, які досконало володіють методами навчання.

Різні види словесного викладу матеріалу вчителем повинні задовольняти наступним основним педагогічним вимогам:

1. Логічної послідовності і доказовості, які забезпечує систематичний характер знань, їх усвідомленість. Щодо доказовості, то у початкових класах вказаний принцип має побіжну важливість, молодші школярі часто живуть у світі казок та власних фантазій, а беззаперечний авторитет вчителя дозволяє сприймати його слова на віру. Молодші школярі залюбки слухають казки, фантастичні оповіді.

2. Ясності, чіткості і дохідливості, сприяючої міцному засвоєнню знань, створенню необхідної основи для правильних узагальнень і висновків.

3. Образності, емоційності і правильності мови вчителя, що полегшує процес сприйняття і осмислення матеріалу, що вивчається, що викликає інтерес і привертає увагу учнів, діє не тільки на розум, але і на їх відчуття.

4. Врахування вікових особливостей учнів, що передбачає поступове ускладнення усного викладу матеріалу вчителем на наступних етапах навчання і розвиток абстрактного мислення школярів.

Визначено такі функції словесних методів:

•    створення психологічної установки на засвоєння нового матеріалу, мотивація пізнавальної діяльності учнів під час вивчення певної теми, постановка перед учнями проблемної ситуації;

•    розкриття змісту фактичного матеріалу; опис природного середовища, певного об'єкта, повідомлення про події, явища;

•    розкриття причинно-наслідкових та інших зв'язків між предметами та явищами навколишнього середовища;

•    зведення знань у певну систему;

•    інструктування учнів щодо їхньої діяльності [13].

Наочні, словесні й практичні методи та прийоми навчання в основному мають використовуватися у комплексі й підпорядковуватися меті та змісту певного уроку. Тут враховуються рівень сформованих уявлень і вмінь, здібності учнів та їх життєвий досвід.

Існує декілька підходів до вибору панівної групи методів:

а) перевага наочних над словесними й практичними (спочатку відчути);

б) перевага практичних над наочними й словесними (коли перетворюєш, тоді бачиш і усвідомлюєш);

в) перевага словесних над іншими (теоретичні відомості сприяють активізації мислення).

Кожен із підходів має право на існування, адже зміст навчального матеріалу завжди різний. Багато чинників, що сприяють вибору підходу до організації навчання. Ці чинники чітко виділив і проаналізував Ю. Бабанський.

Різні методи і прийоми, пов’язані зі словом вчителя, по-різному використовуються в початкових і старших класах. Якщо в початковій школі переважає яскрава, емоційна розповідь вчителя, яка доповнюється бесідою, то в старших класах багато вчителів успішно використовують метод шкільної лекції, який відповідає збільшеним навчальним можливостям старшокласників.

Можливості живого слова вчителя у сучасних умовах з успіхом доповнюють різними видами звукозапису. Вчителі широко використовують тепер різні методи роботи з підручником, книгою, друкованим словом взагалі.

Словесні методи дозволяють в короткий термін передати велику за обсягом інформацію, поставити перед школярами проблеми, показати шляхи їх розв’язання. Вони сприяють розвитку абстрактного мислення школярів. Однак одностороннє використання словесних методів утрудняє засвоєння матеріалу, особливо учням з наочно-образною і моторною пам’яттю, з наочно-образним типом мислення.

Кожний з названих словесних методів може застосовуватись на різних рівнях пізнавальної самостійності учнів і забезпечує різні способи передавання знань. А. Алексюк умовно визначає три рівні застосування акроаматичного (монологічного) способу передавання знань учням з погляду пізнавальної самостійності і активності [4; 5].

Найнижчий рівень. Це словесно-інформаційний метод. Учні слухають учителя і запам'ятовують сказане. Таке навчання часто називають догматичним, проте воно інколи застосовується для передавання наукової інформації у школі.

Вищий рівень. Розповідаючи учням про ті чи інші явища, події, учитель точно враховує, що вони вже знають з даного питання і на цій основі розвиває далі знання учнів. Він може розкладати матеріал на елементи, пояснювати важливість і значення кожного з них, будуючи таким чином формулу цілого, синтезуючи аналізоване. Отже, йдеться не тільки про повідомлення і пояснення нового матеріалу, а й про цілеспрямований процес розвитку знань дітей.

Найвищий рівень. Проблемний або, як його ще називають, генетичний виклад матеріалу. Учитель розповідає, як виникли знання, формулює наукові гіпотези, підтверджує або заперечує їх, розгортає ембріологію істини.

Монологічний виклад нового матеріалу широко застосовується у загальноосвітній школі, є численні зразки раціонального поєднання усного викладу матеріалу вчителем з пошуковою діяльністю учнів, причому сам по собі усний виклад дає можливість ставити перед учнями ті чи інші проблеми.

Названі три рівні застосування акроаматичного способу усного викладу навчального матеріалу умовно можна виділити і в ероматичному (діалогічному) способі усного викладу матеріалу учням.

Найнижчий рівень — катехізична бесіда, коли відповіді на запитання є в готовому вигляді у підручнику або їх переказує вчитель.

Вищий рівень — евристична або сократівська бесіда. Вона можлива тоді, коли учні, засвоївши потрібну кількість фактичного матеріалу, самі відкривають під керівництвом учителя нові знання і формулюють їх. Таке навчання може мати проблемний характер.

Найвищий рівень — діалогічно-евристична бесіда і словесно-задачний (дослідницький) метод.

Проаналізувавши різні тлумачення сутності словесних методів навчання, можна зробити висновок, що:

1) така група методів виокремлюється і має свої характерні риси;

2) ця група існує у взаємозв'язку із наочними і практичними методами;

3)словесні методи є основним джерелом сприйняття та усвідомлення нової інформації;

4)вони активізують мисленнєву та комунікативну діяльність учнів;

5)мають як емпіричний так і теоретичний вияви в процесі навчання [4; 5].

Успіх словесних методів навчання, що використовується у навчальному процесі початкової школи, залежить від уміння вчителя правильно побудувати словесне пояснення і від уміння учня розуміти зміст матеріалу у словесному викладі. Не можна припустити ізоляції словесного методу навчання від інших методів і перебільшення їх значення. Дана група методів є стрижневою в навчальному процесі, на ній будуються інші методи.

Органічність і універсальність бесіди часто породжують ілюзію простоти даного методу і призводять до того, що вона розглядається лише як другорядний, допоміжний метод. Ця досить поширена помилка не лише перешкоджає використанню широких можливостей бесіди як педагогічного і дидактичного інструменту, але й стає іноді джерелом серйозних помилок в роботі.

Проведення бесіди є не просто збором певної інформації про учнів. Це — складний комунікативний процес, успішність якого визначається безліччю факторів і першочерговий серед них — наявність у вчителя психологічно необхідних здібностей, особистих установок і спеціальних навичок проведення бесіди. Однієї з провідних здібностей є емпатія — уміння співпереживати і співчувати іншій людині. Рівень емпатії вчителя, залежить від ряду факторів, але перш за все від повноти і точності знань про учнів. Здатність до емпатії зростає у тій мірі в якій педагог розпоряджає власний досвід переживання ситуацій, подібних ситуаціям учня. Велике значення має також здатність педагога уявити таку ситуацію, сконструювати її, навіть якщо в його власному досвіді аналогічні переживання відсутні [40].

При проведенні бесіди від педагога потрібне і уміння створити психологічні і дидактичні умови, сприятливі вільному протіканню процесу комунікації. Велику роль при цьому можуть відігравати особливості особи самого педагога: комунікабельність, сензитивність, «спрямованість на іншого», тактовність і ін. Педагогу також необхідно мати установку на позитивне ставлення до учня, на повне прийняття його особистості і уникнення будь-яких негативів щодо дидактичної ситуації і учнів.

Крім названих вище здібностей, до професіонально важливих якостей, що визначають успішність бесіди, відносяться такі:

• володіння прийомами рефлексивного і активного слухання;

• уміння сприймати інформацію: ефективно слухати і спостерігати, адекватно розуміти вербальні і невербальні сигнали, розрізняти змішані і замасковані повідомлення, бачити невідповідність між вербальною і невербальною інформацією, без спотворень запам'ятовувати сказане;

• здатність критично оцінювати інформацію, враховуючи якість відповідей респондента, їх узгодженість, відповідність вербального і невербального контекстів;

• уміння правильно сформулювати і вчасно поставити питання, своєчасно знаходити і коректувати незрозумілі респонденту питання, бути гнучким в їх формулюваннях;

• уміння побачити і врахувати фактори, що викликають захисну реакцію респондента і перешкоджаючи його включеності в процес взаємодії;

• стресостійкість, здатність витримувати отримані великі об'єми інформації;

• уважність до ступеня стомлення і тривожності респондента [23].

У дидактичній практиці залежно від конкретних умов роботи можуть бути використані різні види бесід. Вони розкривають психолого-педагогічну природу спілкування між вчителем і вихованцем, тому знання характеру впливу бесіди на останнього важливе для розуміння і дидактичного потенціалу цього методу.

У навчальному процесі, з точки зору психології, використовується керована і некерована бесіда. В залежності від цілей і змісту бесіди міра керованості нею з боку вчителя може варіюватися. У повністю керованій бесіді він цілком контролює її зміст, керуючи відповідями дітей і утримуючи бесіду в рамках необхідної структури. У некерованій бесіді, навпаки, ініціатива повністю переходить до іншої сторони. Вчитель може спостерігати за дитиною у виборі теми обговорення, підтримуючи хід бесіди за допомогою прийомів активного слухання [23].

Вибір форми бесіди, її методичне оснащення визначається загальною дидактичною метою уроку чи навчальної ситуації, так і її конкретними задачами. Як ілюстрація наведемо два варіанти використання бесіди для вирішення різних за змістом проблем, що виникають в роботі вчителя.

Похожие работы

Формування екологічної культури молодших школярів у сучасній початковій школі

Скачать

160021

6

0

... із історичного та передового педагогічного досвіду екологічного виховання, а й узагальнили практику роботи вчителів сучасної початкової школи. Ці ж прийоми роботи ми пропонуємо використовувати на уроках та в позакласній діяльності для покращення процесу формування екологічної культури молодших школярів. Розробки вчителів в даній проблемі йдуть у трьох напрямах. Перший напрям. Створюється повні ...

Евристична бесіда як метод розвитку пізнавальної активності молодших школярів

Скачать

160600

5

2

... активності, позитивного ставлення до навчання». Як свідчать дослідження, не можна вирішувати успішно питання навчання без організації оволодіння учнями уміннями мислити. Евристична бесіда як метод розвитку пізнавальної активності нараховує вже кілька тисячоліть, вперше він увійшов в ужиток як “сократична бесіда”, він імені славетного філософа Сократа, що вів філософські з учнями бесіди, що мали ...

Розвивальний потенціал дидактичної гри у сучасній початковій школі

Скачать

136165

2

2

... учнів буде більш раціональною і продуктивною за умови оптимального застосування системи дидактичних ігор. Важливою умовою підвищення ефективності навчального процесу є використання розвивального потенціалу дидактичної гри у початковій школі, яка б допомагала здійснювати оптимальну навчально-пізнавальну діяльність молодших школярів. Проведений аналіз наукової літератури засвідчив, що проблема ...

Технологія використання підручників на уроках у початковій школі

Скачать

185137

4

1

... на різних етапах уроку та з різними структурними компонентами навчальної книги, яка здійснюється як під керівництвом учителя, так і самостійно.  Саме з цією метою ми розробили власну технологію використання підручника на уроках у початковій школі, яка буде нижче представлена у вигляді фрагментів уроків та пам’яток. 1. Робота з кожним із основних структурних компонентів навчальної книги: а) ...