Методика развития связной речи у детей седьмого года жизни

2.2 Методика развития связной речи у детей седьмого года жизни

Данная методика рассчитана на учебный год. Обучение проводится в подготовительной группе детского сада № 176 г. Ярославля.

Обучение строится с учетом методик развития связной речи, разработанных В.В. Коноваленко, О.С. Гомзяк, так как ведущим принципом системы работы по развитию связной речи они считают взаимосвязь всех речевых разделов (лексического, грамматического, фонетического) и формирование на этой основе связности высказываний.В соответствии с этим принципом были определены содержание и методика обучения, поставлены следующие задачи:

-     обогащать знания детей об окружающих предметах и явлениях и соответствующий словарь, развивать смысловую сторону речи, понимание слова в соответствии с контекстом;

-     активизировать в речи детей глаголы и прилагательные, необходимые для высказывания;

-     на доступном материале дать представления о последовательности высказывания: начало, середина, конец;

-     формировать навыки и умения, которые составляют основу повествовательной речи: понимать тему, выражать мысли в определенной последовательности; отбирать лексический материал и другие языковые средства в соответствии с темой и ситуацией высказывания; использовать разнообразные синтаксические конструкции.

В процессе обучения осуществляется активная работа по обогащению содержания детской речи. Речевые занятия тесно связаны с занятиями по ознакомлению с окружающим, разными видами деятельности (сюжетно-ролевыми играми, играми-драматизациями, инсценированием, рисованием).

Используется вариативная методика применения наглядного материала как средства достижения связности речи. Наглядность, с одной стороны, является источником информации для высказывания, средством накопления знаний и, с другой стороны, подсказывает ход изложения мыслей, структуру текста. С этой целью детям предлагаются в начале обучения картинки, серии сюжетных картинок, позже схематичные картинки, условно-наглядные схемы.

Применяются следующие методические приемы: схемы рассказов; вопросы к детям; игровые упражнения; игры-драматизации; договаривание фразы, предложения и т.п.

В процессе обучения высказываниям повествовательного типа используются фронтальные, подгрупповые и индивидуальные формы работы с детьми. Все они хорошо известны и широко применяются в практике.

Каждая форма обучения выступает как составная часть единого процесса. Знания и умения, полученные на фронтальном занятии, закрепляются в индивидуальной и подгрупповой работе. Индивидуальное обучение с детьми проводтся в удобное время (в утренние часы, на прогулке, во вторую половину дня).

С целью обогащения содержания речи проводятся наблюдения за окружающей действительностью, рассматривание картин, беседы на интересующие детей темы, в ходе которых создаются условия, побуждающие ребенка к связному высказыванию.

Большое место в свободное время занимает чтение художественной литературы по теме предстоящего занятия, в процессе которого обращается внимание детей на композицию произведения (как начинается, о чем рассказ или сказка, как и чем заканчивается), на его языковые особенности.

Параллельно обогащается детский словарь, работаем над грамматической стороной речи детей. При подготовке к занятиям по развитию речи, а также после него с целью закрепления знаний проводим игры и упражнения. Так, например, по темам «Лес, деревья» и «Грибы» детям предлагались следующие игры:

«Чего не стало?» (подбор существительных, соответствующих объекту, предмету)

«Назови лист» (образование относительных прилагательных)

«Подбирай, называй, запоминай» (подбор действий к предмету)

«Подскажи словечки»

Белочка сидела (на) дереве и грызла орешки . Вдруг один орешек упал и белочка спустилась (с)дерева . Орешек лежал (под) листом . Белочка схватила орешек и спряталась (за) деревом .Мимо шли дети и увидели, что (из-за ) дерева выглядывает хвост белочки . Мальчики подошли поближе (к) дереву . Белка услышала шаги и мигом залезла (на) дерево. Она спряталась (в) дупле.

«Жадина»: Представь , что это твои грибы. Ответь на вопросы : Чей это боровик ? (Мой боровик.) Подберезовик? Чья лисичка? Чей подосиновик ?

В ходе игр учим дошкольников отвечать на вопросы воспитателя не одним словом, а фразой, предложением, несколькими предложениями. При проведении игр отметили, что некоторые дети легко справляются с заданиями, поэтому с целью усложнения были предложены игры типа «Что лишнее?», «Узнай по описанию», игры-соревнования, разработанные еще Е.И. Тихеевой: «Кто больше увидит и скажет про медвежонка», «Скажи, что ты знаешь про куклу Машу». В них дети учатся самостоятельно выделять объект, его признаки, называть их, рассказывать двумя-тремя предложениями.

Работая над семантикой слова, используем упражнения «Скажи наоборот», «Слова-родственники», знакомим детей с многозначностью слов.

Упражняем в составлении сложных предложений. По теме «Правила дорожного движения», например, была проведена игра « Светофор», которая дает возможность в доступной форме поставить перед детьми задание по конструированию сложных предложений. Наглядный материал (светофор и транспортные игрушки) помогает дошкольникам соотносить слова в предложении с демонстрируемыми и игрушками и действиями и тем самым осознание вычленять словесный состав предложения. Увеличением или уменьшение количества игрушек, заменой одних игрушек другими педагог побуждает детей к самостоятельному отбору словесного материала для включения его в предложения, к самоконтролю при построении распространенных предложений, к проявлению сообразительности. Он воздействует на детей и речевым примером; сопровождая речью игровые эпизоды, произносит предложения различного вида. Объясняя содержание игры, воспитатель обращает внимание детей на то, что одну и ту же мысль можно выразить по- разному. Так, когда в соответствии с игровой ситуацией на светофоре «загорится» красный свет, и машины остановятся, он может произнести следующие фразы:

«На светофоре загорелся красный свет, и машины остановились»;

«Когда на светофоре загорелся красный свет, транспорт остановился» ; «Автобусы, и троллейбусы остановились, потому что на светофоре появился красный свет». Дети проговаривают эти предложения, практически осваивая синтаксические конструкции. Показав новый эпизод (на светофоре зеленый свет, машины двинулись), воспитатель обращается к группе с вопросом: «О чем и как вы скажете»? Дети высказываются, строя предложения по усвоенным моделям. Далее по ходу игры зеленый свет вновь сменяется красным, машины останавливаются, и педагог нацеливает детей на новые высказывания.

Непосредственно работу по развитию связной монологической речи мы начали с формирования навыка описания предметов, явлений. Коммуникативной задачей высказывания описания является создание словесного образа объекта: при этом признаки объекта раскрываются в определенной последовательности. Описанию присущи основные характеристики связного развернутого высказывания: тематическое и структурное единство, адекватность содержания поставленной коммуникативной задаче, произвольность, плановость и контекстность изложения, логическая завершенность, грамматическая связность.

Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развернутых высказываний (так для детей с низким уровнем развития характерно: перечисление признаков предмета в любой последовательности, нарушения связности, незавершенность микротем, возвращение к ранее сказанному) определяют необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей навыков описательной речи. Эффективным приемом является прием параллельного описания педагогом и ребенком двух однотипных игровых предметов, когда воспитатель, а вслед за ним ребенок составляет описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Например:

Как отдельный вид работы можно использовать на занятиях коллективное составление описания одного предмета или объекта детьми (по «цепочке»), каждый дает характеристику по 1–3 признакам (микротемам) или подсказывает подходящие по смыслу слова или словосочетания.

После дети переходят к более развернутому описанию предметов по предваряющему плану-схеме (на основе наглядного и речевого материала уже пройденных и новых лексических тем). Дети с помощью наглядности усваивают определенную схему высказывания-описания на основе формирования представлений об основных структурных частях описательного текста. В качестве такой схемы предлагается использовать трехчастную композиционную схему описания предметов. На занятиях детям объясняется, как следует строить описание предмета. Вначале нужно определить объект описания («Это кукла»; «Здесь — кошка» и т.п.). Далее (во второй части описания) следует перечисление признаков предмета в указанной педагогом последовательности. Завершается описание указанием на принадлежность предмета к той или иной группе («Мебель», «Домашнее животное»), на его назначение (в шкафу хранят одежду), приносимую пользу (собака охраняет дом). Такая обобщенная схема наполняется конкретным лексическим содержанием в зависимости от особенностей предметов той или иной группы. В качестве примера приведем план развернутого описания предметов из группы «Овощи — фрукты»:

1. Определение (называние) предмета.

2. Отличительные признаки: форма, цвет, вкусовые качества, свойства, выявляемые при тактильном восприятии; место произрастания.

3. Назначение предмета, отнесение его к соответствующей предметной группе; приносимая польза.

Например:

Это яблоко. По форме оно круглое. Это яблоко красного цвета. На вкус оно сладкое, па ощупь твердое, гладкое. Яблоки растут па яблоне в саду. Их едят. Они полезны. Яблоко — это фрукт.

В зависимости от особенностей предмета в схему описания вводятся и другие элементы: указание на материал, из которого сделан предмет, перечисление его частей и деталей и др. С учетом отображаемых в рассказе элементов-микро-тем составляется образец и план описания. В зависимости от особенностей строения предмета, пространственного расположения его частей (кукла, животное, автомобиль) детям предлагается определенный порядок его рассматривания и описания (сверху - вниз, спереди - назад, от основной части к деталям).

При затруднениях, возникающих у детей в ходе составления описания, используются различные вспомогательные приемы: жестовые указания на форму или детали предмета, словесные указания, описание с опорой на отдельные рисунки, крупным планом изображающие части предмета или характерные особенности его строения. или условные наглядные символы для обозначения понятий формы предмета (табличка с изображением треугольника, круга, квадрата и овала), цвета (набор цветных полосок или цветных мазков), величины (изображение различных по размеру кружков или столбиков). Условные символы показываются по ходу составления рассказа-описания, что помогает ребенку избежать пропусков, строить свой рассказ в соответствии с предложенным планом-схемой.

Дополнительно можно рекомендовать: составление словесной характеристики предметов, наблюдаемых во время прогулки или экскурсии (упражнение на составление кратких характеристик-описаний растений, домашних животных и птиц, природных явлений /облака, дождь и т.п./)

Прием описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми навыков самостоятельного описания. Рисунки выполняются цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Дети поочередно рассказывают об изображенных предметах. Педагог дает краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств). Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной описательной речи способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятию. Выполнение детьми рисунков может проводиться как на занятиях по изо, так и в свободное время. Мы также рекомендовали использовать этот прием родителям для закрепления навыка описательной речи.

Эффективным приемом для формирования навыка составления описательного рассказа являются игровые приемы работы, предусматривающие закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию.

Прием описания предметов без их называния был использован нами в процессе игры «Маша заблудилась», в ходе которой используется несколько кукол (4–5) одинаковой величины, но различающихся цветом волос, глаз, прической, одеждой. Мы рассмотрели кукол, описали одну из них – куклу Машу. Затем делается объяснение игрового действия. «Девочки идут в лес за грибами (куклы передвигаются педагогом за ширму) и через некоторое время возвращаются обратно, кроме одной. Девочка Маша заблудилась в лесу. На поиски Маши отправляется один из игровых персонажей (например, Буратино), но он не знает, как выглядит Маша, во что она одета, с чем она пошла в лес (с корзиной, с кузовком)». Дети дают описание куклы Маши по памяти. Вначале дается коллективное описание, а затем его повторяет один из детей. Например: «У Маши волосы черного цвета, заплетены в косы. На голове у нее красивая косынка. У Маши голубые глаза, румяные щеки. Она одета в белую кофту и синий сарафан. На ногах у нее коричневые сапожки. В руке у Маши корзиночка». В игровые действия вводятся лесные обитатели (ежик, заяц). Буратино спрашивает, не встретили ли они девочку, и повторяет ее описание. Педагог направляет вопросы ребенка, исполняющего роль Буратино («Спроси у ежика, где он встретил Машу?», «Что она делала?», «У какого дерева она сидела?» и т.д.).

Таким образом, в процессе игры одновременно совершенствуются навыки ведения диалога и подключаются элементы собственного творчества и высказываний детей.

При проведении сравнительного описания двух предметов необходима специальная подготовительная работа. Она включает в себя различные речевые упражнения на основе сравнения натуральных предметов, муляжей и предметов, представленных в графическом изображении. Эффективными являются следующие виды упражнений: дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающим признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки…»); составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»; упражнения в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с их пространственными характеристиками (дерево высокое, а куст низкий; река широкая, а ручей узкий). Используется прием параллельного описания (по частям) двух предметов – педагогом и ребенком (описание собаки и кошки, коровы и козы и т.д.).

Постепенно мы перешли к формированию у детей навыков планирования небольшого по объему описания. Вначале проводится коллективное составление плана: детям задаются вопросы по содержанию описания, а затем составление описания также коллективно, если дети затрудняются педагог может предложить помощь в форме начала фраз или значимых слов. В дальнейшем дети составляют рассказ индивидуально.

Особым видом связного высказывания являются рассказы-описания по пейзажной картине. Этот вид рассказа особенно сложен для детей. Если при пересказе и составлении рассказа по сюжетной картине основными элементами наглядной модели являются персонажи – живые объекты, то на пейзажных картинах они отсутствуют или несут второстепенную смысловую нагрузку. В данном случае в качестве элементов модели рассказа выступают объекты природы. Так как они, как правило, носят статичный характер, особое внимание уделяется описанию качеств данных объектов. В процессе разбора пейзажной картины дети усваивают примерную схему последовательного описания: называют время года, перечисляют предметы ландшафта в последовательности, определяемой их пространственным расположением, дают описание изображенных объектов по вопросам (как выглядит лес, река, берег, луг и др.). При составлении ребенком рассказа-описания применяются направляющие вопросы-указания типа: «А теперь расскажи о березках, какие они» и т.п.

Работа по формированию у детей грамматически правильной речи проводится в связи с обучением описательной речи. На занятиях дети упражняются в правильном употреблении словоформ (падежные окончания существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм; в приобретении практических навыков словоизменения, словообразования; упражняются в правильном построении фраз, предложений простых и сложных, с союзом «а»). У них обогащается активный и пассивный словарь. На занятиях предусматривается работа и по усвоению детьми некоторых форм согласования существительных и количественных числительных. Важное место отводится лексической стороне речи.

Перейдем к развитию навыков пересказа. Он предусматривает наличие у детей навыка владения фразовой развернутой речью, восприятия и понимания содержания текста. Обучение пересказу обогащает словарный запас, благоприятствует развитию восприятия, памяти, внимания. Использование при обучении высокохудожественных произведений детской литературы позволяет целенаправленно проводить работу по воспитанию у детей «чувства языка» – внимания к лексической, грамматической, синтаксической сторонам речи.

В процессе работы большое значение придается выбору произведений для пересказа. Подбор произведений осуществлять из различных источников: хрестоматий, методической литературы, авторских разработок. Предпочтение отдается текстам с однотипными эпизодами, повторяющимися сюжетными моментами, ясной логической последовательностью событий. При подборе текста важно учитывать индивидуальные речевые, возрастные и интеллектуальные возможности детей. Тексты должны быть просты и доступны по содержанию, построению, ведь ребенку придется передавать последовательность и логику в описании событий, сопоставлять отдельные факты, анализировать поступки героев, делая при этом соответствующие выводы. Обучение пересказу на материале каждого произведения осуществлялось на одном-двух занятиях (в зависимости от объема текста и речевых возможностей детей).

В свободное время при чтении художественной литературы закрепляли представления о различных вариантах начала и конца на примере знакомых сказок и рассказов; закрепляли умения детей определять главную тему повествования. Развивали у них представление о том, что в начале высказывания обычно называются главные герои произведения и рассказывается о том событии, которое дает толчок развитию сюжета. Обращалось внимание на то, что и в рассказе, сказке есть последовательность, которую нельзя нарушать.

В структуру занятий входит: организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений; чтение и разбор текста детьми; упражнения на усвоение и закрепление языкового материала; анализ детских рассказов.

Целью подготовительных упражнений является организация внимания детей, подготовка их к восприятию текста (например, отгадывание загадок о персонажах будущего рассказа; активизация лексического материала по теме произведения – уточнение значения отдельных слов и словосочетаний и др.).

Разбор содержания текста целесообразно проводить в вопросно-ответной форме, причем вопросы составить так, чтобы отразить основные моменты сюжетного действия в их последовательности, определить действующие лица и наиболее значимые детали повествования. Кроме того, из текста выделяются и воспроизводятся детьми слова – определения, сравнительные конструкции, служащие для характеристики предметов и героев. Воспроизведение детьми слов и словосочетаний, обозначающих действия, значительно облегчает им последующее составление пересказа.

С детьми, имеющими наиболее выраженные затруднения при составлении пересказа, проводилась индивидуальная работа в вечернее время.

Рассмотрим поподробнее методические приемы, используемые нами на занятиях по обучению детей пересказу.

На начальном этапе работы дети обучаются адекватному воспроизведению текста рассказа с опорой на иллюстративный материал и словесную помощь педагога. Максимально используются приемы, выделения главных звеньев сюжета произведения (пересказ по опорным вопросам, по иллюстрациям).

Чтобы усилить эмоциональное восприятие художественного текста, можно использовать прием «мыслительного вхождения в описанную ситуацию», когда ребенок представляет себя на месте какого-нибудь из героев рассказа, причем не только живых объектов, но и неживых предметов. Пересказывая рассказ от лица любого персонажа, например, от лица Подберезовика или Белого гриба (пересказ рассказа Н. Сладкова «Лесные силачи»), ребенок становится реальным участником описываемых событий, переносит на себя переживания героев рассказа, учится сопереживать им и находить выход из проблемной ситуации. Метод эмпатии активизирует воображение детей. Вместе с героем они наблюдают, размышляют, удивляются, радуются.

В целях обучения детей действиям планирования при пересказе мы рекомендуем использование методики моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Для ее выполнения целесообразно разместить на штативе блоки-квадраты, изображающие отдельные фрагменты рассказа. При моделировании сюжетного содержания блоки последовательно заполняются условными силуэтными изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому фрагменту эпизода. Опорные картинки, являясь зрительным планом, направляют процесс связного высказывания.

В качестве обучения детей действиям планирования можно использовать фланелеграф. Это позволяет варьировать задание в процессе подготовки и составления связного рассказа, распределение заданий между детьми на моделирование сюжета, установление основных смысловых звеньев, их последовательности и взаимосвязи. Также он способствует развитию ориентировки в пространственной компоновке элементов наглядного содержания, формированию пространственных представлений.
 После чтения и разбора текста дети сами выбирают нужные силуэтные изображения и размещают их в блоках-квадратах. По составляемой схеме дети пересказывают текст по частям или полностью. Возможен также пересказ текста повторно, без опоры на наглядную схему. Применение условной наглядной схемы позволяет варьировать задания в процессе подготовки и проведения пересказа: планирование рассказа в целом или выборочно; распределение заданий между детьми на моделирование сюжета и пересказ по готовой схеме; воспроизведение ребенком текста по самостоятельно составляемой схеме. Работа по наглядной схеме способствует лучшему усвоению способа программирования содержания развернутого высказывания путем установления основных смысловых звеньев рассказа, их последовательности и взаимосвязи.

В дальнейшем, можно переходить к составлению пересказа по предварительному словесному плану-схеме. Чтобы закрепить в детской памяти план, целесообразно предложить кому-либо из детей повторить его.

Большое значение придается анализу и обсуждению детских пересказов. В ходе коллективного обсуждения пересказа дети (по указаниям педагога) вносят дополнения, уточнения, указывают на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний. Таким образом, создаются дополнительные возможности для упражнения детей в подборе лексем, правильном употреблении словоформ и построении предложений.

К концу года можно предложить детям пересказ с творческими заданиями: с придумыванием предшествующих и последующих событий, с изменением главных действующих лиц.

В своей работе мы применяли ряд вспомогательных и активизирующих приемов работы:

составление пересказа по диафильмам. Этот прием очень нравится детям. Они чувствуют себя участниками общего процесса демонстрации диафильма, озвучивая его кадры. Такая эмоционально положительная мотивация активизирует речевые возможности детей, побуждая их к четкому, последовательному пересказу;

рисование на сюжет пересказываемого произведения. Прием использования детского рисунка считается весьма эффективным. После пересказа, на отдельном занятии, детям предлагается выполнить рисунок по собственному выбору на сюжет произведения. Вспомнить, как был описан в рассказе тот предмет и место действия, которые они хотят изобразить. Затем дети самостоятельно составляют фрагмент пересказа с опорой на свой рисунок, что способствует лучшему осмыслению текста, формированию навыков самостоятельного рассказывания. Опора на рисунок делает высказывания ребенка более выразительными, эмоциональными и информативными. Это очень продуктивный прием, сочетающий в себе развитие воображения, изобразительную деятельность и художественную литературу. Ребенок как бы записывает художественное произведение изобразительными средствами, при этом развивается восприятие, внимание, рука ребенка.

Теперь рассмотрим обучение детей составлению связного повествовательного рассказа по картине. Приоритетной задачей на данном этапе выступает формирование умения строить высказывания. Дети должны анализировать структуру высказывания: есть ли в нем начало, как развивается действие, имеется ли завершение.

При этом большое значение имеет подготовка детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение литературных произведений по тематике картины и т.д.).

При обучении рассказыванию по картине используются следующие методические приемы: образец рассказа педагога по картине или ее части, наводящие вопросы, предваряющий план рассказа, составление рассказа по фрагментам картины, коллективное сочинение рассказа детьми.

Для активизации внимания, зрительного восприятия проводятся игровые упражнения типа «Кто больше увидит?» или «Кто самый внимательный?», в ходе которых необходимо найти все части картины. Все детали важны, нет ничего второстепенного. Дети перечисляют все детали картины.

На первом занятии педагог дает начало рассказа.

Вначале дети упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по наводящим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом. В конце года дети сами составляют план.

В занятия по составлению рассказов по сюжетной картине и по серии картинок мы включали логические упражнения. Это может быть расстановка картинок в логической, временной последовательности; восстановление специально пропущенного звена; придумывание дополнительных событий в начале или в конце (для этого использовались вопросы к детям: «Представьте, с чего начиналась эта ситуация?», «Как дальше развивались события?», «Что будет потом?»).

ВЫВОДЫ

Анализ научно-методической литературы показал, что любое связное высказывание монологического типа требует развития у детей следующих умений: понимать тему; отбирать материал к высказыванию; систематизировать материал; совершенствовать высказывание; строить высказывания в определенной композиционной форме, выражать свои мысли правильно. Эти общие умения конкретизируются при овладении тем или иным типом связной речи. Все исследователи данной проблемы единодушно подчеркивают роль специального обучения в становлении и развитии монологической речи у детей дошкольного возраста.

Работа по определению особенностей связной речи у старших дошкольников показала, что дети данного возраста допускают много ошибок в словоупотреблении, построении не только сложного, но и простого предложения; пользуются однообразными способами связи предложений в тексте. Некоторые дошкольники нарушают последовательность изложения мыслей, им трудно начать или закончить высказывание. Часто в их рассказах присутствуют элементы повествования и описания, т.е. текст приобретает вид контаминированного. Это свидетельствуют о необходимости проведения специального обучения с целью формирования специальных умений у старших дошкольников, необходимых для построения связного монологического высказывания.

На основании первичной диагностики мы разработали содержание формирования связной речи монологического типа у детей старшей группы МДОУ № 176 г. Ярославля. Уже на начальном этапе реализации намеченного содержания с использованием разнообразных методов и приемов обучения можно сделать предположение о том, что оно положительно повлияет на уровень самостоятельности и связности высказываний детей. Коэффициент связности при выполнении заданий стал составлять в среднем 0,75 (был 0,7). Процент самостоятельности детей также немного увеличился – более самостоятельны в высказываниях стали 67% - 8 детей (было 6 детей). Уменьшилось количество повторов и пауз до 1-2. У детей заметно повысился интерес к занятиям, они стали более активными. А чем активнее ребёнок, чем больше он вовлечён в интересную для себя деятельность, тем лучше результат.

В итоге хочется отметить, что методика формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста будет эффективна при соблюдении следующих условий:

-           развитии логики, навыков структуирования текста через специально организованные занятия;

-           применения вариативной наглядности, обогащающей содержание детского монолога;

-           использования специальных речевых упражнений, направленных на развитие всех сторон речи, особенно ее семантики.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.   Акишина А.А. Структура целого текста. – М., 1979.

2.   Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. заведен. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 400 с.

3.   Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи в психологии // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. – Л., 1946. – Т. 53 – С. 155–173.

4.   Бабак О.М. Возрастное развитие коры головного мозга / Известия АПН РСФСР, 1958. Вып. 97.

5.   Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. С. 237–2800.

6.   Белкина В.Н. Детская психология. – Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1994. – 164 с.

7.   Богатырева А.Н. Особенности понимания и употребления слов детьми трех-пяти лет // Вопросы дошкольной педагогики. Вып. 2. – Челябинск, 1972.

8.   Брудный А.А. Понимание и общение. – М.: Знание, 1989. – 64 с.

9.   Венгер Л.А. Воспитание и обучение. – М.: Просвещение, 1969. – 340 с.

10.      Виноградов В.В. Основные типы лексических значений // Вопросы языкознания. – 1953. – № 5. – С. 3–30.

11.      Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. – М.: Просвещение, 1978. – 102 с.

12.      Вопросы порождения речи и обучения языку / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябова. – М.: МГУ, 1967.

13.      Ворошнина Л.В. Особенности построения описательных рассказов детьми 5-го года жизни // Проблемы изучения речи дошкольников: Сб. научн. трудов / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Изд. РАО, 1994. – С. 104–108.

14.      Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. – Т. 2. – М., 1956. – 519 с.

15.      Гальперин И.Р. Грамматические категории текста (опыт обобщения). // Изв. М: АН СССР. Серия литературы и языка. – 1977. – Т. 36, № 6. – С. 522–523.

16.      Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: Наука, 1981.

17.      Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: АПН РСФСР, 1961. – 471 с.

18.      Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание. – 1979. – № 1. – С. 18–23.

19.      Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием. Москва, 1998.

20.      Глухов В.П. Формирование связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи в процессе обучения их пересказу. Дефектология N1, 1989

21.      Гомзяк О.С. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе / О.С. Гомзяк. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007. — 128 с

22.      Гризик Т.И. Развитие речи детей 6-7 лет. – М.:Просвещение,2007.

23.      Дементьева А.М. Обучение пересказу в средней группе детского сада. – М.: Учпедгиз, 1963. – 54 с.

24.      Диагностика речевого развития дошкольников: Научно-метод. пособие / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: РАО, 1997. – 136 с.

25.      Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Холмовской. – М.: Педагогика, 1978.

26.      Ерастов Н.П. Культура связной речи. – Ярославль, 1969.

27.      Ерастов Н.П. Процессы мышления и речевой деятельности (Психолого-дидактический аспект): Автореф. дис. … д-ра психол. наук. – М., 1971. – 34 с.

28.      Ёлкина Н.В. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2006. – 76 с.

29.      Жаринова Е.С. Связная устная речь младших школьников. – М.: Просвещение, 1970. – С. 26–39.

30.      Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. – М.: Просвещение, 1966. – С. 5–25.

31.      Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принципы развития в психологии. – М., 1978.

32.      Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. – М.: Русский язык, 1977. –48 с.

33.      Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. – М.: Русский язык, 1981. – 112 с.

34.      Ипполитова Н.И. Текст в системе изучения русского языка в школе. – М.: Наука, 1992. –126 с.

35.      Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи илогического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.:Гном и Д,2008

36.      Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М.: Просвещение, 1982. – 127 с.

37.      Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М.: Педагогика, 1974. – 255 с.

38.      Ладыженская Т.А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу // Характеристика связной речи детей 6–7 лет / Под ред. Т.А. Ладыженской. – М., 1979. – С. 6–29.

39.      Леонтьев А.А. Слово о речевой деятельности. – М.: Наука, 1965. – 246 с.

40.      Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождения речевого высказывания. – М.: Наука, 1969. – 307 с.

41.      Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1975. – 209 с.

42.      Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. – 1941. – Т. 30. – С. 27–71.

43.      Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителей/Под ред. Г.Я. Согланика. – М.: Просвещение, 1980. – 94 с.

44.      Москальская О.И. Грамматика текста. – М.: Высшая школа, 1981. – 183 с.

45.      Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М.: Наука, 1981. – 11 с.

46.      Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). – Улан-Удэ: Бурятское книжное изд-во, 1974. – 261 с.

47.      Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной; Научно-исслед. ин-т общей и пед. психологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1985. – 208 с.

48.      Основы теории речевой деятельности. / Под ред. А.А. Леонтьева. – М.: Наука, 1974. – 368 с.

49.      Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М.: Педагогика, 1977. – 262 с.

50.      Репина Т.А. Роль иллюстрации в понимании художественного текста детьми дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1959. – № 1. – С. 127–140.

51.      Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989. – Т. 1. – 488 с.

52.      Сохин Ф.А. Осознание речи старшими дошкольниками и подготовка к обучению грамоте // Вопросы психологии. – 1974. – № 1. – С. 138–142.

53.      Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1984. – С. 202–206.

54.      Тихеева Е.И. Развитие речи детей / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1981. – 159 с.

55.      Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи. Санкт-Петербург, 1999.

56.      Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве (развитие связной речи): Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1996. – 40 с.

57.      Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1954. – 734 с.

58.      Якубинский Л.П. О диалогической речи // Язык и его функционирование. – М.: Наука, 1986. – С. 17–58.

59.      Яшина В.И. Словарная работа с детьми пятого года жизни: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1975. – 26 с.

Приложения

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ

Занятие 1. Рассказывание по теме «Осень»

Цели:

1. коррекционно—образовательная: учить детей отвечать на вопросы и задавать их;

2. коррекционно—развивающие:

· систематизировать знания детей об осени и осенних явлениях;

· активизировать словарь по данной теме;

3. коррекционно—воспитательная: воспитывать у детей интерес к сезонным изменениям в природе.

Оборудование: сюжетные картинки: уборка урожая, осенний лес и т.д., корзина с листьями, письмо от Осени.

Предварительная работа: чтение стихотворений об осени Ф. И. Тютчева, А. К. Толстого, П. М. Плещеева, А. С. Пушкина. Игра «Подбери предмет к признакам».

Ход занятия

1. Организационный момент.

Чтение стихотворения Е. Трутневой «Осень».

Стало вдруг светлее вдвое,

Двор как в солнечных лучах —

Это платье золотое

У березы на плечах.

Утром мы во двор идем —

Листья сыплются дождем,

Под ногами шелестят

И летят, летят, летят...

Пролетают паутинки

С паучками в серединке,

И высоко от земли

Пролетают журавли.

Все летит! Должно быть, это

Пролетает наше лето.

О каком времени года говорилось в стихотворении?

Назовите осенние месяцы.

Осень в сентябре и октябре какая? (Ранняя, золотая, разноцветная.)

Осень в ноябре какая? (Поздняя, холодная, сырая, морозная.)

Что такое листопад?

2. Объявление темы.

Сегодня мы поговорим об осенней поре.

3. Игра «Подбери действие».

Листья осенью (что делают?) — желтеют, опадают и т.д.

Дождь осенью — моросит, идет и т.д.

Урожай осенью — убирают.

Птицы осенью — улетают.

Деревья осенью — роняют листья.

Звери осенью — готовятся к зиме, меняют шубки.

4. Игра «Подбери признак».

Листья осенью (какие?) — желтые, красные, багряные, золотые. Как можно сказать об этом одним словом? (Разноцветные.)

Дождь осенью (какой?) — холодный, моросящий.

Погода осенью (какая?) — пасмурная, дождливая, хмурая, морозная (поздней осенью).

Деревья осенью (какие?) — ранней — с разноцветными листьями, поздней — голые.

Похожие работы

Формирование связной монологической речи у детей с речевыми нарушениями

Скачать

41379

1

0

... фразовой развернутой речью, восприятия и понимания содержания текста. В современных трудах по дошкольной педагогике подчеркивается особая роль пересказа в формировании связной монологической речи. При пересказе совершенствуются структура речи, ее выразительные качества, произношение, усваивается построение отдельных предложений и текста в целом. Обучение пересказу обогащает словарный запас, ...

Теоретический анализ педагогических условий развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

Скачать

73680

0

0

... , а взрослый записывал, чтобы затем прочитать малышам, включить в альбом или послать больному сверстнику [16]. Рассмотрев условия развития связной речи разными авторами, мы, к числу наиболее важных педагогических условий, отнесли следующие: связная речь детей старшего дошкольного возраста будет развиваться более успешно при использовании эффективных методов, приёмов, средств, которые могут ...

Особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Скачать

80502

2

2

... , задачи и методы исследования связной речи детей шестого года жизни. В экспериментальной части нашей работы мы своей целью ставили – выявить особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием. Задачи: 1. Изучить связную речь детей шестого года жизни. 2. Определить уровень успешности выполнения заданий методики по диагностике связной речи детей. 3. Выявить ...

Обучение рассказыванию как метод формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи

Скачать

106961

4

0

... системного речевого нарушения, осуществление задач полноценной их подготовки к школьному обучению - определяют особую важность изучения вопросов целенаправленного формирования связной речи у детей с общим ее недоразвитием.   1.4 Особенности работы по обучению рассказыванию детей дошкольного возраста с ОНР   Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и ...